RUI DA SILVA
Diógenes, seja muito bem-vindo ao nosso podcast Eduquê.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Muito obrigado, Rui. Obrigado pelo convite. Agradeço também a Andressa. Agradeço à equipe do podcast. É um prazer para mim.

RUI DA SILVA: Queria que que nos falasse um pouco sobre este grande termo guarda chuva que é a educação ambiental. Do que exatamente falamos quando nos referimos a educação ambiental e de que forma ela está a ser adotada e percebida no mundo e no Brasil, não é? Pode nos dar este panorama?

DIÓGENES VALDANHA NETO: Bom, eu posso tentar dar esse panorama porque quando a gente fala de educação ambiental, há uma diversidade incluída nesse termo. Vou tentar falar um pouco em termos de Brasil. Antes, a educação ambiental vem sendo construída muito no sentido de primeiramente ampliar o que nós entendemos por meio ambiente, quer dizer, o meio ambiente não como algo dado, como algo colocado, que seria algo mais próximo, como um sinônimo da natureza, mas sim compreender o meio ambiente como um projeto social em construção, quer dizer, o meio ambiente, para além dos aspectos que estão dados na natureza, mas que também tem grande influência de questões da organização social, questões culturais e políticas. Acho que só desse movimento, digamos assim, educação ambiental já tem bastante trabalho. Vou pegar um exemplo para ajudar a pensar. Muito recentemente fomos assolados pela pandemia de Covid-19, que muitas pessoas tomam como um fenômeno da natureza, como se tivesse dado. E a educação ambiental tem se colocado nesse intermédio de ajudar as pessoas a compreender que uma pequena parte do que a gente viveu foi dada pela natureza. Uma grande parte teve influência de questões sociais. O vírus não se espalhou tão rapidamente simplesmente por uma capacidade de reprodução, mas também por uma organização social, também pela interligação entre os países e também pelo modelo econômico que a gente vive, que não podia parar. A economia não podia parar, apesar de a gente ter conseguido dar alguns intervalos. Então a educação ambiental vem nesse sentido, de complexificar um pouco essa questão no Brasil, tem algumas especificidades. Na Irlanda, muitas vezes anda junto com questões da reforma agrária, que é uma questão que o Brasil não viveu, é diferente da maior parte dos países desenvolvidos.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Então, a educação ambiental brasileira tem diretamente a ver com questões da nossa relação com o nosso mundo camponês, que no Brasil ainda é muito marcado pela exploração intensiva e monocultural e latifundiária para a produção de mercadorias. Então é uma frente que a gente também se depara muito na educação ambiental e nos temas ecológicos no Brasil e em outros países também. Qualquer reflexão que eu fizer aqui vai ser muito parcial, porque eu penso que a educação ambiental tem algumas manifestações mais singulares nos países mais centrais do capitalismo, onde questões da desigualdade social muitas vezes estão mais secundárias ou já foram parcialmente superadas na sociedade, são um pouco mais equitativas. Países Na União Europeia, por exemplo, tem se desenvolvido muitas ações bastante avançadas de educação ambiental, como na gestão das águas, com projetos de gestão das águas, no qual as comunidades que diretamente se relacionam com os corpos d’água participam dos processos de tomada de decisão sobre como aquele corpo d’água na bacia hidrográfica vai ser gerida, quais serão as ganhas e as perdas, dependendo do tipo de escolha. Então, acho que é uma educação ambiental, muitas vezes de uma relação mais democrática com a natureza nessa tomada de decisão. Agora, em outros países da América Latina, acho que tem muito a ver. E do continente africano, acho que passaria muito também por essa questão da desigualdade social, dessas marcas sociais, que a gente não separa elas da relação com o meio ambiente.

RUI DA SILVA: Muito interessante essa perspectiva. E eu acho que para os nossos ouvintes, principalmente a questão do continente europeu, não é, é interessante ver essas perspectivas. O que é a educação ambiental noutros contextos? E, se calhar, tendo em conta que a realidade brasileira é a realidade que Diógenes conhece melhor… Podíamos agora falar um pouco mais desta realidade brasileira e do que é este percurso de educação ambiental na realidade brasileira, tendo já falado nisto na questão de um projeto social em construção.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Eu acho que para pensar a educação ambiental no Brasil, talvez eu faça algumas divisões didáticas, né? Eu acho que é possível a gente pensar pelo menos em duas grandes categorias. Acho que a primeira seria uma educação escolar, a educação ambiental dentro da escola, que é um contexto. Esse, no Brasil. A gente tem, então, essa perspectiva bastante consolidada, apesar de ter uma ou outra divergência, mas bastante consolidada, de não tratar a educação ambiental como uma disciplina. Então não elegi a educação ambiental como algo que seria possível de algum professor com uma formação específica trabalhar em isolado. Então, nas escolas isso vem de lei federal no Brasil e de diretrizes curriculares. Todas as escolas brasileiras deveriam e devem abordar a educação ambiental ou praticar a educação ambiental de um modo interdisciplinar. Então, é uma missão entendida como de todos os professores, porque a temática, ela exige, não tem como, não existe uma formação que dê conta de tudo que passa pela temática ambiental. Então, no Brasil, a gente vive isso com alguns desafios. O Brasil também tem uma seleção muito forte, que passa pela educação básica. Até a seleção do vestibular tem relativamente poucas vagas no ensino superior. Então, muitas escolas ficam extremamente focadas numa transmissão mais direta dos conteúdos e acaba-se tendo pouca margem assim para a entrada de alguns aspectos mais conscientes antes, digamos assim, mais reflexivos a partir desses conteúdos. Então, esse é um desafio que a educação ambiental nas escolas enfrenta hoje.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Mas, de todo modo, eu penso que a educação ambiental é um fenômeno que está sempre tensionando as escolas para dar uma oxigenada nesses currículos no Brasil. No Brasil, a educação ambiental tem esse efeito de problematizar, e eu acho que ela tem esse efeito de não deixar as escolas “engessarem” tanto. A educação ambiental fora da escola seria uma outra categoria. Muita coisa acontecendo no Brasil. A gente tem uma diversidade enorme de povos tradicionais, indígenas e não indígenas. A educação ambiental dialoga muito com esses contextos da conservação da natureza associada às pessoas. Não aquela visão de que, para conservar a natureza, a gente precisaria isolar o mundo natural de seres humanos. A educação ambiental, ela trata uma outra perspectiva. É de que não há incompatibilidade entre a presença humana e a conservação. Então, fora do âmbito escolar, é uma área que tem captado também diversos profissionais com formações muito distintas, desde sociologia, antropologia até arquitetura, administração de empresas, engenharia e, claro, as formações pedagógicas mais clássicas das licenciaturas em Pedagogia. A licenciatura em Ciências é uma área que tem crescido bastante, tendo bastante demanda com relação a como que a gente vai lidar também com os empreendimentos, com esse chamado desenvolvimento econômico, que tem algumas custas ambientais. Qual seria o melhor modo de lidar com isso? Educação ambiental está sempre presente nesses espaços também.

RUI DA SILVA: Muito interessante este exemplo que falou da educação ambiental fora da escola, fora do âmbito curricular. Só uma nota não é para quem não está ouvir e não está formalizado. O vestibular é prova de acesso ao ensino superior do Brasil, não é? E saindo deste foco nos conteúdos, para quem estuda para o vestibular ou para quem está na educação formal, é de saber nós também que está envolvido em iniciativas desta natureza, como por exemplo, desse núcleo que faz parte do Núcleo de Apoio à População Ribeirinha da Amazônia. Pode nos dar exemplos e falar desta sua experiência sobre, por exemplo, o trabalho com este Núcleo de Apoio à População Ribeirinha da Amazônia e este trabalho fora da parte formal do currículo…

DIÓGENES VALDANHA NETO: O Núcleo de Apoio à População Ribeirinha da Amazônia é uma organização não governamental que atua há décadas em uma região específica da Amazônia, no norte do Estado de Rondônia, próximo da divisa do Estado do Amazonas. Então, quando a gente vai falar de Amazônia, também é uma categoria muito diversa, muito grande, muito diversa. E então eu estou falando de um contexto dessas minhas experiências mais em específico. Mas a gente trabalha com populações ribeirinhas que são considerados um tipo de população tradicional do Brasil, que tem uma cultura diferenciada, que se reconhecem como tal, com população tradicional. E os nossos trabalhos lá são muito na linha de fortalecimento comunitário. Então, como pensar junto com as pessoas das comunidades, a luta pelo direitos, alguns direitos sociais? Então, no Brasil, mais especificamente nas áreas rurais, de um modo geral, poderia falar assim… Na Amazônia. E essa é uma questão. Alguns direitos básicos são negados, ainda não chegam como direito, muitas vezes ao acesso à educação, acesso à escola, questões relacionadas ao trabalho, questões relacionadas à segurança. Então, existe um senso comum de pessoas que falam assim, muitos jovens não querem permanecer nas comunidades, querem ir para as cidades. Mais do que os dados das pesquisas sociológicas apontam. Na área de educação também. A gente tem muitos dados nesse sentido. É que as pessoas, a maior parte delas. Querem ficar nas comunidades, mas elas querem ter oportunidades. Elas querem ter os seus direitos garantidos. Elas querem ter acesso à saúde sem precisar sair da comunidade. Elas querem ter direito à educação sem precisar sair da comunidade. Então, o trabalho do NAPRA é, nesse sentido, junto com as populações.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Então, a gente se esforça bastante também para não ter um trabalho que muitas vezes se confunde de ONGs que vão tentar substituir o Estado, executar uma função que seria uma função do Estado. E essa não é uma missão do NAPRA. Você reconhece como uma organização educacional e, nesse sentido, a gente tem esses projetos juntos com a comunidade de, por exemplo, fortalecer um movimento local, uma associação de moradores, num processo de demanda de uma denúncia e de demandas, de um direito relacionado à infraestrutura de uma agrovila no local da comunidade, sem um exemplo concreto, por exemplo. Então, o nosso trabalho vai mais ou menos por aí. É trabalhar com populações tradicionais. Ele passa e é algo que passa também por estar aberto a ver o mundo com uma outra lente, pela questão cultural diferenciada. Então, muitas vezes nos processos de tomada de decisão, A gente não percebe isso. Se a gente não sai um pouco das culturas urbanas, mas eles são muito urbanos, centrados. Então, por exemplo, as burocracias: esse é um tipo de cultura muito urbana. Aqui no mundo rural brasileiro, os acordos orais são muito valorizados. Então esse é um exemplo de assimetria que a gente encontra. Por exemplo, quando o poder público demanda dessas populações tradicionais um determinado tipo de postura que não faz parte daquele modo de vida e muitas vezes aquilo é necessário mesmo para algo acontecer, e o NAPRA atua um pouco como esse agente intermediador dessas relações, estando há tanto tempo nas comunidades. É uma organização que consegue, a meu ver, fazer esse diálogo de um modo um pouco melhor.

RUI DA SILVA: E da vossa experiência e da sua experiência em particular com este trabalho. Como é que é esta ponte ou esta interação entre educação ambiental nesses espaços informais? E depois temos também um espaço formal. Não é nesta necessidade de transmissão de conteúdos, porque esses conteúdos depois vão ser testados e os que seguirem os estudos e chegarem ao vestibular vão ter que responder a perguntas, digamos, a uma resposta certa. Como é que há esta diversidade de saberes. Há um conjunto de saberes diverso. Como é que a esta ponte e esta ligação deste conhecimento das comunidades, desta concepção do que é o ambiente, que é estar no meio ambiente e depois desta obrigatoriedade federal, da educação ambiental e do que é ensinado na escola, como é que isto acontece? A sua expressão acadêmica também, não é… Não é só da experiência enquanto prática, mas também da sua experiência de pesquisa.

DIÓGENES VALDANHA NETO: É algo que eu gostaria mesmo de comentar, porque a gente começou a falar, por exemplo, das comunidades ribeirinhas, falar dessas comunidades também. O trabalho de educação ambiental em comunidades, em comunidades camponesas… Não necessariamente isso quer dizer que a gente está falando de um âmbito fora da escola. Então, na minha pesquisa de mestrado eu fui investigar como que uma escola que era dentro de uma reserva extrativista da Amazônia, estava lidando com a cultura local, com aspectos da cultura local e dos saberes populares. Então essa é uma questão quente, digamos assim, para a educação ambiental. Como pensar, então no Brasil? E é isso mesmo que você falou, o nosso currículo escolar. Ele é “padronizado”. Existe um conjunto de conteúdos que, por lei, deveriam e devem ser ensinados no território todo e que são o conjunto de conteúdos que vão ser cobrados pelos exames e a educação ambiental junto com um determinado referencial ou uma manifestação, digamos assim, da educação no Brasil, que é a chamada educação do campo, que é um conjunto de ideias e de pessoas que vem defendendo uma educação de qualidade, uma educação escolar voltadas para as populações que não moram na cidade, que moram em áreas camponesas. E que bom tenha dois aspectos. Eu acho que um aspecto importante é o aspecto da gestão. Então, muitas vezes, na educação do campo, a gente tem defendido como uma questão muito central.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Isso é para algumas localidades, não para todas, mas para muitas delas No Brasil, que a escola dialoga com essa sazonalidade dos estudantes. Então, os estudantes trabalham com as famílias, então trabalham na agricultura familiar ou trabalham, nesse caso da Amazônia, em práticas de extrativismo. Então, que a escola possa funcionar em turnos também, alguns turnos. Às vezes, isso é padronizado. Por exemplo, 15 dias. Os estudantes passam tempo com as famílias no trabalho familiar e durante 15 dias eles vão continuar. Para as escolas durante esses 15 dias que eles estão com as famílias. A vida escolar não para. Eles têm atividades e os professores muitas vezes iriam e vão até o contexto familiar para acompanhar o que está acontecendo, que tipo de aprendizagem está se desenvolvendo nesse contexto familiar? Essa chamada pedagogia da alternância é algo que é um pouco pra além dessa, dessa gestão, mas é um modo, porque o que acontece a gente entende que no trabalho familiar esses estudantes, esses jovens, desenvolvem aprendizagens importantes. Os saberes populares são importantes também, mas se eles tiverem todo dia e muitas vezes, o dia inteiro na escola, então eles têm que sair dessa cultura para poder frequentar a escola. Então, a ideia é evitar isso. Agora, nas práticas escolares em si, a ideia é de escolas que reconheçam e valorizem a cultura camponesa em geral.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Muitas vezes, como aparece na escola, o campesinato é visto como os primórdios da civilização. Então as sociedades nasceram perto dos grandes rios, essa é a história oficial… Isso se conta nas escolas também no Brasil, né? O acesso à água era importante e tal, e como se isso tivesse se desenvolvido para um estado, onde isso já não é verdade. Quando o Estado, o que a gente tem hoje, isso é real ainda. A gente precisa da água, a gente precisa dos recursos naturais, né. Da natureza. E a educação ambiental escolar, voltada pra essas questões do campo vem nesse sentido de incluir nos currículos uma visão mais positiva dessa vida no campo, que muitas vezes é aquilo que eu estava falando. Eu acho que eu vou voltar um pouco, porque ela, se ela se depara com uma realidade contraditória, porque no Brasil a vida no campo é muito desvalorizada, ela é uma naturalização de que o campo é um local de produção da monocultura e não um local de vida de sociedades. Então, que falta faz a reforma agrária? E aí as escolas têm que vir nesse sentido. Então não há o conhecimento que está lá na escola. De fato, muitos deles. Há uma epistemologia com os conteúdos clássicos das escolas. Há uma epistemologia que ela tem uma pretensão de ser mais universalizante.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Então, em alguns momentos, quando encontra com um saber popular, pode ser que ocorra algum conflito de ideias, mas isso é positivo. O que acontece, na maior parte das vezes, é que o saber popular não encontra nenhum espaço para se manifestar na escola. Parece que não há validade, quando na realidade, o que a gente entende pelos saberes populares são conhecimentos concretos da natureza, do funcionamento da natureza, conhecimentos biológicos, muitas vezes ou químicos ou físicos, que são de uma cultura específica e que funcionam. Então a gente defende também uma postura mais humilde, digamos assim, acadêmica, para reconhecer que esses saberes funcionam independente se a gente valoriza ou não. Eu acho que tem um pouco isso na academia, muito. Assim, há o discurso de que precisamos valorizar os saberes populares. Não sei. As culturas tradicionais também poderiam falar: precisamos valorizar os conhecimentos científicos, entende? Assim, eu estou colocando que muitas vezes parece que há uma hierarquia quanto aos saberes populares. Eles existem e funcionam há gerações, há muito tempo. E que, sim, eu acho que sim, que nós devemos, que a academia deve valorizar os saberes populares se quiser aprender mais, se quiser desenvolver os saberes acadêmicos ainda mais complexos em diálogo com outras culturas. Aí a gente pode valorizar os saberes populares. Para isso, a gente precisa um pouco de uma postura mais humilde, acadêmica.

RUI DA SILVA: Obrigado por esta explicação. Não é, já falamos da questão dos diferentes conhecimentos e desta diferença entre o campo, o mundo rural e o mundo urbano. E achei interessante essa nota que deu. Não é como se a questão do acesso à água, etc nos colocasse na cidade lá, porque nós abrimos a torneira e temos água em casa. Não quer dizer que não é preciso um mecanismo complexo ela chegar daquela forma. Mas agora, olhando para o tema atual, não é que sei que a polarização no Brasil não é só no Brasil, mas no Brasil. Há uma polarização grande sobre a questão das alterações climáticas. Ouvimos, assistimos também nos Estados Unidos o grande debate existem, não existem, mas as mudanças climáticas e esta crise climática. E agora gostaríamos um pouco que comentasse como é que esta agenda, como é que esta este processo das mudanças climáticas, da crise climática e até muitas campanhas que sugiram. Vimos aquele grande movimento mais internacional que aconteceu em vários países, mas que a grande maioria das pessoas que aparecia liderar este movimento, deste movimento estudantil que foi a Greta Thunberg, etc. E como é que estas discussões e estes movimentos se encaixam na educação ambiental, quer nesta questão mais formal da educação formal, quer nestes espaços mais populares ou espaços fora do espaço formal da escola.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Bom. Estou aqui a desenvolver algumas respostas parciais, Rui, porque é uma questão muito importante, muito boa. Penso que é importante lançar luz, de que há uma diversidade enorme sobre isso também. Eu vou tentar explorar alguns aspectos. Primeiro que é assim, ainda tem isso, né? Eu acho que a gente fica nessa quando a gente se depara ainda com essas questões. Ainda existe esse negacionismo, né? E existe. Mas assim, em termos acadêmicos, acho que chega um momento que a gente também avança. Eu acho. Hoje, diferente de dez anos atrás, os negacionistas já tem pouquíssimo, quase nenhum espaço mais na área acadêmica, nem um reconhecimento mais de que haja algum ponto de sanidade ali, né? Diferente, claro, da vida social em geral. Nisso existe. São movimentos fortes, né? Até a gente tem visto. Mas aí o que acontece no Brasil? Eu penso que em termos da agenda ambiental, da agenda política, os políticos mais conservadores, com essa veia negacionista mais saltada, não têm tentado mais descredenciar a existência das mudanças climáticas. Eles já vão, digamos assim, até uma volta a um passo anterior histórico, que é assim bom, mas a gente precisa se desenvolver, o Brasil precisa crescer, a gente precisa gerar riqueza e aí isso ganha a população. E isso pega muito no senso comum, por que é a visão de crescimento, de desenvolvimento histórico. Então, assim, pra ter um crescimento econômico, a gente precisa degradar. A gente precisa transformar a natureza em outra coisa. Então, no Brasil, essa questão que fica muito forte e aí, em termos de mudanças climáticas, por que, por exemplo, comunidades camponesas nas comunidades ribeirinhas, muitas vezes elas estão tendo que lidar com impactos ambientais muito materiais, por exemplo, de construção de hidrelétricas na Amazônia? Essa é uma questão que está em alta também nos últimos anos, muitas foram construídas, então essas populações foram muito afetadas diretamente nos pontos próximos a cidade, as questões da agricultura familiar…

DIÓGENES VALDANHA NETO: Então tem algumas questões do dia a dia que a educação ambiental no Brasil acaba se apegando mais. Agora, sobre a temática das mudanças climáticas. Eu acho que a gente precisa de um fortalecimento dela nos currículos brasileiros. Ela é algo que aparece ainda, talvez por essa questão conjuntural, de um modo não muito demarcado. Talvez a área da educação ambiental não tenha entendido como a principal estratégia. Ela está sempre no pano de fundo. Então a gente vai falar um pouco sobre disponibilidade de água potável. E no pano de fundo das mudanças climáticas, nós vamos falar sobre questões do uso do solo e, no pano de fundo, as mudanças climáticas. Nós vamos falar sobre conservação, unidades de conservação da natureza, populações tradicionais e, no fundo, as mudanças climáticas, né? O que também é algo importante, é um pano de fundo de tudo isso. Como que a gente, no frigir dos ovos, lida com as mudanças climáticas e com a conservação, com a conservação dos reservatórios de carbono. Se a gente tivesse olhar mais instrumental das florestas e com a diminuição da emissão dos gases de efeito estufa. Mas eu acho que é mais ou menos como eu vejo, que as mudanças climáticas têm se encaixado na agenda ambiental brasileira como algo importante num pano de fundo, mas não como se fosse secundário, mas como se fosse a temática que que conecta todas essas ações, todas essas frentes que a educação ambiental lança.

RUI DA SILVA: E tendo em conta o que eu vou nos dizer sobre este efeito conector ligação que a educação ambiental tem e tendo por base a sua experiência e em investigação que desenvolve e toda a discussão que tivemos até teve até agora, qual é o conselho que dá a quem está na linha da frente da educação?

DIÓGENES VALDANHA NETO: Vindo da educação ambiental? O que eu poderia dizer às pessoas que estão pensando? Os ouvintes do podcast estão pensando, estão preocupados com aspectos da educação em geral e com a temática da educação ambiental, em específico do meio ambiente. Eu penso assim: primeiro, quem se aprofunda na educação ambiental tem esse perfil, as pessoas mais especialistas em crianças, as pessoas se aprofundam mais nesse tema. Eu diria que nós precisamos estar mais munidos de referenciais teóricos e práticos que permitam o diálogo com diferentes tipos de conhecimentos e de linguagens. Eu acho que existem alguns referenciais teóricos que fecham muito e no fim acaba ficando um diálogo, digamos assim, muito interno na educação ambiental, que para você conseguir acessar ou para as pessoas, os educadores ambientais, conseguirem se comunicar com outras pessoas, com o público em geral, é muito difícil. Porque para conseguir conversar a gente precisa partilhar de vários conceitos que são específicos de um referencial, eu penso. Digamos um conselho, algo nesse sentido [é importante] para esse grupo de pesquisadores ou de interessados. Eu acho que a gente pode estar acompanhado de autores, pensadores, ideias que sejam mais profícuos, mais potentes nesse diálogo interdisciplinar. Porque pra pensar e para fazer educação ambiental a gente precisa de muita gente e de uma diversidade de formações e de perfil profissional. Então, esse é um desafio pra gente e eu acho que também uma potencialidade para pessoas preocupadas com questões da educação em geral. Eu diria que todos e todas podem e devem se sentir educadores e educadoras ambientais e se autorizarem a serem e a se reconhecerem como educadoras e educadores ambientais. Uma vez que nós pensamos o meio ambiente, estamos preocupados com isso e acompanhando as discussões, entendendo o meio ambiente para além de algo dado da natureza como questões mais complexas que envolvem aspectos sociais, culturais, econômicos. É muito bem-vinda para esse fenômeno que a gente chama de educação ambiental. É muito bem-vinda que todos e todas que que pensam e fazem a educação estejam, sejam aliados e se sintam também de educação ambiental, educadores ambientais.

RUI DA SILVA: E depois desta mensagem, não é, desta mensagem de uma educação ambiental cidadã, fechamos o episódio de hoje. Diógenes, muito obrigado por ter vindo ao Eduquê.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Eu que agradeço.

RUI DA SILVA
Diogenes, welcome to our podcast Eduquê.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Thank you very much, Rui. Thank you for the invitation. I also thank Andressa. I thank the podcast team. It is a pleasure for me.

RUI DA SILVA: I wanted you to tell us a little bit about this big umbrella term that is environmental education. What exactly are we talking about when we refer to environmental education and how it is being adopted and perceived in the world and in Brazil? Can you give us this overview?

DIÓGENES VALDANHA NETO: Well, I can try to give this overview because when we talk about environmental education, there is a diversity included in this term. I will try to speak a little in terms of Brazil. Before, environmental education has been built a lot in the sense of first broadening what we understand by environment, that is, the environment not as something given, as something placed, which would be something closer, as a synonym of nature, but to understand the environment as a social project under construction, that is, the environment, beyond the aspects that are given in nature, but that also has great influence from issues of social organization, cultural and political issues. I think that just from this movement, let’s say, environmental education already has a lot of work. Let me take an example to help you think. Very recently we were hit by the Covid-19 pandemic, which many people take as a phenomenon of nature, as if it had happened. And environmental education has been in the middle of helping people understand that a small part of what we experienced was given by nature. A large part was influenced by social issues. The virus did not spread so quickly simply because of a reproductive capacity, but also because of a social organization, also because of the interconnection between countries, and also because of the economic model we live in, which could not stop. The economy could not stop, even though we managed to take some breaks. So environmental education comes in this direction, of making this issue a little more complex in Brazil; it has some specificities. In Ireland, it often goes hand in hand with land reform issues, which is an issue that Brazil has not experienced, it is different from most developed countries.

DIÓGENES VALDANHA NETO: So, Brazilian environmental education has directly to do with issues of our relationship with our peasant world, which in Brazil is still very much marked by intensive and monocultural and latifundia exploitation for the production of commodities. So it is a front that we also encounter a lot in environmental education and ecological issues in Brazil and in other countries as well. Any reflection I make here will be very partial, because I think that environmental education has some more unique manifestations in the more central countries of capitalism, where issues of social inequality are often more secondary or have already been partially overcome in society, are a little more equitable. Countries In the European Union, for example, many quite advanced environmental education actions have been developed, such as in water management, with water management projects, in which the communities that are directly related to the bodies of water participate in the decision-making processes about how that body of water in the watershed will be managed, what will be the gains and losses, depending on the type of choice. So, I think it is an environmental education, often of a more democratic relationship with nature in that decision making. Now, in other countries in Latin America, I think it has a lot to do with it. And on the African continent, I think it would also go through this issue of social inequality, of these social marks, which we cannot separate from the relationship with the environment.

RUI DA SILVA: Very interesting. And I think for our listeners, especially the question of the European continent, isn’t it, it’s interesting to see those perspectives. What is environmental education in other contexts? And, maybe, considering that the Brazilian reality is the reality that Diogenes knows best… We could now talk a little more about this Brazilian reality and what is this path of environmental education in the Brazilian reality, having already talked about it in the question of a social project under construction.

DIÓGENES VALDANHA NETO: I think that to think about environmental education in Brazil, I might make some didactic divisions, right? I think it is possible to think of at least two major categories. I think the first would be school education, environmental education within the school, which is a context. This one, in Brazil. So, we have this very consolidated perspective, despite some divergences, but it is quite consolidated, of not treating environmental education as a subject. So, I did not elect environmental education as something that would be possible for a teacher with specific training to work on in isolation. So, in schools this comes from federal law in Brazil and from curriculum guidelines. All Brazilian schools should and must address environmental education or practice environmental education in an interdisciplinary way. So, it is a mission that is understood as a mission for all teachers, because the theme demands, there is no way, there is no training that can deal with everything that goes through the environmental theme. So, in Brazil, we live with some challenges. Brazil also has a very strong selection process, which goes through basic education. Even the vestibular, the university competitive entrance examination, has relatively few openings in higher education. So, many schools are extremely focused on a more direct transmission of the contents and end up having little margin for the entrance of some more conscious aspects before, let’s say, more reflective aspects based on these contents. So, this is a challenge faced by environmental education in schools today.

DIÓGENES VALDANHA NETO: But, in any case, I think that environmental education is a phenomenon that is always pushing schools to give a breath of fresh air to these curricula in Brazil. In Brazil, environmental education has this effect of problematizing, and I think that it has this effect of not letting schools restrain themselves so much. Environmental education outside school would be another category. A lot is happening in Brazil. We have a huge diversity of traditional peoples, indigenous and non-indigenous. Environmental education dialogues a lot with these contexts of nature conservation associated with people. Not that vision that, in order to conserve nature, we would need to isolate the natural world from human beings. Environmental education deals with another perspective. It is that there is no incompatibility between human presence and conservation. So, outside the school environment, it is an area that has also attracted several professionals with very different backgrounds, from sociology and anthropology to architecture, business administration, engineering and, of course, the more classical pedagogical backgrounds of Pedagogy degrees. The science degree is an area that has grown a lot, with a lot of demand in relation to how we are also going to deal with the enterprises, with this so-called economic development, which has some environmental costs. What would be the best way to deal with this? Environmental education is always present in these spaces as well.

RUI DA SILVA: Very interesting this example you talked about environmental education outside of school, outside of the curriculum. Just a note is not for those who are not listening and are not formalized. The ‘vestibular’ is an access test to higher education in Brazil, isn’t it? And leaving this focus on the contents, for those who study for the ‘vestibular’ or for those who are in formal education, we also know that you are involved in initiatives of this nature, such as, for example, this nucleus that is part of the NAPRA – Núcleo de Apoio à População Ribeirinha da Amazônia (Support Center to the Amazon Riverine Population). Can you give us examples and talk about your experience with, for example, the work with NAPRA and this work outside the formal part of the curriculum…

DIÓGENES VALDANHA NETO: NAPRA is a non-governmental organization that has been operating for decades in a specific region of the Amazon, in the north of the State of Rondônia, close to the border with the State of Amazonas. So, when we talk about the Amazon, it is also a very diverse category, very big, very diverse. And so I am talking about the context of these more specific experiences of mine. But we work with riverine populations that are considered a type of traditional population in Brazil, that have a differentiated culture, that recognize themselves as such, as a traditional population. And our work there is very much along the lines of community empowerment. So, how to think together with the people from the communities, the fight for rights, some social rights? So, in Brazil, more specifically in rural areas, in general, I could talk about the Amazon. And this is one issue. Some basic rights are denied, still do not arrive as a right, many times to access to education, access to school, issues related to work, issues related to security. So, there is a common sense of people who say that many young people do not want to stay in the communities, they want to go to the cities. More than the data from sociological research points out. In the area of education as well. We have a lot of data in this sense. It is that people, most of them. They want to stay in the communities, but they want to have opportunities. They want to have their rights guaranteed. They want to have access to health care without having to leave the community. They want to have the right to education without having to leave the community. So, NAPRA’s work is, in this sense, together with the populations.

DIÓGENES VALDANHA NETO: So, we also try very hard not to have a work that is confused with NGOs many times, that they are going to try to substitute the State, to execute a function that would be a function of the State. And this is not NAPRA’s mission. You recognize it as an educational organization and, in this sense, we have these projects together with the community of, for example, strengthening a local movement, a neighborhood association, in a process of a complaint and demands, of a right related to the infrastructure of an agro-village in the community site, without a concrete example, for example. So, our work goes more or less that way. It is working with traditional populations. It goes through and is something that also goes through being open to seeing the world with another lens, through the differentiated cultural issue. So, many times in the decision making processes, we don’t realize this. If we don’t get a little bit out of the urban cultures, but they are very urban, centered. So, for example, the bureaucracies: this is a very urban type of culture. Here in rural Brazil, oral agreements are very valued. So this is an example of asymmetry that we find. For example, when the public authorities demand from these traditional populations a certain type of attitude that is not part of their way of life, and many times this is necessary for something to happen, and NAPRA acts as an intermediary agent for these relations, having been in the communities for so long. It is an organization that manages, in my opinion, to do this dialogue a little better.

RUI DA SILVA: And from your experience and your experience in particular with this work. How is this bridge or this interaction between environmental education in these informal spaces? And then we also have a formal space. It is not in this need for the transmission of content, because this content will then be tested and those who follow the studies and get to the ‘vestibular’ will have to answer questions, let’s say, a right answer. How is there this diversity of knowledge? There is a diverse set of knowledge. How does this bridge and this connection of this knowledge of the communities, of this conception of what the environment is, what it is to be in the environment, and after this federal obligation, of environmental education and what is taught in school, how does this happen? Its academic expression too, isn’t it… It is not only from experience as practice, but also from your research experience.

DIÓGENES VALDANHA NETO: It is something that I would really like to comment on, because we started talking, for example, about the riverside communities, talking about these communities as well. The work with environmental education in communities, in peasant communities… This does not necessarily mean that we are talking about a field outside the school. So, in my master’s research I went to investigate how a school that was inside an extractive reserve in the Amazon was dealing with the local culture, with aspects of local culture and popular knowledge. So this is a hot issue, so to speak, for environmental education. How to think, then, in Brazil? And that is exactly what you said, our school curriculum. It is “standardized”. There is a set of contents that, by law, should and must be taught all over the territory and that are the set of contents that will be demanded by the exams and environmental education together with a certain referential or a manifestation, let’s say, of education in Brazil, which is called rural education, which is a set of ideas and people that have been defending a quality education, a school education aimed at the populations that don’t live in the city, that live in rural areas. And that it is good to have two aspects. I think that an important aspect is the management aspect. So, many times, in rural education, we have defended it as a very central issue.

DIÓGENES VALDANHA NETO: This is for some localities, not for all, but for many of them In Brazil, that the school dialogues with this seasonality of the students. So, the students work with their families, so they work in family agriculture or they work, in this case in the Amazon, in extractive practices. So, the school can work in shifts as well, some shifts. Sometimes this is standardized. For example, 15 days. Students spend time with their families on family work and for 15 days they will continue. For the schools during those 15 days they are with their families. School life doesn’t stop. They have activities and the teachers often go and go to the family context to follow up what is happening, what kind of learning is developing in this family context? This so-called alternating cycle pedagogy is something that is a little beyond this management, but it is a way, because we understand that in the family work these students, these young people, develop important learning. Popular knowledge is also important, but if they are at school all day, and often all day, then they have to leave this culture in order to attend school. So, the idea is to avoid this. Now, in school practices themselves, the idea is schools that recognize and value peasant culture in general.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Many times, as it appears in school, the peasantry is seen as the beginnings of civilization. So societies were born near the big rivers, that is the official story… This is also told in schools in Brazil, right? Access to water was important and so on, and as if this had developed to a state, where this is no longer true. When the state, what we have today, this is still real. We need water, we need natural resources. Nature. And school environmental education, focused on these rural issues, comes in this sense of including in the curriculum a more positive vision of life in the countryside, which is often what I was talking about. I think I will come back to this a little bit, because if it comes across a contradictory reality, because in Brazil life in the countryside is very undervalued, it is a naturalization that the countryside is a place of production of monoculture and not a place of life of societies. So, what is missing the agrarian reform? And then the schools have to come in this direction. So there is not the knowledge that is there in the school. In fact, a lot of it. There is an epistemology with the classic contents of the schools. There is an epistemology that has a pretension of being more universalizing.

DIÓGENES VALDANHA NETO: So, in some moments, when it meets with a popular knowledge, some conflict of ideas may occur, but this is positive. What happens, most of the time, is that popular knowledge doesn’t find any space to manifest itself at school. It seems that it has no validity, when in reality, what we understand by popular knowledge is concrete knowledge of nature, of how nature works, biological knowledge, often chemical or physical knowledge, which are from a specific culture and that work. So we also defend a more humble posture, let’s say, an academic one, to recognize that this knowledge works regardless of whether we value it or not. I think that there is a bit of this in academia, a lot. So, there is a discourse that we need to value popular knowledge. I don’t know. Traditional cultures could also say: we need to value scientific knowledge, you know? So, I am saying that many times it seems that there is a hierarchy regarding popular knowledge. They have existed and worked for generations, for a long time. And that, yes, I think so, that we should, that the academy should value popular knowledge if it wants to learn more, if it wants to develop even more complex academic knowledge in dialogue with other cultures. Then we can value popular knowledge. For this, we need a little bit of a more humble, academic posture.

RUI DA SILVA: Thank you for this explanation. It’s not, we’ve already talked about the issue of different knowledge and this difference between the countryside, the rural world and the urban world. And I found this note that you gave interesting. It’s not like the issue of access to water, etc. puts us in the city there because we turn on the tap and we have water in the house. It doesn’t mean that it doesn’t take a complex mechanism for it to arrive that way. But now, looking at the current issue, it is not that I know that the political polarization in Brazil is not only in Brazil. There is a big polarization on the issue of climate change. We have heard, we have also seen a big debate in the United States, on climate change and the climate crisis. And now we would like you to comment a little bit on how this agenda is, how this process of climate change, of the climate crisis is, and even many campaigns that have been suggested. We saw that big more international movement that happened in several countries, but the great majority of the people who appeared to lead this movement, this student movement that was Greta Thunberg etc. And how do these discussions and these movements fit into environmental education, either in this more formal issue of formal education or in these more popular spaces or spaces outside the formal school space.

DIÓGENES VALDANHA NETO: Good. I’m developing some partial answers here, Rui, because it’s a very important, very good question. I think it is important to shed light, that there is a huge diversity on this as well. I will try to explore some aspects. First, it is like this, there is still this, right? I think that we are still in that situation when we are faced with these questions. There is still this negationism, isn’t there? And there is. But, in academic terms, I think there comes a time when we also advance. I think so. Today, differently from ten years ago, the denialists have very little, almost no space left in the academic field, nor any recognition that there is any point of sanity there, you know? Different, of course, from social life in general. In this there is. These are strong movements, you know? We have even seen them. But then, what happens in Brazil? I think that in terms of the environmental agenda, the political agenda, the more conservative politicians, with their strongest denialist vein, have not tried to discredit the existence of climate change anymore. They are already, let’s say, going back to a previous historical step, which is a good thing, but we need to develop, Brazil needs to grow, we need to generate wealth, and then this wins over the population. And this is very common sense, because it is the vision of growth, of historical development. So, in order to have economic growth, we need to degrade. We need to transform nature into something else. So, in Brazil, this issue becomes very strong and then, in terms of climate change, why, for example, peasant communities in riverside communities, many times they are having to deal with very material environmental impacts, for example, of the construction of hydroelectric dams in the Amazon? This is an issue that is also on the rise in recent years, many have been built, so these populations have been very directly affected at points near the city, the issues of family farming…

DIÓGENES VALDANHA NETO: So there are some day-to-day issues that environmental education in Brazil ends up getting more attached to. Now, on the subject of climate change. I think we need to strengthen it in the Brazilian curriculum. It is something that still appears, perhaps due to this cyclical issue, in a way that is not very well defined. Maybe the environmental education area has not understood it as the main strategy. It is always in the background. So we are going to talk a little about the availability of drinking water. And in the background of climate change, we will talk about land use issues, and in the background, climate change. We are going to talk about conservation, nature conservation units, traditional populations, and, in the background, climate change, right? Which is also something important, it is a background to all of this. How do we deal with climate change and conservation? If we had a more instrumental look at forests and the reduction of greenhouse gas emissions. But I think that this is more or less how I see it, that climate change has been fitting in the Brazilian environmental agenda as something important in the background, but not as if it were secondary, but as if it were the theme that connects all these actions, all these fronts that environmental education launches.

RUI DA SILVA: And taking into account what I’m going to tell you about this linking effect that environmental education has, and based on your experience and on the research you do and all the discussion we’ve had so far, what is the advice you give to those who are on the front lines of education?

DIÓGENES VALDANHA NETO: Coming from environmental education? What could I say to the people who are thinking? The podcast listeners are thinking, they are concerned about aspects of education in general and the theme of environmental education, specifically the environment. I think like this: first of all, people who go deeper into environmental education have this profile, people who are more specialized in children, people who go deeper into this topic. I would say that we need to be more equipped with theoretical and practical references that allow the dialogue with different types of knowledge and languages. I think that there are some theoretical references that are too closed and, in the end, end up with a dialogue, let’s say, very internal in environmental education, which is very difficult for you to access or for people, environmental educators, to communicate with other people, with the general public. Because to be able to talk, we need to share several concepts that are specific to a referential, I think. Let’s say an advice, something along these lines [is important] for this group of researchers or interested people. I think we can be accompanied by authors, thinkers, ideas that are more fruitful, more powerful in this interdisciplinary dialogue. Because to think and to do environmental education we need a lot of people and a diversity of backgrounds and professional profiles. So, this is a challenge for us, and I think it is also a potential for people concerned with educational issues in general. I would say that everyone can and should feel like an environmental educator and be allowed to be and to recognize themselves as an environmental educator. Once we think about the environment, we are concerned about it and following the discussions, understanding the environment beyond something given from nature as more complex issues that involve social, cultural, economic aspects. It is very welcome for this phenomenon that we call environmental education. It is very welcome that all those who think and do education are allied and feel that they are also environmental educators.

RUI DA SILVA: And after this message, isn’t it, this message of a citizen environmental education, we close today’s episode. Diogenes, thank you very much for coming to Eduquê.

DIÓGENES VALDANHA NETO: I thank you.

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