ANDRESSA PELLANDA: José Augusto Pacheco, seja bem-vindo ao Eduquê.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Muito obrigado pela pelo convite e um grande prazer estar aqui convosco.

ANDRESSA PELLANDA: Podíamos estar aqui a falar sobre currículo em vários países e devido à ampla produção de jogo de Pacheco poderíamos estar aqui a falar de vários temas e a pergunta que temos é a pandemia está a criar o novo normal a educação ou simplesmente a dar uma nova roupagem ao que já se tornou normal não havia já uma tendência para esta penalização da educação e para a despersonalização dos professores

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Eu julgo que é pandemia nos surpreendeu a todos. Em 2020, já anunciada também em 2019, mas que foi duramente sentida por nós aqui no espaço europeu e também a nível mundial essencialmente a partir de março de 2020… Ela trouxe algo de novo e que já estava em curso e nós não podemos dizer o que é. A pandemia, por exemplo, ao nível das tecnologias digitais, criou uma nova normalidade porque essa geração, ou melhor, essa revolução digital estava em curso… A revolução digital 4.0. E a pandemia unicamente veio acelerar essa nova mudança para uma nova normalidade que consiste essencialmente na utilização de novas ferramentas de comunicação e de informação que já estavam em uso e que agora são mundialmente utilizadas.

RUI DA SILVA: No seu texto, o senhor fala do conceito do currículo como uma nova conversação complexa que considera central para a discussão da educação hoje no presente. Poderia esclarecer e tratar um pouquinho no debate aqui conosco do que se trata esse currículo como uma conversação complexa e sua contribuição para os dias de hoje.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: O conceito de conversação complexa – no Brasil, traduz-se essencialmente por conversação complicada – porque o inglês é complicated conversation, e que pode ter outro entendimento, daí a tendência para produzirmos aqui em Portugal nos estudos curriculares por conversação complexa e não complicada. Traduz a ideia que o currículo não é mais uma construção normativa ou um plano, mas essencialmente uma reconstrução subjetiva de experiências vividas. Aliás, se formos por exemplo a Michel Foucault, ele diz que uma experiência encerra três questões essenciais: a questão do conhecimento, a questão do poder e a questão subjetiva – este é o modo como através do conhecimento e através do currículo nós somos subjetivos, ativados em função de novas experiências nos demais contextos escolares. E esta conversação complexa também é uma conversação deliberada, porque assenta em princípios e objetivos de inclusão, de solidariedade, de equidade, de garantir o direito a todos à educação, a qualidade das aprendizagens, a cidadania, a participação democrática etc. E por isso ter uma conversação deliberada. Este conceito, potencialmente para esse papel do sujeito, para aquilo que o Foucault também dizia do potencial da educação para fomentar ou cuidar de si, na tarefa conjunta que implica o cuidar dos outros, e este cuidar de si, este cuidar da subjetividade implica este diálogo permanente com os outros. É o diálogo intercultural. Este diálogo em torno da cidadania, em torno de buscar respostas particulares para problemas que são cada vez mais comuns… E o currículo é um diálogo constante que é reconstruído em contextos reconstruídos em espaços de lugares e em função de tempos específicos, e porque também não poderemos de modo algum desejar que o currículo seja essa tal normatividade única e ao homogeneizada que implique o mesmo para todos, aliás como Comênio defendeu, séculos atrás, na obra Didática Magna. O correto é essencialmente… Isso é uma reconstrução subjetiva que implica um diálogo, que implica a partilha, e que implica a procura daquilo que são os novos futuros da educação.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Eu quando escrevi esse artigo publicado na Revista Prospectus, da UNESCO, porque foi um convite que recebi para refletir em conjunto com outros acadêmicos, incluindo William Pinar, da Universidade da British Columbia. Portanto, ainda em Vancouver, esse convite incluía esta nova visão sobre a educação e o currículo em tempos de pandemia, e essa é essa visão que a educação tem o potencial de transformação, que nos dá a capacidade a todos nós em diálogo constante. Porque a educação não é só uma questão dos professores e dos alunos e dos encarregados de educação e dos políticos. A educação é uma construção coletiva que exige um diálogo permanente entre todos. É essa capacidade que hoje a UNESCO num relatório, que será brevemente divulgado, agora para a semana, propõe a real imaginação dos futuros da educação e julgo que a Academia veio desencadear essa necessidade. A necessidade de olharmos para um futuro alargado e propõe se pelo menos até 2050 e ver qual é o potencial de transformação que a educação tem para imaginar reinventar os futuros que proporcionem às gerações um diálogo comum, que é essa conversação complexa e uma conversação deliberada em torno de problemas que são cada vez mais comuns, que exigem o compromisso das pessoas. E que a partir dos contextos escolares e dos contextos educacionais se possa criar essa ponte de diálogo para a valorização da transformação social que a educação exige.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: É essa capacidade, a educação tem esse poder. Porque quando discutimos a questão do currículo discutimos essencialmente a questão do conhecimento mas muito mais… Também do conhecimento e atitude crítica, de pensar em contexto e de pensar de uma forma coletiva porque os problemas que nós temos atualmente, como o a diminuição da biodiversidade, mudanças climáticas, inteligência artificial e automação, tecnologicamente disruptiva que cria enormes problemas, inclusive o controle dos algoritmos pelas tecnologias digitais… E tudo isso exige respostas que sejam individualizadas mas que tenham como base comum essa necessidade de reconhecermos que há problemas comuns e a educação só pode dar essa resposta se tiver gestos, papel de conscientização, como Paulo Freire bem diz. Essa capacidade de consciência crítica de olhar, de analisar e de refletir em relação à sociedade, em relação ao meio que nos rodeia e em relação às pessoas que fazem parte dos nossos cotidianos e é por isso que eu tanto insisto nesse conceito de currículo como conversação complexa e deliberativa que nos permite de fato imaginar os futuros. Porque a educação está sempre no futuro e ela não existe de modo algum no passado, embora também seja importante que reconheçamos que a educação faz a ponte entre o passado e o futuro no presente, que está em cada geração.

RUI DA SILVA: Professor, aqui no Brasil nós tivemos a aprovação recentemente de uma Base Nacional Comum Curricular e numa ideia de padronização comum ao Brasil, independente do lugar em que os estudantes estejam, seja na região amazônica, seja no Sul, o frio do país, para a construção de um currículo único. E a partir dele se diz que se farão outros currículos, mas na verdade a ideia é muito ligada à padronização e foi muito criticada por acadêmicos, pesquisadores e educadores no Brasil. Essa é a construção da Base Curricular. Antes disso tínhamos os parâmetros curriculares nacionais e uma ideia muito próxima da ideia Freireana de construção do currículo a partir dos territórios das especificidades das discussões contextualizadas. Nas localidades das escolas isso teria alguma relação com a ideia de conversação e com esse esses conceitos que traz?

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: O sonho de os sistemas educativos produzirem um currículo homogêneo e uniformizado sempre existe e sempre existirá no poder político. Porque hoje em dia os sistemas educativos estão pressionados por políticas de prestação de contas e muito orientados por resultados, que são medidos internacionalmente através de testes que valorizam as competências, como é o teste do PISA, entre outros etc. E digamos que os sistemas educativos pressionados por estas políticas orientam muito as escolas e os professores para seguirem aquilo que é o currículo padronizado em termos de conteúdos e em termos de competências que são previstas que os alunos devam dominar. Há aqui uma questão que nós acadêmicos, investigadores, não podemos ignorar, assim como todos aqueles que estão no sistema educativo, que na década de 1990 ou na década de 2000 em nível mundial o Direito à Educação para Todos foi garantido. Já a questão da qualidade das aprendizagens permanece ainda como um grave problema que falta cumprir. E essa garantia da qualidade das aprendizagens para todos não implica necessariamente a padronização e a homogeneização do currículo. Significa, sim, que consideremos que a aprendizagem é significativa para todos essencialmente numa perspectiva de valorização daquilo que é próprio ao contexto de cada um dos alunos dos seus territórios e das suas comunidades. Dentro da diversidade em que se inserem e dentro também de princípios de organização que também necessariamente são diferentes… Porque em relação à escola não tenhamos a menor dúvida nem todos têm as mesmas possessões em que todos partilham das mesmas ideias, mas a escola deve conferir algo que é comum e quando dizemos que é comum não é tanto ao nível dos conteúdos ou ao nível das competências, mas essencialmente ao nível de atitudes de valorização crítica de interculturalidade de aprendizagem ecológica de aprendizagem intercultural, interdisciplinar, que possam os alunos acessar ao conhecimento e através dele gerar uma atitude crítica que lhes permita viver de forma conjunta para resolver os problemas que também são comuns a este deslocamento do comum.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: E quando se fala do currículo comum e do currículo com os mesmos conteúdos, com os mesmos objetivos, com as mesmas atividades, com a mesma avaliação quando o que está em causa aqui é que o currículo sirva de fato de instrumento de reflexão, de construção algo de comum que nós temos enquanto membros de uma sociedade, de um território, com identidade que é partilhado em função de imagens sociais socialmente e portanto coletivamente construídas e nas quais nós nos revemos… Por exemplo, antes da pandemia, uma das minhas experiências mais interessantes no Brasil, em Belém, na Amazônia, foi contatar com uma escola quilombola. Passei lá um dia juntamente com colegas da Universidade Federal do Pará e que me permitiram olhar para uma realidade totalmente diferente, e que tem uma normalidade baseada na sua diversidade. Ou seja, porque a escola funciona sempre na base de uma normalidade. Agora o que nós não podemos fazer é transformar essa normalidade num mundo de normalidade.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Existe uma normalidade da escola quilombola, existe uma normalidade das escolas ribeirinhas, das escolas da educação do campo etc. Mas em cada normalidade nós temos de encontrar a diversidade. Temos de encontrar aquilo que é específico de territórios e que lhes permite construir essa identidade no cotidiano. Tem também essa ideia de partilha daquilo que é cada vez mais comum, e o problema é que hoje, por exemplo, a mudança climática, a questão do respeito por determinados valores da pessoa humana, os direitos humanos ligados à inclusão, liquidada a solidariedade, não se coloca por no mundo. A questão dos refugiados, com a questão dos deslocados que vocês também têm, na América Latina, não é porque não é só um problema da Europa ou do Médio Oriente… É um problema. Hoje em dia, é de toda a humanidade. E digamos que temos de olhar de uma forma particular para problemas que também são comuns. E que o currículo, quando se normalize, a se uniformizar, tende a valorizar os conteúdos para valorizar o conhecimento mais normativo, mais operacional e sobretudo um currículo que é muito calculista em termos das tecnologias digitais, que certamente ainda vamos abordar na nossa conversa de hoje.

RUI DA SILVA: E foi interessante que falou das competências não é, mas nós durante a pandemia e principalmente no contexto de Portugal e do Brasil ouvimos falar bastante do uso de termos como competências sociais e emocionais ao serviço de aprendizagem. Pode falar um pouco deste tipo de discurso e de quem o promove assim como as possíveis razões que levam a sua imersão neste período e este foco que nós vimos nesta questão das competências sociais e emocionais.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Pois é. A questão que coloca, aliás, era uma discussão que já existia antes da pandemia, não é. A OCDE tem documentos datados de 2018 e 2019 tanto que para escorar os sistemas educativos até 2030, no âmbito da Agenda 2030, em que só portanto falava e portanto falava muito desta questão das competências e das competências sociais e emocionais, e a OCDE ainda não mantém esse discurso. E, por exemplo, no relatório sobre os futuros da educação na Unesco esse discurso volta novamente e a ênfase nas competências é algo que é colocado hoje em dia por todos os sistemas educativos. Mas eu julgo que também temos que destrinchar aqui uma questão que não se pode dividir em termos de olhares sobre a educação e o currículo. E essa questão implica a noção de que quando no Brasil, por exemplo, no início da década de 2000 foi introduzido o conceito de competência no sistema educativo brasileiro sobretudo na escola fundamental e na escola média, e esse era um conceito especialmente ligado ao construtivismo e também a uma psicologia mais comportamental da lista do saber fazer… Hoje em dia o conceito de competência é muito mais geral, engloba conhecimentos, engloba capacidades, o saber fazer, saber agir engloba também atitudes, engloba valores e o conceito de competência é muito mais lato, e é muito mais reflexivo e muito menos operacional, ou seja, do próximo e muito menos próximo de um conhecimento pragmático e calculista de conhecimento baseado especialmente na eficiência e na busca de resultados.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Esse conceito de competência integra aquilo que pode constituir uma base para o conhecimento e para a integração na educação da dimensão social que ela necessariamente tem. Porque se a educação tem a dimensão pessoal e social, nós não nos podemos esquecer que na escola temos de aprender determinadas atitudes e determinados valores, temos de aprender questões que nos ajudem a responder aos problemas que a sociedade diariamente nos coloca. E digamos que a tendência destas organizações transnacionais como são portanto a Unesco e a rede é como o Banco Mundial etc. E é de insistir num conceito de competência que não perde a relação com o conhecimento mais operacional porque depois esse conhecimento é avaliado através de testes em larga escala, como é o Pisa. Como pode ser também a prova Brasil, em termos mais do território nacional, o que também é o tipo de provas para validação das competências dos alunos e que necessariamente estão ligadas a uma dimensão mais cognitiva do próprio currículo. O currículo não tem somente essa dimensão cognitiva, também tem uma dimensão social, uma dimensão moral no sentido de valores e e de atitudes. E por quê? Porque hoje em dia, mais importante do que um determinado conteúdo que possa ser ensinado e aprendido é a integração social dos alunos na escola, pela escola, nos seus contextos e a promoção de seu bem-estar pessoal e social, que é o que nos interessa, portanto, no início do século 20, na obra A Criança e o Currículo. O que é que nos interessa a ter um um aluno cheio de conhecimento se ele continua a ser infeliz na sociedade, se ele não é capaz de se integrar em relação aos outros, se ele não é capaz de valorizar aspectos comuns da própria sociedade. E essa pergunta ainda se pode colocar hoje o que é que nos vale hoje em dia um aluno que domina o conhecimento que corresponde a matemática e cientificamente todas as questões, mas depois se não é feliz, se não está integrado, se não é valorizada a sua participação pública. E é isto que hoje a escola também tem que dar a este bem-estar pessoal e social aos alunos às suas famílias, a todos aqueles que estão no sistema educativo, e digamos que há um enorme futuro que nós temos para imaginar a escola neste novo papel, porque se a escola foi a escola dos conteúdos, se foi a escola do conhecimento operacional, hoje a escola através do seu currículo também é do conhecimento mas de um conhecimento mais reflexivo.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Ou seja, havia o conhecimento emancipatório de um conhecimento que não seja tão calculista, e que não seja orientado para aprendizagens que têm por base essencialmente a memorização. O problema é quando é construído o currículo comum nacional baseado em parâmetros ou baseado em objetivos. Por exemplo, em Portugal, neste momento o currículo nacional é baseado em aprendizagens essenciais porque ao longo do tempo esta construção do currículo nacional também é configurada. Vejam o que acontece também no Brasil é o que acontece também aqui em Portugal. E à medida que esse currículo nacional é reconfigurar de modo diferente, ele pode manter a base que é de uma aprendizagem orientada para a memorização e digamos que esse é o perigo que hoje corremos, de termos uma escola que não diz nada aos jovens e sobretudo de termos – e esta é a minha tese, a minha argumentação – um outro currículo fora da escola que é muito mais aberto, muito mais participativo, e na qual os alunos navegam de uma forma oculta e não deliberada, e quase de uma forma proibitiva em relação à escola que é aquilo que nós poderemos considerar que é o currículo das coisas, o currículo que existe ao nível da conectividade, e que tem informação, que tem conhecimento, que tem projetos e que tem inicialmente esse encantamento que é o da tecnologia digital e do professor.

ANDRESSA PELLANDA: A gente tem uma pergunta aqui que era sobre a pergunta clássica que é qual é o conhecimento mais valioso que se faz no senso comum. Mas você já respondeu a gente está bastante alinhado na nossa discussão aqui e eu estava aqui também pensando que como citou Paulo Freire esse ano faz 100 anos fizemos até especial de Paulo Freire aqui para o centenário no podcast do que continuamos discutindo uma série de desafios e questões importantes para a educação como essas questões de currículo que traz que Paulo Freire já discutia 100 anos atrás quase cem anos atrás. E aí uma pergunta a última que a gente gostaria de fazer que tem relação com isso considerando essa longa experiência que tem vários contextos nacionais e internacionais e também esse tema que estamos aqui discutindo quais conselhos você daria para hoje quem está na linha de frente da educação considerando que hoje é diferente de 100 anos atrás de Paulo Freire. A gente está em frente. Uma pandemia que a gente precisa pensar ainda sobre esses temas que são centrais para a garantia do direito à educação de forma plena.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: O que eu diria é que, pegando ainda na sua questão sobre qual é o conhecimento mais valioso… Porque o conhecimento mais valioso é o que cada geração é capaz de responder no seu próprio contexto. E por mais futuro que nós possamos ajudar a imaginar ou a reconstruir nós não podemos determinar o futuro em termos de conhecimento, porque esse é gerado por cada geração. Portanto, aquilo que nós poderemos ter é um olhar mais partilhado sobre a educação e sobre a escola, sobre o seu papel, e ter sobretudo partilhar esta ideia que na educação ninguém age isoladamente. Porque, vejam, aquilo que a escola tem sido olhada através de paradigmas de ensino… Hoje com as tecnologias digitais dizem que estamos no paradigma da aprendizagem. Mas a questão é que precisamos buscar novos olhares sobre a escola que inclua e partilhe de perspectivas que incluam a valorização dos profissionais da educação. É aí que Paulo Freire estará sempre conosco. Que valorizem a autonomia e Paulo Freire… Ainda estará ainda muito mais conosco e que valorizem. Para Paulo Freire, estar totalmente conosco neste centenário do seu nascimento, que também tem sido comemorado em Portugal, precisamos de uma leitura crítica e emancipada, teórica, da própria realidade, ou seja, a capacidade de olharmos para o contexto e de lermos as realidades de frente e de lutarmos oficialmente por uma escola que seja inclusiva, não excludente, que seja equitativa e que seja aberta a todos e que não discrimina, não tenha qualquer forma de discriminação, seja de raça, etnia, de gênero etc. E que seja capaz de promover essa conversação complexa e equilibrada.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Não é através do próprio conhecimento… Este é o grande desafio que nós temos. É porque quando nós, quando a UNESCO imagina futuros para 2050, a Unesco não diz que futuros são estes. A UNESCO diz somente que a pedagogia deve ser baseada na cooperação, na colaboração, e na solidariedade. Diz que o currículo deve ser diverso e promover a cidadania, e a participação democrática. Diz que o ensino deve ser colaborativo e diz que é necessário haver uma visão conjunta para o problema da educação e também diz, e eu julgo que é necessário também enfatizar esta questão para desmistificar as tecnologias digitais e as tecnologias digitais devem ter como principal objetivo apoiar e não substituir os professores. Porque algumas grandes questões que se colocam hoje em dia é a possibilidade de termos uma educação sem professores, em que os professores sejam substituídos por robôs ou por amigos digitais que desempenham essa função. Mas aí nós não nos devemos preocupar muito. A tecnologia sempre sonhou também com essa dimensão de substituição do professor, as máquinas de ensinar, da década de 1950/60, onde Skinner, o psicólogo, também interveio de uma forma muito significativa. Elas não se tornaram realidade e o papel central da relação pedagógica que o professor é capaz de desenvolver juntamente com os alunos é essa. Esse papel vai manter se e será a base do futuro da educação e das escolas. Porque de fato aquilo que é pandemia. Se há alguma coisa que aprendemos com a pandemia é que o ensino presencial e a relação pedagógica são o adendo da própria escola.

ANDRESSA PELLANDA: José Augusto Pacheco, welcome to Eduquê.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Thank you very much for the invitation. It’s a great pleasure to be here with you.

ANDRESSA PELLANDA: We could be here talking about curriculum in various countries and due to Pacheco’s extensive production we could be here talking about various topics. The question we have is: the pandemic is creating the new normal in education or simply giving a new dressing to what has already become normal, wasn’t there already a trend towards this penalization of education and the depersonalization of teachers?

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: I think this pandemic surprised us all. In 2020, already announced also in 2019, but which was severely felt by us here in the European area and also worldwide essentially from March 2020… It brought something new and that was already underway and we cannot say what it is. The pandemic, for example, at the level of digital technologies, created a new normality because this generation, or rather, this digital revolution was underway… The digital revolution 4.0. And the pandemic only accelerated this new change to a new normality that essentially consists of the use of new communication and information tools that were already in use and that are now used worldwide.

RUI DA SILVA: In your text, you talk about the concept of curriculum as a new complex conversation that you consider central to the discussion of education today. Could you clarify and discuss a little bit in the debate here with us what is this curriculum as a complex conversation and its contribution for today.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: The concept of complex conversation – in Brazil it is translated essentially by complicated conversation – because English is complicated conversation, and that can have another understanding, hence the tendency for us to produce here in Portugal in curriculum studies by complex rather than complicated conversation. It translates the idea that the curriculum is no longer a normative construction or a plan, but essentially a subjective reconstruction of lived experiences. In fact, if we go for example to Michel Foucault, he says that an experience contains three essential questions: the question of knowledge, the question of power, and the subjective question – this is the way in which through knowledge and through curriculum we are subjective, activated in function of new experiences in other school contexts. And this complex conversation is also a deliberate conversation, because it is based on principles and goals of inclusion, solidarity, equity, guaranteeing the right to education for all, quality of learning, citizenship, democratic participation, etc. And therefore have a deliberate conversation. This concept, potentially for this role of the subject, for what Foucault was also saying about the potential of education to foster or care for the self, in the joint task that implies caring for others, and this caring for the self, this caring for subjectivity implies this permanent dialogue with others. It is the intercultural dialogue. This dialogue around citizenship, around looking for particular answers to problems that are more and more common… And the curriculum is a constant dialogue that is reconstructed in contexts reconstructed in spaces of places and according to specific times, and because we can’t in any way want the curriculum to be that single, homogenized normativity that implies the same for everyone, as Comenius argued centuries ago in his Didactic Magna. What is correct is essentially… This is a subjective reconstruction that implies a dialog, that implies sharing, and that implies the search for what are the new futures of education.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: I when I wrote this article published in UNESCO’s Prospectus Magazine, because it was an invitation that I received to reflect together with other scholars, including William Pinar, from the University of British Columbia. So, still in Vancouver, that invitation included this new vision about education and curriculum in times of pandemic, and this is this vision that education has the potential for transformation, that gives us all the capacity in constant dialogue. Because education is not just a matter of teachers and students and parents and politicians. Education is a collective construction that requires a permanent dialogue among all. It is this capacity that today UNESCO in a report, which will be released soon, now next week, proposes the real imagination of the futures of education and I think that the Academy has triggered this need. The need to look at a broad future and propose at least until 2050 and see what is the potential for transformation that education has to imagine reinventing futures that provide the generations with a common dialogue, which is that complex conversation and deliberate conversation around problems that are increasingly common, that require people’s commitment. And that from school contexts and from educational contexts we can create that bridge of dialogue for the enhancement of the social transformation that education demands.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: It is that capacity, education has that power. Because when we discuss the issue of curriculum we discuss essentially the issue of knowledge but much more… Also of knowledge and critical attitude, of thinking in context and thinking in a collective way because the problems that we have today, such as the decrease in biodiversity, climate change, artificial intelligence and automation, technologically disruptive that creates enormous problems, including the control of algorithms by digital technologies… And all this requires responses that are individualized but that have as a common base this need for us to recognize that there are common problems, and education can only give this response if it has a gesture, a role of conscientization, as Paulo Freire says so well. This capacity of critical consciousness to look, analyze, and reflect in relation to society, in relation to the environment that surrounds us and in relation to the people who are part of our daily lives, and this is why I insist so much on this concept of curriculum as a complex and deliberative conversation that allows us to actually imagine the futures. Because education is always in the future and it does not exist at all in the past, although it is also important that we recognize that education bridges the gap between the past and the future in the present, which is in every generation.

RUI DA SILVA: Professor, here in Brazil we recently had the approval of a Common National Curricular Base and in an idea of standardization common to Brazil, regardless of where the students are, be it in the Amazon region, be it in the South, the cold of the country, for the construction of a single curriculum. And from this it is said that other curricula will be made, but in fact the idea is very much linked to standardization and has been much criticized by academics, researchers and educators in Brazil. This is the construction of the Curricular Base. Before that we had the national curriculum parameters and an idea very close to the Freirean idea of building the curriculum from the territories of the specificities of contextualized discussions. In the localities of the schools would this have any relation with the idea of conversation and with these concepts that you bring?

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: The dream of educational systems producing a homogeneous and uniform curriculum has always existed and will always exist in political power. Because today the educational systems are pressured by accountability policies and are very result-oriented, which are measured internationally through tests that value competencies, like the PISA test, among others, etc. And let’s say that education systems pressured by these policies very much guide schools and teachers to follow what is the standardized curriculum in terms of content and in terms of skills that are expected that students should master. There is an issue here that we academics, researchers, cannot ignore, as well as all those who are in the educational system, that in the 1990s or in the 2000s at the global level the Right to Education for All was guaranteed. However, the issue of the quality of learning still remains a serious problem that remains to be fulfilled. And this guarantee of quality learning for all does not necessarily imply the standardization and homogenization of the curriculum. It means, rather, that we consider learning to be meaningful for all, essentially from the perspective of valuing what is proper to the context of each one of the students in their territories and communities. Within the diversity in which they are inserted and also within organizational principles that are also necessarily different… Because in relation to school, let’s not have the slightest doubt that not everyone has the same possessions and that they all share the same ideas, but the school should provide something that is common, and when we say that it is common, it is not so much at the level of content or at the level of skills, but essentially at the level of attitudes of critical appreciation of interculturality of ecological learning, intercultural learning, interdisciplinary, so that students can access knowledge and through this generate a critical attitude that allows them to live together to solve problems that are also common to this displacement of the common.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: And when we talk about the common curriculum and the curriculum with the same contents, with the same objectives, with the same activities, with the same evaluation, when what is at stake here is that the curriculum actually serves as an instrument of reflection, of construction of something common that we have as members of a society, of a territory, with an identity that is shared according to social images socially and therefore collectively constructed and in which we see ourselves… For example, before the pandemic, one of my most interesting experiences in Brazil, in Belém, in the Amazon, was to contact a quilombola school. I spent a day there together with colleagues from the Federal University of Pará and that allowed me to look at a totally different reality, and one that has a normality based on its diversity. That is, because the school always functions on the basis of normality. Now what we cannot do is to transform this normality into a world of normality.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: There is normality of the quilombola school, there is normality of the riverside schools, of the rural education schools, etc. But in each normality we have to find diversity. We have to find that which is specific to territories and that allows them to build this identity on a daily basis. There is also this idea of sharing that which is more and more common, and the problem is that today, for example, climate change, the question of respect for certain values of the human person, human rights linked to inclusion, settled solidarity, is not placed by the world. The issue of refugees, with the issue of displaced people that you also have, in Latin America, is not just a problem of Europe or the Middle East… It is a problem. Today, it’s of all humanity. And let’s say that we have to look in a particular way at problems that are also common. And that the curriculum, when it becomes normalized, to become uniform, tends to value the contents to value the more normative, more operational knowledge, and above all a curriculum that is very calculative in terms of digital technologies, which we will certainly still address in our conversation today.

RUI DA SILVA: And it was interesting that you talked about competencies isn’t it, but we during the pandemic and mainly in the context of Portugal and Brazil heard a lot about the use of terms like social and emotional competencies in the service of learning. Can you talk a little about this kind of discourse and who promotes it as well as the possible reasons that lead to your immersion in this period and this focus that we have seen on this issue of social and emotional competencies?

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Yes, the question you raise, by the way, was a discussion that already existed before the pandemic, wasn’t it. The OECD has documents dated 2018 and 2019 so much that to shore up the education systems until 2030, within the 2030 Agenda, in which it only therefore talked and therefore talked a lot about this issue of skills and social and emotional skills, and the OECD still does not maintain that discourse. And, for example, in the report on the futures of education at UNESCO this discourse comes back again, and the emphasis on competencies is something that is placed today by all educational systems. But I think that we also have to unpack here an issue that cannot be divided in terms of views on education and curriculum. And this question implies the notion that when in Brazil, for example, in the early 2000’s the concept of competence was introduced in the Brazilian educational system, especially in elementary and middle schools, and this concept was especially linked to constructivism and also to more behavioral psychology of the list of knowing how to do… Nowadays the concept of competence is much more general, it encompasses knowledge, it encompasses abilities, knowing how to do, knowing how to act also encompasses attitudes, it encompasses values and the concept of competence is much broader, and it is much more reflective and much less operational, that is, close to and much less close to a pragmatic and calculating knowledge of knowledge-based especially on efficiency and the search for results.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: This concept of competence integrates that which can constitute a basis for knowledge and for the integration in education of the social dimension that it necessarily has. Because if education has a personal and social dimension, we cannot forget that at school we have to learn certain attitudes and certain values, we have to learn issues that help us respond to the problems that society poses to us on a daily basis. And let’s say that the tendency of these transnational organizations like Unesco and the network is like the World Bank, etc. And it is to insist on a concept of competence that does not lose its relationship with more operational knowledge because this knowledge is then evaluated through large scale tests, such as the Pisa. As it can also be the Brazil Test, in terms more of the national territory, which is also the kind of tests for the validation of students’ competencies and that are necessarily linked to a more cognitive dimension of the curriculum itself. The curriculum not only has this cognitive dimension, it also has a social dimension, a moral dimension in the sense of values and attitudes. And why is this so? Because today, more important than a certain content that can be taught and learned is the social integration of students at school, by the school, in their contexts, and the promotion of their personal and social well-being, which is what interests us, therefore, at the beginning of the 20th century, in The Child and the Curriculum. What do we care about having a student full of knowledge if he is still unhappy in society, if he is not able to integrate in relation to others, if he is not able to value common aspects of society itself. And this question can still be asked today, what good to us is a student who masters the knowledge that corresponds mathematically and scientifically to all issues, but then if he is not happy, if he is not integrated, if his public participation is not valued. And this is what the school today also has to give to this personal and social well-being to the students, to their families, to all those who are in the educational system, and let’s say that there is a huge future that we have to imagine the school in this new role, because if the school was the school of content, if it was the school of operational knowledge, today the school through its curriculum is also of knowledge but of a more reflective knowledge.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: That is, there was the emancipatory knowledge of a knowledge that is not so calculating, and that is not oriented to learning that is essentially based on memorization. The problem is when the common national curriculum is built based on parameters or based on objectives. For example, in Portugal, right now the national curriculum is based on essential learning because over time this construction of the national curriculum is also configured. See what also happens in Brazil is what also happens here in Portugal. And as this national curriculum is reconfigured in a different way, it can maintain the base that is memorization oriented learning and let’s say that this is the danger we run today, of having a school that doesn’t tell young people anything and especially of having – and this is my thesis, my argument – another curriculum outside the school that is much more open, much more participative, and in which the students navigate in a hidden and not deliberate way, and almost in a prohibitive way in relation to school that is what we might consider to be the curriculum of things, the curriculum that exists at the level of connectivity, and that has information, that has knowledge, that has projects, and that has initially this enchantment that is the digital technology and the teacher.

ANDRESSA PELLANDA: We have a question here that was about the classic question that is what is the most valuable knowledge in common sense. But you have already answered it, we are quite aligned in our discussion here and I was also thinking that as you mentioned, Paulo Freire is 100 years old this year, and we even did a special interview about Paulo Freire here for the centennial in the podcast, and we continue discussing a series of challenges and important issues for education, such as the curriculum, which Paulo Freire discussed 100 years ago, almost 100 years ago. And then, the last question we would like to ask you is related to this, considering this long experience in various national and international contexts and also this issue we are discussing here, what advice would you give to those who are in the front line of education today, considering that today is different from 100 years ago when Paulo Freire was in power. We are ahead. A pandemic that we still need to think about these issues that are central to the guarantee of the right to education in a full way.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: What I would say is that, still taking your question about what is the most valuable knowledge… Because the most valuable knowledge is that which each generation is capable of responding to in its own context. And no matter how much of the future we can help imagine or reconstruct, we cannot determine the future in terms of knowledge, because that is generated by each generation. Therefore, what we can have is a more shared look at education and school, at its role, and above all, share this idea that in education no one acts in isolation. Because, you see, what the school has been looking at through teaching paradigms. Today with digital technologies they say that we are in the learning paradigm. But the point is that we need to seek new looks at the school that include and share perspectives that include valuing education professionals. That is where Paulo Freire will always be with us. Let them value autonomy and Paulo Freire Will be with us even more and may they value it. For Paulo Freire to be with us in this centennial of his birth, which has also been celebrated in Portugal, we need a critical and emancipated reading, theoretical, of reality itself, that is, the ability to look at the context and read realities head-on and officially fight for a school that is inclusive, not exclusive, that is equitable and open to all and that does not discriminate, does not have any form of discrimination, be it of race, ethnicity, gender, etc. And that is able to promote this complex and balanced conversation.

JOSÉ AUGUSTO PACHECO: Not through knowledge itself. This is the great challenge that we have. It is because when we, when UNESCO imagines futures for 2050, UNESCO doesn’t say what these futures are. UNESCO only says that pedagogy must be based on cooperation, collaboration, and solidarity. It says that the curriculum should be diverse and promote citizenship, and democratic participation. It says that teaching should be collaborative, and it says that there needs to be a joint vision for the problem of education, and it also says, and I think it’s also necessary to emphasize this issue to demystify digital technologies, and digital technologies should be primarily aimed at supporting and not replacing teachers. Because some big issues today is the possibility of having an education without teachers, where teachers are replaced by robots or digital friends that perform this function. But there we should not worry too much. Technology has also always dreamed of this dimension of teacher replacement, the teaching machines of the 1950/60s, where Skinner, the psychologist, also intervened in a very significant way. They did not become reality, and the central role of the pedagogical relationship that the teacher is able to develop together with the students is this. This role will remain if and will be the basis for the future of education and schools. Because in fact what is pandemic. If there is one thing that we have learned from the pandemic it is that face-to-face teaching and the pedagogical relationship is the addendum to the school itself.

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