ANDRESSA PELLANDA: Para falar como essas questões impactam a educação da Guiné-Bissau, está conosco o educador e ativista Miguel de Barros. Miguel de Barros, seja bem-vindo ao Eduquê.

MIGUEL DE BARROS: Obrigado, agradeço o convite.

RUI DA SILVA: As informações que normalmente temos acesso sobre a Guiné-Bissau não sou muito positivas. Por golpes de Estado, instabilidade política, greves de longa duração dos professores, por exemplo… Tendo estes aspectos em consideração, qual é a sua avaliação deste momento no país, na questão social e na educação?

MIGUEL DE BARROS: Eu não sou adepto de recortes de história e nem sou adepto da análise conjunturais. Eu gosto de olhar muito para qualquer contexto a partir de todas as dinâmicas são elementos de confluência e ao mesmo tempo que possa mostrar não só o estado em que está, mas o estado em que chegamos. Mas como é que chegamos a esse estado de coisas e como é que foi feito o percurso para o seu, como se diz no Brasil, o seu enfrentamento? Quais são as outras alternativas que existem para a Guiné-Bissau a caracterizar como um país de estabilidade, deve ser caracterizado como um país difícil, mas é pura e simplesmente um país que até 1974 só tinha 14 pessoas com ensino superior. É um país que no século 10 século 14 foi o último império daquilo que é construir os impérios pré-coloniais africanos das últimas civilizações africanas. A Guiné-Bissau é um território com mais de 33 grupos étnicos, cada qual com a sua própria historicidade e sua própria civilidade. Seu modo de estar de organizar a sociedade é também da produção das formas de ser estar, mas ao mesmo tempo a Guiné-Bissau é um território que é o segundo território mais importante da África Ocidental na concentração da biodiversidade. A Guiné-Bissau tem mais de 188 variedades de peixe, é uma potência em termos de natural hipopótamos que vivem na água doce e na água salgada. Das sete espécies de tartarugas marinhas mundiais, cinco reproduzem na Guiné-Bissau. A Guiné-Bissau tem o último território das florestas úmidas e tropicais da África Ocidental, mas a Guiné-Bissau teve um processo colonial terrível, em primeiro lugar, da própria colonização islâmica.

MIGUEL DE BARROS: Até o século 10 depois, da colonização ocidental, a Portuguesa durou mais de 500 anos e era uma colônia de exploração, não era uma colónia de investimento onde se conseguiu montar, por exemplo, uma classe média ou uma estrutura de gestão administrativa, um meio de confluência de povos que foram divididos, foram colocadas umas contra as outras, a Guiné-Bissau foi um dos países que foram condenados por Portugal, foi aquela que teve a luta de libertação mais longa, 11 anos. Portanto, é fundamental compreender a dimensão dessas dinâmicas todas, onde existiu de fato um regime de apartheid com segregação de classes sociais, de grupos onde as pessoas tinham que renegar ou renunciar forçosamente as suas identidades para serem considerados como civilizados e terem um estatuto do cidadão. Isso não é assim há tanto tempo. Isso aconteceu até os anos correntes dos anos 1950 e ao mesmo tempo é fundamental perceber que o primeiro liceu da Guiné-Bissau ou então colônia não tem cem anos, ainda portanto era difícil num contexto de fricções de guerra para chegarmos a uma independência política sem uma administração pública e com a destruição de tudo aquilo que era o modelo de Estado com que os nacionais tivessem a possibilidade de construir um pensamento. Agora o que é importante aqui é que nos primeiros 10 anos de independência a Guiné-Bissau conseguiu resultados extremamente importantes. Por exemplo, mesmo durante a primeira luta de libertação a construção da ideia de que é a educação um elemento fundamental para a libertação do homem e da mulher guineense foram construídas imensas escolas nas zonas libertadas.

MIGUEL DE BARROS: Isso permitiu com que a educação fosse o apanágio da própria independência. Nos primeiros 10 anos, dos 14 guineenses que tinham ensino superior, em 1974 depois mais de 260 tiveram acesso à formação e ensino superior. Aí começou se a formar o Estado. A descentralização de toda a estrutura nas aldeias, chamadas das bancas da montagem de um pensamento econômico que permitiu a diversificação da produção a aposta, por exemplo, na soberania alimentar. O que é importante nesse período é, se por um lado conseguiu-se de algum modo aumentar a expansão da oferta educativa, conseguiu-se de algum modo ter a capacidade de induzir a uma base para a transformação produtiva do país, ao mesmo tempo dentro do próprio processo educativo. Investiu-se num programa de descolonização. A própria educação. Foi nessa altura que pessoas como Paulo Freire estiveram na Guiné-Bissau para fazer o programa da alfabetização de adultos em língua materna. Foi nessa altura, por exemplo, como o economista brasileiro Ladislau Dowbor, eles estiveram a trabalhar sobre a questão do planeamento do sistema econômico. Foi por exemplo nessa altura que o atual secretário-geral das Nações Unidas António Guterres fez o primeiro estudo de avaliação do sistema educativo do impacto da colonização no sistema educativo, na avaliação da educação. Ou seja, esse período permitiu não só qualificar os recursos humanos mas, por exemplo, eu lembro-me da minha infância de ter estudado disciplinas como a história que tinha toda a história pré-colonial ou na questão por exemplo da escravatura.

MIGUEL DE BARROS: Toda luta de libertação e ao mesmo tempo como era missão da escola: formar o homem novo, comprometido e engajado com as transformações de seu país e influenciar essas transformações, dar o corpo e esse manifesto. Foi nessa altura que dentro o sistema educativo, por exemplo, eu aprendi a fazer um tour no sistema de ligação entre o modelo de aprendizagem e a prática, quer do ponto de vista técnico ou profissional mas também do próprio amor à terra, à nossa alimentação. Na escola não vinham de programas de ajuda pública ao desenvolvimento. Era através dos campos escolares toda a aprendizagem da música. Nós tínhamos possibilidades também de aprender todos os instrumentos tradicionais e compreender a sua simbologia. Todo o trabalho feito por exemplo em termos de ligação escola-comunidade acontecia. Mas o que é interessante é que depois dos 10 anos veio o programa de ajustamento estrutural com o Banco Mundial e FMI que disseram que esse modelo de organização do Estado tinha muitas despesas e obrigou o Estado a reduzir-se não só em termos de investimentos no sistema educativo, mas sobretudo em termos de sua própria capacidade econômica. O Estado tornou se mais pequenino, o Estado deixou de existir nas zonas rurais, foi centralizado ao nível da capital desinvestir no sistema produtivo diversificado onde havia a agricultura, fruticultura, horticultura, silvicultura, criação animal… Transformação para o país passar pura e simplesmente a fazer a monocultura de caju para exportação e pagamento de serviços de dívida. Foi nessa altura que o sistema educativo foi decapitado. Foi completamente…

MIGUEL DE BARROS: Eu lembro-me: tinha oito horas letivas na escola e depois dessa altura passamos a ter quatro horas letivas na escola em regime de turnos e disponibilizando completamente os próprios conteúdos escolares e tornando a escola mais pobre. Então nessa fase o Estado perdeu a capacidade de influenciar não só a sua economia mas também o modelo de transformação que queria adotar dentro dessa conjuntura de liberalização econômica que o país transita entre 1986 e 1991 para a liberalização democrática, ou seja, a liberalização econômica foi um elemento condicionado através das orientações das instituições de Bretton Woods, que teve como consequência o forjar uma liberalização política que não tinha nenhuma articulação com o modelo cultural e muito menos com estruturas que em vez de serem mais robustas estavam em fragilização para a transição no sistema político democrático. E lembro perfeitamente nessa altura do François Mitterrand ter advertido os países que estavam no Clube de Paris de que só os países em vias de desenvolvimento teriam apoio financeiro do Clube de Paris, aqueles que tivessem adotado a democracia eleitoral como regime político. Essas transformações num país onde a taxa de literacia muito baixa, a capacidade econômica bastante reduzida e a desestruturação da vida familiar, da vida social, em termos daquilo que seriam os modelos de gestão dos desafios que cada grupo social tinha e num contexto onde se viveu a um regime de ditadura durante décadas e ao mesmo tempo também com guerras de independência, com um regime colonial severo, torna muito difícil conseguir resultados em 50 anos de independência, e mais um país que fez uma luta de libertação não só para o próprio país, mas para um outro país também – nesse caso o Cabo Verde, cujo o regime colonial tenha usado os cabo verdianos enquanto atores da própria colonização na Guiné-Bissau, portanto é um conjunto de problemas e mais o próprio regime colonial utilizou os nativos da Guiné-Bissau como efetivos no seu comando militar, que fez a guerra contra a Guiné-Bissau e que o país independente herdou isso tudo.

MIGUEL DE BARROS: Era uma equação quase impossível. O país com um potencial de recursos naturais, mas com muitos de problemas do ponto de vista econômico, político, histórico… E com estado frágil, gerir todas essas transições… Fez com que por um lado o país fosse obrigado a tomar medidas urgentes para adaptar-se a vários contextos em transição e ao mesmo tempo isso potenciou os conflitos de outros, sobretudo no caso político-militar, que levou efetivamente à guerra civil de 1998. Agora o que é interessante é que a guerra civil entre não só as potências colonizadoras da África tiveram uma intervenção direta nesse conflito Portugal, França, mas também os países da subregião com potencial econômico e com interesses geoestratégico como Senegal e Guiné-Conacri também tiveram intervenção nesse processo. Então isso demonstra que a grande leitura que se pode fazer aqui é que o resultado da consequente estabilidade do país é um processo histórico que tem cada vez mais impactos mais acentuados na conjuntura atual que se vive explorando todas essas fraturas. Do ponto de vista étnico, do ponto de vista econômico, do ponto vista político, do ponto de vista geoestratégico, do ponto de vista histórico e ao mesmo tempo ganhando novos desdobramentos com os atores atuais, por isso eu não desligo aquilo que está a acontecer hoje com o passado.

MIGUEL DE BARROS: É um exemplo no caso da educação, o maior conflito laboral que existiu na Guiné-Bissau sempre foi o setor educativo na liberalização econômica onde se fez a maior ruptura, e o maior corte foi no setor educativo. O Estado deixou de financiar o sistema educativo na liberalização política onde houve maior tensão social foram os sindicatos de professores e em 1991, mesmo antes as primeiras eleições presidenciais foram em 94. Já se tinha começado com a fragilidade total do setor educativo a greve dos professores e nos anos 2000 no pós conflito nós tivemos dois anos de passagens administrativas porque havia greve no setor educativo os diretores não eram pagos, ao contrário dos militares, e neste momento estamos a ver exatamente com maior intensidade o impacto daquilo que é um processo decorrente da própria sociedade no sistema político e do sistema educativo na Guiné-Bissau. Há todo um contínuo e se formos ver aquilo que o Orçamento do Estado para a educação não passa muitas vezes de 8 a 10%, no máximo 12%, mas onde 99% desse orçamento é para pagamento dos salários, ou seja, não há no investimento público portanto isso gera problemas graves porque a maior parte da população tem entre 14 a 28 anos tem expectativas relativamente ao seu processo formativo e acredita-se que é através do sistema educativo da escola, em particular, que se garante a mobilidade social ascendente.

MIGUEL DE BARROS: Portanto, a escola continua a ser um elemento crítico do processo de transformação na Guiné-Bissau e continua também a ser uma pedra num processo de aquisição de todas as competências, inclusive políticas de governabilidade para transição que o país precisa. E se olharmos hoje aquilo que é a oferta educativa vamos encontrar problemas tanto em termos de qualidade como de quantidade, mas sobretudo vamos encontrar uma crise em relação àquilo que é o pensamento do sistema educativo guineense relativamente à qualificação para a administração. A qualificação para o mercado profissional mais amplo e a qualificação em relação àquilo que são as estratégias e os desafios que o país encarnam como as prioridades da sua transformação, mas sobretudo, qual a identidade do próprio pensamento educativo guineense. Estudar para quê?, se não há acesso ao mercado de trabalho e emprego, se não há por exemplo a aquisição de aptidões que faça o guineense encontrar-se enquanto cidadão a cumprir a sua missão transformadora e que não lhe aliena da sua história, da sua cultura e ao mesmo tempo que lhe dá recursos do ponto de vista político para uma ação pública que salvaguarda todos os seus direitos de cidadania. É esse problema que nós temos neste momento. Ou seja, há que olhar para o contexto global do país e definir que tipo o sistema educativo, que tipo de modelo de educação nós criamos para que esse modelo desse sistema possa responder aos desafios que o país tem.

ANDRESSA PELLANDA: Miguel fazendo um gancho com essa sua ultima frase então: qual modelo de educação que queremos? Eu queria também entender qual é o modelo de educação que o presidente atual Umaru Embaló tem para o país e como ele chegou a isso. Qual o apoio que ele tem para implementar esse modelo de educação?

MIGUEL DE BARROS: No sistema político da Guiné-Bissau o Presidente da República não tem funções executivas, nem o Presidente da República que define o modelo da governação e muito menos as políticas setoriais. Nós o regime semipresidencial. Quem define as políticas públicas é o governo, que não emana da Presidência, emana do parlamento. Eles vão a duas eleições completamente separadas e o Governo apresenta seu programa ao eleitorado durante a campanha eleitoral e sufragado. Tendo a maioria, o parlamento adota o seu programa na Assembleia. É esse programa que é executado com orçamentos do Estado anualmente para cumprir esse programa. Agora o que posso dizer é que ele estava também a dizer desde o processo de ajustamento estrutural entre 1984 e 91, onde se fez cortes efetivas dentro do sistema econômico e político e nesse caso educativo o país não pensou. Um modelo que quer adotar para a construção dos pilares do seu sistema de ensino. Aquilo que tem acontecido são programas de cooperação internacional, ora multilateral ora bilateral, que são atrelados ao programa do Governo para que houvesse algum financiamento para a implementação daquilo que são os serviços de educação. Eu teria muitas dificuldades em dizer que hoje, por exemplo, há um pensamento no sistema educativo para criar algum tipo do modelo… Isso não existe. Tem havido algum momento de experimentação mas de coisas de muita pouca duração e muito pouco impacto em função daquilo que também é o interesse de cada um dos doadores. Ora o Banco Mundial, ora o UNICEF, ora a cooperação portuguesa, ora a cooperação brasileira, ora a cooperação francesa vêm fazendo essas emendas para que o comboio possa funcionar mas sem nenhum gasto, sem nenhum vapor, sem nenhuma possibilidade, não só de gerar alguma velocidade para que pessoas cheguem ao seu destino com sentido de que fizeram uma viagem que correu bem. Essa é que é a minha descrição. Nós estamos a caminhar a um passo muito lento mas sem saber para onde vamos e nem para onde chegar. E o Presidente da República não tem nenhum tipo de papel dentro desse processo.

RUI DA SILVA: E tendo em conta este comboio, não é, usando a sua expressão, este comboio que não sabe muito bem para onde vai, e qual é o destino. Qual é o balanço que faz sobre o direito à educação na Guiné-Bissau.

MIGUEL DE BARROS: Nós temos uma situação de um sistema que produz desigualdades e reproduz várias formas de exclusão. Por exemplo, ao nível pré-escolar toda oferta educativa vem por exemplo na missão católica. Não existe dentro do Sistema Público guineense, não existe uma oferta a nível pré-escolar neste momento, mas nos anos 1980 uma das etapas mais importantes do investimento do Estado foi o nível na criação no Sistema de Acesso ao Ensino entregue ao sistema pré-escolar, quer através das ditas jardineiras infantis, como por exemplo nos internatos que acolham todas as outras pessoas que não tinham capacidade econômica ou de famílias estiveram na luta, ou são órfãos todos eles tinham acesso. Isso agora não existe. Um outro elemento fundamental é que no ensino secundário, o primário e secundário, agora ensino unificado, da primeira classe até ao sexto ano, o que é que acontece 30% das pessoas em idade escolar não consegue entrar para o sistema educativo. Ou seja, em cada 10 crianças guineenses com 6 anos de idade que é dado na entrada 3 não conseguem entrar. E o mais gritante é que dos que conseguem entrar quase metade das meninas não conseguem chegar ao nono ano por questão de desistência escolar. Condicionado por todas as fragilidades econômicas em termos de políticas de apoio social que permita, por exemplo, terem bolsas de estudo que garantam que todos tivessem acesso da mesma forma. Nós temos ainda localidades onde as crianças andam 18 quilômetros para irem à escola. Nós temos ainda o sistema de ensino onde o único sítio onde as crianças têm possibilidade de terem duas refeições quentes ao dia e dentro de uma sala de aula. Portanto, o sistema não tem garantido o acesso a todos e nem tem permitido a retenção de todos para o cumprirem pelo menos aquilo que é o ensino obrigatório. No ensino técnico profissional e no ensino superior quem tem capacidade econômica e que está lá dentro, quem paga é que só lá dentro não há nenhum estudante na Guiné-Bissau com beca (bolsa) a beneficiar-se de um programa de ação social acadêmico ou bolsa de estudo para estar a estudar na Guiné-Bissau, mas em contrapartida nós temos vários países que oferecem bolsas de estudo para que os guineenses possam estudar fora e que acabam por ser a dívida pública, e que depois não há nenhum mecanismo de retorno. Um dos casos mais escandalosos é por exemplo estudantes de medicina graduados em medicina, só em Grande Lisboa. Em Portugal, há mais médicos especialistas guineenses do que em toda a Guiné-Bissau. Mas a maior parte saíram com bolsas de estudo e com dívida para o país. Os mecanismos de cooperação existentes hoje não contribuem para o fortalecimento do sistema educativo na Guiné-Bissau, nem no conteúdo nem no contingente. Porque não é um pensamento estratégico que permita definir esse modelo para que é que as pessoas estão a ser formados vão ser formados no governo, defina por exemplo, quais são as áreas prioritárias nos próximos 10, 20, 30 anos. Quais são os setores nós precisamos ter, recursos humanos qualificados especializados e para que tipo de funções e em função disso olhar, por exemplo, onde é que nós podemos ter possibilidades de ter por exemplo formação fora do país ou então dentro do país para responder a que prazos. Enquanto isso não acontecer vamos estar sempre a atirar para uma parede para ver o que é que pega. E claro nenhum desse bairro, não vai pegar porque parede é um pré-fabricado.

ANDRESSA PELLANDA: E agora voltando um pouco para o trabalho que desenvolve na ONG Tiniguena, na qual é diretor executivo. Ela tem um princípio de privilegiar a valorização dos saberes locais e aí eu queria que você pudesse contar um pouco para gente como essa abordagem e como ela pode ser usada na educação. Nem tudo o que você já está trazendo aqui pra gente sobre o conteúdo da educação local…

MIGUEL DE BARROS: Nasceu num contexto de fragilização do Estado e a seu fundador tinha sido ele a principal do Paulo Freire na Guiné-Bissau, Augusto Henriques, e participou de várias campanhas de alfabetização em língua materna no interior da Guiné-Bissau e indução, por exemplo, da Escola do Campo, a escola agrícola, mas também a questão por exemplo da construção de toda a memória do processo educativo a partir da própria identidade. No caso das culturas e da participação das comunidades na construção desse conteúdo e qual a Tiniguena emerge em 1991. O objetivo era mobilizar e dar suporte às comunidades da base, as comunidades do mundo rural, e isso permitindo-lhe ligar a questão do ambiente ao meio ambiente, como se diz no Brasil. A questão da agricultura familiar camponesa, do associativismo comunitário e do processo de participação para uma construção da cidadania ativa e plena… Então a educação não é um setor de intervenção para educação, acaba por ser um instrumento que está em todos os processos de intervenção e no pós-conflito de 1999 compreendemos que essa intervenção devia ser expandida inclusive a às zonas urbanas inclusive na capital e não só no mundo rural. E aí nós acrescentamos mais dois pilares, ou seja, se por um lado nós tínhamos a questão do ambiente e a participação comunitária nós trouxemos a questão da soberania econômica que teria toda essa articulação também com a valorização socioeconômica dos produtos da biodiversidade, dos saberes locais de produção da agricultura familiar camponesa e a questão da educação ambiental para a cidadania, e nisso nós fomos trabalhando com três grupos fundamentais: primeiro são os agricultores familiares, depois as mulheres e depois os jovens. Mas já com as situações do pós-conflito também viemos acrescentar um outro elemento que é trabalhar com os decisórios através da monitorização de políticas públicas de formulação de propostas porque o nosso sistema constitucional dá a possibilidade à sociedade civil, em terem iniciativas legislativas pode se fazer projetos de lei no qual submeteu diretamente ao Parlamento, para o Parlamento aprovar e ver se esses elementos depois permitem também melhorar ou dar maior robustez às políticas públicas.

MIGUEL DE BARROS: Foi desse modo por exemplo que foi adotado na Guiné-Bissau a política de educação ambiental. Foi uma iniciativa da sociedade e não do governo. Foi assim que se avançou para a criação por exemplo da Lei da avaliação de impacto ambiental e de várias outras propostas que vieram mostrar-se vida que permitiu trazer uma perspectiva muito mais impactante em termos de elaboração de políticas públicas para nós. A educação acaba por ser o meio e uma ferramenta para produção da sociedade que nós desejamos uma sociedade que conheça sua história que valoriza a sua biodiversidade e coloca os homens e as mulheres no centro da transformação socioeconômica. E com capacidade de promover uma governança que garanta a paz, que garanta harmonia, a coesão e que permita o país conservar a sua própria soberania e a intervenção e a missão da Tiniguena.

RUI DA SILVA: Miguel, obrigado por esta perspectiva e por nos falar desta historicidade da Guiné-Bissau do sistema educativo e da própria sociedade para percebermos melhor que negamos estas notícias que muitas vezes nos chegam da Guiné-Bissau. E agora, um pouco do tamanho do trabalho que faz na Tiniguena e tendo por base esta experiência já de muitos anos, que conselho é que pode dar aos que estão na linha da frente da educação.

MIGUEL DE BARROS: Eu não daria conselhos, eu sou mais da linha de que hoje é impossível pensar qualquer processo de transformação a partir de uma perspectiva horizontal, de topo para a base. Eu acredito em processos participativos e elaboração de qualquer política pública sem os atores que estão na sua implementação, sem os atores que serão beneficiários dessas políticas, é algo surreal. Hoje eu acredito que tem que haver não só uma reforma do Estado nos contextos africanos mas tem que haver também uma reinvenção de um sistema educativo que permita criar coerência em todo o processo de sua elaboração, mas também correspondência em termos daquilo que são as expectativas e necessidades da própria sociedade. Por exemplo, nós temos um calendário educativo que é completamente igual ao calendário educativo na Europa, em Portugal, não faz sentido por já não temos as mesmas estações climáticas, não temos o mesmo calendário cultural, e ao mesmo tempo não temos a mesma base de produção econômica. Eu posso dar dois, três exemplos no período onde há maior disponibilidade de produção para a geração de renda na Guiné-Bissau que vai de fevereiro a maio, abertura onde nós temos a campanha de castanha de caju, que é o maior produto de renda da Guiné. E corresponde a 96% da exportação da Guiné-Bissau. Nós temos aulas quando toda a comunidade nas zonas rurais estão nos carvoeiros. Não faz sentido. Ou seja, a escola não pode competir com a geração de renda que é o principal sustento das famílias. Se a escola não se adaptar a esse calendário econômico, posso dar outro exemplo, na altura de maio temos a maior parte dos grupos étnicos que professam a religião de matriz africana, estão nos rituais de transição de classes ou então de transição da alma da vida dos vivos para os mortos espirituais.

MIGUEL DE BARROS: O que é que acontece? A aula. Há um conflito enorme também nessas zonas, mas nós temos por exemplo outros grupos e as estruturas de religião os débitos foram analisados que em meados da época de junho e julho estão com os rituais de iniciação à altura dos exames nas escolas. Portanto acabe com isso, mas depois temos férias de Natal, temos férias de Páscoa, quando por exemplo a religião católica tem só 10% da população a acolher isso. Nós temos um país excecionalmente agrícola, sete meses de chuva, terra plana, temos a produção do quase tudo e não há faculdade da agricultura, não há o ensino da agricultura dentro do nosso sistema educativo. Posso dar outro exemplo. A Guiné-Bissau é um país que tem vários patrimônios culturais, o kora, por exemplo, tina, balafon são os instrumentos artesanais tradicionais de diferentes grupos étnicos. Eu não gosto de fazer associação. Uns dizem que é como se fosse a harpa. Eu não gosto de fazer história. Kora é kora. bambolon é bambolon, balafon é balafon. Outro dia vi alguém dizer também que é um xilofone africano, não é. É balafon. Mas isto tudo não é ensinado na escola. Nós temos por exemplo escritores belíssimos. Abdulai Sila tem uma trilogia, um romance que foi considerado como um dos 100 livros mais importantes em África do século, mas nenhum escritor guineense é ensinado nas escolas públicas da Guiné-Bissau

RUI DA SILVA: Inclusive no décimo segundo ano ensinam o Saramago, não é?

MIGUEL DE BARROS: Exato. E mas nós temos um dos maiores cineastas da Guiné-Bissau e da África: o Flora Gomes. Ninguém pode aprender nada sobre o Flora dentro do sistema educativo guineense. Portanto é um sistema que é projetado para fora e que não tem nenhuma viabilidade porque não impacta na vida das pessoas. Isso tudo teria que ser transformar, mas temos que pensar a missão no sistema educativo a profissionalização no sistema educativo, a identidade, o sistema educativo, o acesso ao sistema educativo, a qualidade o sistema educativo e as suas funcionalidades e depois, como é que financiamos esse sistema? Não através da cooperação internacional. Pode complementar, mas não pode ser elemento central do seu financiamento e ao mesmo tempo, como é que esse sistema permite com que a questão da investigação seja um elemento estruturante que permita cada vez mais ter uma capacidade proativa na projeção do próprio pensamento em torno do sistema educativo. Isso não pode ser feito hoje só com instituições públicas que servem ao Estado. Isso tem que ser uma ampla discussão da sociedade. Isso tem que ser com a participação de vários atores formais, não formais, públicos e privados, não estatais, comunitários para que se chegue a um mínimo de consenso naquilo que por exemplo nos próximos 10, 20 e 30 anos será a linha orientadora para intervenção no sistema educativo da Guiné-Bissau. É nisso que eu acredito e também que eu estou disponível, ali participando.

ANDRESSA PELLANDA: Acreditamos em princípios e valores e objetivos para o nosso país muito parecidos que no Brasil, também estamos em lutas parecidas ainda que com contextos e histórias e situações totalmente diferentes. E foi um prazer enorme, Miguel, poder ter conhecido um pouco melhor de você do seu trabalho. Foi uma generosidade imensa de poder estar conosco dialogando e trazendo dessa sabedoria de construção de um país, de construção de uma soberania e de um modelo educacional que seja profundamente freireano para todos que seja construído a partir da Guiné-Bissau para a Guiné-Bissau. Então é uma alegria enorme muito obrigada pela sua presença pela sua colaboração aqui e fica o convite para estar conosco também mais continuamente na Rede Lusófona pelo Direito à Educação, com os outros companheiros dos países que têm a língua portuguesa. Mesmo que pouco em cada um dos países mais que é onde a gente se encontra em comum.

MIGUEL DE BARROS: O Paulo Freire dizia que o verdadeiro pedagogo da revolução era Amílcar Cabral. Para além de ter escrito as teorias sobre o processo de libertação, ele encarnou isso através do processo de luta e libertação, mas reconstruindo todo o processo educativo. Por isso também o legado que ambos nos deixa é para continuar a não só investir nessa crença mas levantando-a. E projetar nesses desafios de colocar aquilo que são as necessidades e os sonhos do nosso tempo.

RUI DA SILVA: Por isso estarmos juntos Miguel, muito obrigado. Você pode conhecer mais sobre a organização Tiniguena em tiniguenagb.org. A transcrição desse episódio está disponível no site da Campanha e, traduzida para o inglês, no site freshedpodcast.com.

Have any useful resources related to this show? Please send them to info@freshedpodcast.com