Today we look inside an example of destabilizing knowledge hierarchies inside an American university. With me is Patricia Parker. Patricia helped set up the Graduate Certificate in Participatory Research at the University of North Carolina at Chapel Hill. The graduate certificate reveals the paradoxes of challenging dominant forms of knowledge inside one of the very sites, the university, responsible for reproducing colonial knowledge structures.

Patrcia Parker is chair of the Department of Communication at the University of North Carolina where she is also an associate professor of critical organizational communication studies and director of the Graduate Certificate in Participatory Research. She is currently finishing a book entitled, Living Ella Baker’s Legacy, which documents a multiyear participatory research study with African American girls in under-resourced communities leading social justice activist campaigns.

She will speak at the CIES Symposium later this month.

Citation: Parker, Patricia, interview with Will Brehm, FreshEd, 90, podcast audio, October 9, 2017.

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Today we kick off a four-part series called FreshEd x Symposium. During the lead-up to the 2017 Symposium, four speakers will join FreshEd to whet your appetite for the conversations and debate that will take place in Washington DC. This year’s symposium asks us to consider about how comparative and international education phenomena are studied and wade through the possibility that our field has colonial legacies and tendencies.

To kick things off, Leigh Patel joins me to discuss the ways in which settler colonialism structures American society, including the academy.

Leigh Patel is an interdisciplinary researcher, educator, and writer. She is a Professor at the University of California, Riverside, and is working on her next book, “To study is to struggle: Higher education and settler colonialism.”  She will speak at the CIES Symposium later this month.

Citation: Patel, Leigh, interview with Will Brehm, FreshEd, 89, podcast audio, October 2, 2017.

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Today I speak with Arathi Sriprakash, a lecturer in the sociology of education at the University of Cambridge.

Arathi co-edited with Keita Takayama and Raewyn Connel a special issue of Comparative Education Review on post-colonialism in the field of comparative and international education.

The special issue shows that the field of comparative and international education continues to have many colonial entanglements, which have gone unrecognized in most accounts. Colonial logics underpinned many of the field’s founding figures and contemporary forms of modernization theory continue to be widely assumed today:. Knowledge is produced in the global north, often with data taken from the global south; theory is reserved for northern scholars; and some societies, like CIES in North America, have held more power over smaller societies from Asia and Africa. In most aspects of the field, we continue to see uneven power dynamics of where and how knowledge is produced by whom and with what effect.

The special issue argues that post-colonial theory, broadly defined, can help overcome the continued prevalence of colonialism in the field today.  The co-editors call for a rethinking of the way knowledge is produced in CIE.

Arathi joined FreshEd to detail some of the ideas in the special issue.

Citation: Sriprakash, Arathi, interview with Will Brehm, FreshEd, 57, podcast audio, January 23, 2017.

Will Brehm 1:55
Arathi Sriprakash, welcome to FreshEd.

Arathi Sriprakash 1:57
Thanks, Will.

Will Brehm 1:59
So, what is the typical narrative of the history of comparative education? How do people in the field normally understand the history of the field itself?

Arathi Sriprakash 2:11
Well, as we as we outline and now opening piece at the of the Special Issue, the foundational story of the field of Comparative Ed is one that is very much seen as Western in terms of the main protagonists and their ideas and approaches. So, for example, we see the typical story of the foundation of the field, well certainly the one found in major textbooks. It begins with a work of French thinker, Marc-Antoine Jullien, whose plan and preliminary views for a work on comparative education, which was published in 1817 emphasized the need for a kind of scientific study of education during the Enlightenment paradigm of modernity. And then from there other prominent figures that make an entry later in the story of the foundation of the field in the 20th century include Michael Sadler, Isaac Kandel, Nicholas Hans, George Bereday amongst a host of familiar names. And so, all of these figures significantly were trained and working in the global north. And so, what we’re exploring in this special issue is how what’s often missing in this narrative about the field of the ways that non-English language and non-Western scholarship in education has shaped the field from its inception. And also, when accounts of non-Western projects of comparative ed are included in the field’s history, these are somehow seen as a separate development – an occurrence that can be added on to the main story if you like. And the effect of this is that the story remains one that locates comparative education as a particularly Western scientific development. So, the concern that Keita and Raewyn and I had when we were thinking about the Special Issue is that this kind of narrative of the field’s development obscures the very specific historical and geopolitical context in which comparative methodological advances were made. What we were trying to do is set up to explore how the narratives of the field erases its deep entanglements with colonial hierarchies, interests and modes of control, if you like.

Will Brehm 4:29
So, let’s dig into that a little bit more.  From my understanding, the field… there’s always an emphasis on context. How does our field, or how does the field of Comparative Education understand context? And perhaps, is that problematic? Is that part of this global north perspective?

Arathi Sriprakash 4:59
Good question. I think it’s really important to acknowledge that a respect for others has been a central concern of the field since it began. After all, comparativists consider it one of their responsibilities to provide fully contextual knowledge of other countries’ educational practices. So, you know, one can’t understand education separate from its social and cultural environment. And quite simply, the idea that ‘context matters’ is at the heart of Comparative Education. So, in this sense, Competitive Ed has a history of embracing what might be understood as a “relativist” epistemology. That’s the idea that knowledge is always relative to the particular conditions of knowing. And I think this is especially apparent in the founding scholars’ interest in the idea of a national character, meaning that education always needed to be adjusted according to the cultural context or the character of each nation. So certainly, the idea of context is at the heart of what we do in the field.

Will Brehm 6:03
So, is this where the idea of methodological nationalism would come in, where the unit of analysis is the nation and that’s how we see the different cultures are usually nation bound?

Arathi Sriprakash 6:17
There has been a strong tradition in the field of this what’s now called methodological nationalism. But there’s also been movements away from that. I think we’ve seen in the last decade or so an increasing interest in the transnational circulation of ideas. And I think this is important to recognize that we do have people working in the field who are not seeing the nation as the unit of analysis, or the unit of comparison, per se. I mean, we’ve also importantly, had very important work done in the field that has considered time as the unit of comparison where historical approaches have sought to understand the shifts in how education systems or practices have been differently understood over different periods of time within a nation or within a geographic context.

Will Brehm 7:12
And what has been the purpose of comparison in the way we understand the history of Comparative Education?

Arathi Sriprakash 7:21
Well, I’d say the purpose of comparison, specifically, deeply contextualized comparison is to better understand one’s own society. And this has in fact, been a long-standing underpinning ethos of the field. So, for example, one of the fields prominent scholars, George Bereday, argued in 1964, it’s self-knowledge born of the awareness of others that’s the finest lesson in Comparative Education. So, we can say that the field has in one sense emerged from an ethics of deep reflexivity. George Bereday went on to say that the aim of Comparative Education is to relax national pride in order to permit events and voices from abroad to count in the reappraisal and reexamination of schools in one’s own country. So, you can see that there is this engagement of learning about others in order to reflect upon oneself if you like.

Will Brehm 8:16
And it seems like that notion of comparing with others to reflect about oneself is very much bound up with the field’s many societies around the world. And these societies are usually geographically bound. So, in Europe, or in America, or in Australia they have the Oceania and in Japan they have a society. And so, there’s all these different Comparative Education societies, and in a sense it’s these different societies trying to learn from one another and they actually all come together and something that you wrote about, the World Congress of Comparative Education Societies. Can you tell us a little bit about the World Congress?

Arathi Sriprakash 9:08
Yes, so the World Congress, the WCCES, as many know acts as an umbrella body if you like for some 40 comparative and international education societies around the world, and I think what’s important for us to note is the core of the mission of the WCCES is to recognize and respect the plurality amongst its members. So, I guess the collective effort of the Comparative Education field is its respect for different national values, practices, histories and systems. So, this kind of respect for difference and inclusive kind of approach is certainly at the heart of the field and even in how the field is organized institutionally through societies and through the umbrella organization of the WCCES. However, what I want to say Will, is that I think what we in the field have failed to do as a collective enterprise is give more attention to the critical role that uneven power relations have played and continue to play in the making of comparative knowledge. So, for example, I’m thinking about the structural inequalities between the researcher and the research within our own work between the home country of the researchers and the so-called “targeted” countries of our scholarship. So, what I’m talking about is really the geopolitics of comparative knowledge production.

And I think about the dimension of power relations, these power relations, is how and why specific types of social science theories and methodologies becomes sponsored and taken up by the field over other forms of knowledge and approaches. And I think this is particularly important, especially in the current context, where we see the rise of ideas about evidence-based policy discourse, where academics’ scholarship is increasingly tied to interventions, not only by states, but by non-state agencies. So, the kinds of problems that get recognized and are deemed to be solvable over other kinds of problems; the sort of frames that we bring to understand the world and the kinds of solutions we sponsor in our work are very, very important. They have very real material effects, given the link between research and policy and intervention. So, I guess to put this simply, Comparative Education has been really great at acknowledging diversity, but I think it’s done less well at acknowledging the ways in which historically specific power relations really profoundly shape how knowledge about difference in the field is produced.

Will Brehm 12:04
Can you give an example of the geopolitics of the knowledge production that you’re talking about?

Arathi Sriprakash 12:12
Yes, so I guess if we look back through history, modern education systems and practices have had deep connections to colonial projects of control. So, historical research has shown how education was central to colonial administration, for example, in the British and French control of Africa and South Asia. And from the late 19th century, education scholars in particular, played a role in establishing educational systems in the colonized world. So, in the post-colonial context after World War II, research has also shown how education was a primary site of soft power. So, for example, in the 1950s, the US State Department contracted over 50 universities to work in underdeveloped countries worldwide. So systematically if you like, Western comparative educationalists operated as experts, in a way, who legitimized and spread particular ways of knowing the world. So, where knowledge is seen to reside, and how it is seen to kind of be legitimately spread, this is part of the geopolitics of knowledge production and circulation. So, particular scientific ideas about education in the name of progress development and modernization, these were all part of this kind of effort around postwar nation-building that was tied to the geopolitics of the time. I’d say that after the Cold War, such ideologically charged engagement with education overseas was arguably not so explicit. However, there have been scholars who have pointed out the ways in which contemporary Education Development is enmeshed in new securitization agendas and militarization agendas, and also how the resurgence of particular types of methodologies, particularly kind of the resurgence of quantitative methods in the field produces a particular type of knowledge that’s tied to neoliberal agendas of governance. The old saying goes, “the relationship between knowledge and power”. This is very much seen in how Comparative Education has been used, historically very much bound up in a broader politics of global change.

Will Brehm 14:40
Let’s take a short break. Each year, the Comparative and International Education Society holds elections for the position of Vice President. The way the Society is organized means that this person will automatically become the President of the Society after serving one year as Vice President. Every VP, in other words, steps up to hold the Presidency. So, VP elections are a big deal. This year, two outstanding candidates have been nominated David Post and Aaron Benavot. FreshEd will interview both David and Aaron about their plans for CIES if elected. In the run up to these interviews – which will air on February 6th – you can submit questions for me to ask both candidates. You can submit questions by tweeting @ FreshEdPodcast, or by emailing Questions have to be submitted by January 25th, so please hurry. Let’s return to my conversation with Arathi Sriprakash about colonialism in comparative and international education.
So, is one of the main problems here that indigenous knowledge is not recognized as being as valuable as the knowledge coming out of the global North?

Arathi Sriprakash 16:06
Yes. So, as Raewyn Connell emphasized a decade ago in her book Southern Theory, the global south is a rich and varied theoretical resource. But a review of Comparative Education research will quickly reveal the dominance of Northern theoretical tools and views. So, the South simply is seen as a side of data collection, the North as a side of theory generation. And this is indeed a matter of geopolitics. It’s about where expertise is seen to lie, where labor and institutions have funded, and how particular theories and methodologies are made legitimate, if you like, over others. And I guess to give you a contemporary example, there are currently huge national funding schemes in the United Kingdom, where I work, to sponsor social science research on international education. And what I found that is built into many of these schemes is an explicit requirement for so-called “capacity building”. Now, capacity building can take many forms, but it does have echoes of technical assistance programs in which Western scholars are positioned as the “experts” using their knowledge to build capacity in poor countries. Now, I can see that materially poor countries might benefit from infrastructural provision, but there is a risk that such discourses of capacity building in the research world positions the global South as somehow empty of its own epistemological resources for tackling those complex social problems that societies are facing. So, as such, the uneven power relations in the circulation and production of knowledge and education is reproduced. So once again, the South is seen as a side of data extraction, or intervention through the use of Northern theoretical expertise, and in fact, Northern labor.

Will Brehm 18:01
Yes, I feel like I see this all the time. And in fact, I must say, I admit to doing some of it. You know, using French theorists to try and understand what’s going on in Cambodia. And so, I feel like I’m also very much a part of that legacy of Comparative Education.

Arathi Sriprakash 18:24
Well, I mean, I think that’s it’s really important for us so to be reflecting on this because I too was trained in the work of Northern theorists. This still figures highly on our syllabuses within the field. And I think it’s important to recognize the ways these legacies shape our engagement in the field and how we ourselves are enmeshed in this. So this is not so much about instilling guilt within individual researchers, or trying to lay blame amongst individuals, but it is about recognizing the history of the field and understanding the deep politics in what we do so that we can strive to act ethically in our engagements moving forward.

Will Brehm 19:19
So, turning to the field, again, how do textbooks on Comparative Education understand these issues of uneven knowledge production and uneven power relations and theoretical devices being created in the global North and simply being applied to developing countries or the global South? Are these issues captured in the histories, or in the textbooks on Comparative Education? And more importantly, is there a recognition of indigenous knowledge in Comparative Education?

Arathi Sriprakash 20:01
Good question. I think there is a growing recognition of indigenous knowledges in some theories, even the role of postcolonial analyses in the field. There is an emerging discussion on this. But I would say that the way that it’s frequently configured is add on to the dominant narrative of the field emerging from the West. So, it might be that you’ve got the dominant narrative, but then there have been different ways of knowing, and it’s sort of an additive approach. I think, Raewyn Connell talks about this as a mosaic epistemology; that there are many different parts that make up a picture. So, this is one way to think about plurality, but I think in general, it doesn’t address head-on the relations of power that mean that some knowledge becomes more legitimate and is allowed to become dominant over others.

Will Brehm 21:14
One of the things that you do in this introduction to the Special Issue is, in a sense, give a retelling of one of the main founders of the field named Isaac Kandel. Can you tell us this, in a sense this “retelling” of his background?

Arathi Sriprakash 21:33
Yes, okay. So this is an interesting story that Keita actually did some work on and Kandel was a professor at Columbia’s Teachers College and was a lead researcher at the university’s International Institute in the 1920s up to the 1940s, I believe, and really reflecting the field’s interest in epistemological relativism that I mentioned the before – the idea of national cultures and characters. Kandel really did acknowledge national differences; he had this acceptance of plurality in his work at one level. This is certainly the narratives of the foundational scholars such as Kandel. But I think what’s important to recognize is that he was writing from a particular geopolitical position, so the International Institute in which he worked was involved in the administration and assessment of colonial education systems introduced by the US government, works that that by and large accepted the logics of US imperialism. So, what we start to see in Kandel’s work is that national difference was explained through cultural models. So, different cultural levels were used to explain the failure of particular nations in introducing a so-called “American system”. And it’s the American system that Kandel described as – and this is a quote – “the most advanced experiment in democratic education”. So, national difference then became understood as a kind of civilizational gap. So, if you weren’t able to have the most advanced system in your country, then this is somehow a reflection of a gap in your civilizational history or capacity. So, at the core of such ideas, even if they were implicit, rather than explicit, were racialized schemes of stages of maturity or stages of civilization in which colonial subjects were placed at the bottom of an evolutionary progression. So, even though we might see Kandel and other founding figures in the field as very much respecting diversity, these appeals to diversity – that recognition of national difference – are actually not without hierarchy. So, a relativist epistemology might appear to value diversity, but when it’s situated within its geopolitical context, we can actually see how it reproduces a colonial logic of difference and, in fact, subjugation.

Will Brehm 24:19
And with Isaac Kandel, that story, it also has the complex notion of “the expert”, where it’s Isaac Kandel himself who can help those “lower-tiered” civilizations move up using the right prescribed educational kind of remedies. And so, you have that notion too, which is so telling back then, but also so relevant to today’s world of Comparative Education scholars doing a lot of work in Educational Development where we see a similar sort of hierarchy and difference.

Arathi Sriprakash 25:10
Absolutely. And I think it’s in how our program is structured, it’s how funding circulates through the field, and there’s a real epistemological legacy here in the sense that modernization theory, even though it’s been highly contested over many decades, continues to be dominant – if not named – within the field currently. Because expertise is seen to lie in the West and the idea that the non-West would be modernizing or developing in this kind of linear, staged way, with these correct inputs from the West, I mean, this sort of relationship very much exist in the present day.

Will Brehm 25:59
Do you think that modernization theory is in a sense, in many respects, the assumed position of many researchers in the field?

Arathi Sriprakash 26:08
I think, if not consciously, then it’s something that is certainly enmeshed in our categories of analysis, in our approach; certainly in Comparative Ed when we’re thinking about systems in one country and think, “Okay, how might we reform an education system in another to look like the ideal?” So I certainly think it’s not necessarily something that scholars or researchers might set out to be enacting, but I certainly think it’s embedded in our frames of knowledge, and part of that comes back to this history of Comparative Education as having the normative West central to our idea of the world.

Will Brehm 27:06
So, some of this inequality, or this privileging of the North over other ways of knowing and thinking comes from this – like you’re saying – the structures that exist of Comparative Education. And so those structures can be, as we said earlier, the World Congress, and even there you show that there is an inequality in which societies have, in a sense, “power” within that umbrella organization.

Arathi Sriprakash 27:39
Yes, very much so. It’s also if we reflect on journal publications, some of the leading journals in our field published in English, they are run mostly in the UK and in North America, the editorial boards are largely made up of scholars from those countries. I think that these all create factors which allow western frames of knowing to dominate in the field.

Will Brehm 28:15
So, your new Special Issue tries to bring in ideas of postcolonialism into the field of Comparative Education. What is post colonialism in a nutshell?

Arathi Sriprakash 28:29
So, postcolonialism in a nutshell – I’d say that it’s about recognizing the historically specific relations of colonialism that led to, or deepened, inequalities between countries and peoples and groups, and having a deeper understanding of this history also allows us to see the active legacies of colonialism in the present day. So we might say that we are in the postcolonial era as in “after colonialism”, but there are continuing legacies of the colonial era that shape our present knowledge systems; the hierarchies around institutions, cultural practices; and even the ways in which we perhaps don’t use language of “uncivilized” and “civilized” anymore, but those hierarchies of culture and practice that  continue to be assumed, if not explicitly, implicitly, within the field.

Will Brehm 29:37
So you mentioned that we can recognize and reflect on the history of our field in our own work, but how else can we, in a sense, try and break free from this colonial past that is so clear, and that you articulated so clearly?

Arathi Sriprakash 29:59
Well, I think one part of it is to start considering what the role of Southern theory and indigenous knowledge might be for the field. And I suppose in saying that, what I do want to emphasize is that these terms, “Southern theory”, “indigenous knowledge”, they attempt to capture the many and rich sources of knowledge about the social world that have been located in the global South or/and amongst indigenous people. So, there is no one Southern theory or one indigenous knowledge. They’re not sources that are static, and unchanged by time, but just like any other knowledge system they’re historically situated and mutable. So, I guess by thinking about these areas of knowledge as legitimate and important resources for the field, we start to decenter the Global north in the process of knowledge production. And I think this has been done fairly well by the decolonial school that has emerged most prominently in Latin America, which has used the “culture of the colonized” to critique the coloniality of knowledge, if you like.

Will Brehm 31:15
So, you think that these sorts of approaches could help Comparative Education as a field? Kind of embrace postcolonialism and maybe make knowledge more diverse and open and have new ideas?

Arathi Sriprakash 31:37
Yes, okay, so I think there’s a few things that it could do. Firstly, the use of such non dominant theoretical framework – Southern theories, indigenous knowledges, etc. – can work to undermine the uneven power relations that naturalizes the intellectual division of labor in the field, the idea that we talked about where Western scholars have seen as “experts”, somehow that the expertise lies in the West and can be applied to the global South. So, in that sense, it sort of interrupts the taken-for-grantedness of Western expertise in the work in Comparative Education. Secondly, I think that such knowledge helps to provincialize what’s otherwise seen as a universalist epistemology; the idea that Western theory is universally applicable. Well, I think this is an idea that gets shaken up, and I think it recognizes that there are different ways in which the complex social problems of the world can be addressed. And I think lastly, the recognition of Southern theory and indigenous knowledges revalues knowledge that has been subjugated by colonial power relations over different periods and times. So, whether we’re talking about colonialism, relations of neocolonialism and what we’re seeing in the contemporary context neoliberal governance which is narrowing particular forms of knowledge. I think this is about that difficult task of countering what Gayatri Spivak terms “epistemic violence”, in which the knowledge and understanding of the Southern majority are dismissed, and the South is continued to be positioned as the colonial “other”. So, it’s really about disrupting that hierarchy of the South as “other”, if you like. So, what we’re calling for here is an ongoing conversation about how the field can recognize its colonial entanglements and work towards this sort of postcolonial engagement.

Will Brehm 33:56
Well, it sounds like a very exciting future direction for our field, so Arathi Sriprakash thank you so much for joining FreshEd.

Arathi Sriprakash 34:06
Thanks very much, Will.

Will Brehm 1:55
Arathi Sriprakash, bienvenue à FreshEd.

Arathi Sriprakash 1:57
Merci, Will.

Will Brehm 1:59
Donc, quel est le récit typique de l’histoire de l’éducation comparée ? Comment les personnes travaillant dans ce domaine comprennent-elles normalement l’histoire du domaine lui-même?

Arathi Sriprakash 2:11
Eh bien, comme nous l’avons souligné et comme nous entamons désormais le numéro spécial, l’histoire fondamentale du domaine de l’éducation comparée est très largement assimilée à l’Occident en ce qui concerne les principaux protagonistes, leurs idées et leurs approches. Ainsi, par exemple, nous voyons l’histoire typique de la fondation du domaine, et certainement celle que l’on trouve dans les principaux manuels scolaires. Elle débute avec un ouvrage du penseur français Marc-Antoine Jullien, dont le plan et les vues préliminaires pour un ouvrage sur l’éducation comparée, qui a été publié en 1817, ont souligné le besoin d’une sorte d’étude scientifique de l’éducation pendant le paradigme des Lumières de la modernité. Et puis de là, d’autres personnalités éminentes qui entrent plus tard dans l’histoire de la fondation du domaine au XXe siècle, dont Michael Sadler, Isaac Kandel, Nicholas Hans, George Bereday parmi une foule de noms familiers. Ainsi, toutes ces personnalités ont été entraînées et ont travaillé dans le Nord. Ce que nous explorons dans ce numéro spécial est donc la façon dont ce qui manque souvent dans ce récit sur le domaine, c’est la façon dont les langues non anglaises et les bourses non occidentales dans le domaine de l’éducation ont façonné le domaine depuis sa création. De plus, quand des projets non occidentaux d’éducation comparée sont inclus dans l’histoire du domaine, ils sont en quelque sorte considérés comme un développement séparé – un événement qui peut être ajouté à l’histoire principale si vous le souhaitez. Et l’effet de ceci est que l’histoire reste celle qui situe l’éducation comparée comme un développement scientifique particulièrement occidental. Ainsi, le souci que Keita, Raewyn et moi-même avions quand nous avons pensé au numéro spécial est que ce genre de récit du développement du domaine obscurcit le contexte historique et géopolitique très spécifique dans lequel les avancées méthodologiques comparatives ont été faites. Ce que nous essayions de faire, c’est d’explorer comment les récits du terrain effacent ses enchevêtrements profonds avec les hiérarchies coloniales, les intérêts et les modes de contrôle, si vous voulez.

Will Brehm 4:29
Donc, creusons un peu plus ce sujet.  D’après ce que je comprends, le domaine… il y a toujours une emphase sur le contexte. Comment notre domaine, ou comment le domaine de l’éducation comparative, comprend-il le contexte ? Et peut-être est-ce problématique ? Est-ce que cela fait partie de cette perspective globale du Nord?

Arathi Sriprakash 4:59
Bonne question. Je crois qu’il est vraiment essentiel de reconnaître que le respect des autres a été une préoccupation centrale du domaine depuis ses débuts. Après tout, les comparativistes considèrent qu’il est de leur responsabilité de fournir une connaissance pleinement contextuelle des pratiques éducatives des autres pays. Vous savez donc qu’on ne peut pas comprendre l’éducation sans tenir compte de son environnement social et culturel. Et tout simplement, l’idée que “le contexte importe” est au cœur de l’éducation comparée. En ce sens, l’éducation compétitive a toujours embrassé ce qui pourrait être compris comme une épistémologie “relativiste”. C’est l’idée que la connaissance est toujours relative aux conditions particulières de la connaissance. Et je crois que cela est particulièrement évident dans l’intérêt des universitaires fondateurs pour l’idée d’un caractère national, ce qui signifie que l’éducation doit toujours être ajustée en fonction du contexte culturel ou du caractère de chaque nation. Il est donc certain que l’idée de contexte est au cœur de ce que nous faisons sur le terrain.

Will Brehm 6:03
Donc, c’est là qu’intervient l’idée de nationalisme méthodologique, où l’unité d’analyse est la nation et c’est ainsi que nous voyons que les différentes cultures sont généralement associées à une nation?

Arathi Sriprakash 6:17
Il y a eu une forte tradition dans le domaine de ce que l’on appelle aujourd’hui le nationalisme méthodologique. Mais il y a aussi eu des mouvements qui s’en sont écartés. Je crois que nous avons remarqué, depuis une dizaine d’années, un intérêt croissant pour la circulation transnationale des idées. Et je pense qu’il est essentiel de reconnaître que nous avons des gens qui œuvrent dans ce domaine et qui ne considèrent pas la nation comme l’unité d’analyse, ou l’unité de comparaison, en soi. Je veux dire, nous avons aussi, et c’est essentiel, fait faire des travaux très importants dans le domaine qui ont considéré le temps comme l’unité de comparaison, où les approches historiques ont cherché à comprendre les changements dans la manière dont les systèmes ou les pratiques d’éducation ont été compris différemment sur différentes périodes de temps au sein d’une nation ou dans un contexte géographique.

Will Brehm 7:12
Et quel a été le but de la comparaison dans la façon dont nous comprenons l’histoire de l’éducation comparée?

Arathi Sriprakash 7:21
Eh bien, je dirais que le but de la comparaison, plus précisément de la comparaison profondément contextualisée, est de mieux comprendre sa propre société. Et c’est en fait un principe de base de longue date dans ce domaine. Ainsi, par exemple, l’un des plus éminents spécialistes du domaine, George Bereday, a affirmé en 1964 que la meilleure leçon de l’éducation comparative est la connaissance de soi, née de la conscience des autres. On peut donc dire que ce domaine est en quelque sorte issu d’une éthique de la réflexivité profonde. George Bereday a poursuivi en déclarant que le but de l’éducation comparée est d’assouplir la fierté nationale afin de permettre aux événements et aux voix de l’étranger de compter dans la réévaluation et le réexamen des écoles de son propre pays. Vous pouvez donc voir qu’il y a cet engagement à apprendre sur les autres afin de réfléchir sur soi-même si vous le souhaitez.

Will Brehm 8:16
Et il paraît que cette notion de comparaison avec les autres pour penser à soi-même est très liée aux nombreuses sociétés du domaine dans le monde. Et ces sociétés sont généralement liées géographiquement. Ainsi, en Europe, ou en Amérique, ou en Australie, il y a l’Océanie et au Japon, il y a une société. Et donc, il y a toutes ces différentes sociétés d’éducation comparée, et dans un sens, ce sont ces différentes sociétés qui essaient d’apprendre les unes des autres et elles se réunissent en fait toutes ensemble et quelque chose que vous avez écrit, le Congrès mondial des sociétés d’éducation comparée. Pouvez-vous nous en dire un peu plus sur le Congrès mondial ?

Arathi Sriprakash 9:08
Oui, donc le Congrès mondial, le CMAEC, comme beaucoup le savent, agit comme un organisme de tutelle si vous voulez pour quelque 40 sociétés d’éducation comparée et internationale dans le monde, et je pense que ce qui est important pour nous de noter est que le cœur de la mission du CMAEC est de reconnaître et de respecter la pluralité parmi ses membres. Donc, je pense que l’effort collectif du domaine de l’éducation comparée est son respect des différentes valeurs, pratiques, histoires et systèmes nationaux. Ce respect de la différence et cette approche inclusive sont certainement au cœur du domaine, et même dans la façon dont le domaine est structuré institutionnellement à travers les sociétés et l’organisation faîtière du CMAEC. Toutefois, ce que je veux dire, Will, c’est que je pense que ce que nous avons échoué à faire sur le terrain en tant qu’entreprise collective, c’est d’accorder plus d’attention au rôle critique que les relations de pouvoir inégales ont joué et continuent de jouer dans l’élaboration de la connaissance comparative. Ainsi, par exemple, je pense aux inégalités structurelles entre le chercheur et la recherche au sein de notre propre travail entre le pays d’origine des chercheurs et les pays dits “ciblés” de notre bourse. Ce dont je parle, c’est en fait de la géopolitique de la production de connaissances comparatives.

Et je pense à la dimension des relations de pouvoir, ces relations de pouvoir, c’est comment et pourquoi des types spécifiques de théories et de méthodologies des sciences sociales sont parrainés et repris par le terrain par rapport à d’autres formes de connaissances et d’approches. Et je pense que c’est particulièrement important, surtout dans le contexte actuel, où nous assistons à la montée des idées sur le discours politique basé sur les faits, où les travaux des universitaires sont de plus en plus liés aux interventions, non seulement des États, mais aussi des agences non étatiques. Ainsi, les types de problèmes qui sont reconnus et jugés comme pouvant être résolus par rapport à d’autres types de problèmes ; le type de cadres que nous apportons pour comprendre le monde et les types de solutions que nous parrainons dans notre travail sont très, très significatifs. Ils ont des effets matériels très réels, étant donné le lien entre la recherche et la politique et l’intervention. Donc, pour dire les choses simplement, l’éducation comparée a été très efficace pour reconnaître la diversité, mais je crois qu’elle l’est moins pour reconnaître la manière dont les relations de pouvoir historiquement spécifiques façonnent profondément la production de connaissances sur la différence dans le domaine.

Will Brehm 12:04
Pouvez-vous fournir un exemple de la géopolitique de la production de connaissances dont vous parlez?

Arathi Sriprakash 12:12
Oui, donc je crois que si nous regardons en arrière dans l’histoire, les systèmes et pratiques d’éducation contemporains ont eu des liens étroits avec les projets coloniaux de contrôle. Ainsi, la recherche historique a montré comment l’éducation était au centre de l’administration coloniale, par exemple, dans le contrôle britannique et français de l’Afrique et de l’Asie du Sud. Et à partir de la fin du XIXe siècle, les spécialistes de l’éducation, en particulier, ont joué un rôle dans la mise en place des systèmes éducatifs dans le monde colonisé. Ainsi, dans le contexte post-colonial après la Seconde Guerre mondiale, la recherche a également montré comment l’éducation était un site principal de pouvoir doux. Ainsi, par exemple, dans les années 1950, le Département d’État américain a passé des contrats avec plus de 50 universités pour qu’elles œuvrent dans les pays sous-développés du monde entier. Ainsi, systématiquement si vous voulez, les éducateurs comparatifs occidentaux ont œuvré comme des experts, d’une certaine manière, qui ont légitimé et diffusé des manières particulières de connaître le monde. Ainsi, l’endroit où le savoir est considéré comme résidant, et la manière dont il est considéré comme étant légitimement diffusé, fait partie de la géopolitique de la production et de la circulation du savoir. Ainsi, les idées scientifiques particulières sur l’éducation au nom du développement du progrès et de la modernisation, tout cela faisait partie de ce genre d’effort autour de la construction de la nation d’après-guerre qui était liée à la géopolitique de l’époque. Je dirais qu’après la guerre froide, un tel engagement idéologique en faveur de l’éducation à l’étranger n’était sans doute pas aussi explicite. Cependant, certains universitaires ont indiqué la manière dont le développement de l’éducation contemporaine s’inscrit dans les nouveaux programmes de sécurisation et de militarisation, et aussi comment la résurgence de certains types de méthodologies, en particulier la résurgence des méthodes quantitatives sur le terrain, produit un type particulier de connaissances qui sont liées aux programmes néolibéraux de gouvernance. Le vieil adage dit : “la relation entre la connaissance et le pouvoir”. On le voit bien dans la façon dont l’éducation comparée a été employée, historiquement très liée à une politique plus large de changement mondial.

Will Brehm 14:40
Faisons une courte pause. Chaque année, la Société d’éducation comparative et internationale organise des élections pour le poste de vice-président. La manière dont la Société est structurée signifie que cette personne deviendra automatiquement le Président de la Société après avoir servi un an comme Vice-Président. Chaque vice-président, en d’autres termes, se présente pour assumer la présidence. L’élection des vice-présidents est donc un événement important. Cette année, deux candidats exceptionnels ont été nommés : David Post et Aaron Benavot. FreshEd va interviewer David et Aaron sur leurs projets pour le CIES s’ils sont élus. Dans la perspective de ces entretiens – qui seront diffusés le 6 février – vous pouvez me soumettre des questions à poser aux deux candidats. Vous pouvez soumettre vos questions en tweetant @ FreshEdPodcast, ou en envoyant un courriel à Les questions doivent être soumises avant le 25 janvier, alors dépêchez-vous. Revenons à ma conversation avec Arathi Sriprakash sur le colonialisme dans l’éducation comparative et internationale.

L’un des principaux soucis est donc que le savoir indigène n’est pas reconnu comme étant aussi précieux que le savoir provenant du Nord ?

Arathi Sriprakash 16:06
Oui, comme Raewyn Connell l’a souligné il y a dix ans dans son livre “Southern Theory”, le Sud global est une ressource théorique riche et variée. Mais un examen des recherches en éducation comparative révélera rapidement la prédominance des outils et des points de vue théoriques du Nord. Ainsi, le Sud est simplement considéré comme un côté de la collecte de données, le Nord comme un côté de la génération de théories. Et c’est bien là une question de géopolitique. Il s’agit de savoir où se situe l’expertise, où le travail et les institutions ont été financés, et comment des théories et des méthodologies particulières sont rendues légitimes, si vous voulez, par rapport à d’autres. Et je pense, pour vous donner un exemple contemporain, qu’il existe actuellement d’énormes programmes de financement nationaux au Royaume-Uni, où je travaille, pour sponsoriser la recherche en sciences sociales sur l’éducation internationale. Et j’ai constaté que bon nombre de ces programmes comportent une exigence explicite de “renforcement des capacités”. Aujourd’hui, le renforcement des capacités peut prendre de nombreuses formes, mais il fait écho aux programmes d’assistance technique dans lesquels les universitaires occidentaux sont positionnés comme les “experts” qui emploient leurs connaissances pour renforcer les capacités dans les pays pauvres. Je peux voir que les pays matériellement pauvres pourraient bénéficier de la mise en place d’infrastructures, mais il y a un risque que de tels discours sur le renforcement des capacités dans le monde de la recherche positionnent le Sud global comme étant en quelque sorte vide de ses propres ressources épistémologiques pour s’attaquer aux problèmes sociaux complexes auxquels les sociétés sont confrontées. Ainsi, les relations de pouvoir inégales dans la circulation et la production de la connaissance et de l’éducation sont reproduites. Une fois de plus, le Sud est considéré comme une partie de l’extraction de données, ou de l’intervention par l’utilisation de l’expertise théorique du Nord, et en fait, le travail du Nord.

Will Brehm 18:01
Oui, j’ai le sentiment de voir cela tout le temps. Et en fait, je dois dire que j’avoue en faire une partie. Vous savez, en employant des théoriciens français pour essayer de comprendre ce qui se passe au Cambodge. Et donc, j’ai l’impression de faire partie de cet héritage de l’éducation comparée.

Arathi Sriprakash 18:24
Eh bien, je veux dire, je crois que c’est vraiment essentiel pour nous de réfléchir à cela, car j’ai moi aussi été formé au travail des théoriciens du Nord. Cela figure toujours en bonne place dans nos programmes d’études dans ce domaine. Et je pense qu’il est essentiel de reconnaître la façon dont ces héritages façonnent notre engagement sur le terrain et comment nous sommes nous-mêmes impliqués dans ce processus. Il ne s’agit donc pas tant de culpabiliser les chercheurs ou d’essayer de rejeter la faute sur les individus, mais de reconnaître l’histoire du domaine et de comprendre la politique profonde dans ce que nous faisons afin de pouvoir nous engager à agir de manière éthique dans nos engagements à l’avenir.

Will Brehm 19:19
Donc, pour en revenir au terrain, comment les manuels d’éducation comparative comprennent-ils ces questions de production inégale de connaissances et de relations de pouvoir inégales et les dispositifs théoriques créés dans le Nord global et simplement appliqués aux pays en développement ou au Sud global ? Ces questions sont-elles abordées dans les histoires ou dans les manuels d’éducation comparée ? Et, plus essentiel encore, y a-t-il une reconnaissance des connaissances indigènes dans l’éducation comparée ?

Arathi Sriprakash 20:01
Bonne question. Je pense qu’il y a une reconnaissance croissante des savoirs indigènes dans certaines théories, et même du rôle des analyses postcoloniales sur le terrain. Une discussion émerge à ce sujet. Mais je dirais que la façon dont il est fréquemment configuré s’ajoute au récit dominant du domaine émergeant de l’Occident. Donc, il se peut que vous ayez le récit dominant, mais il y a eu différentes façons de savoir, et c’est une sorte d’approche additive. Je pense que Raewyn Connell parle de cela comme d’une épistémologie en mosaïque ; qu’il y a beaucoup de parties différentes qui composent une image. C’est donc une façon de penser la pluralité, mais je pense qu’en général, elle ne s’attaque pas de front aux relations de pouvoir qui font que certaines connaissances deviennent plus légitimes et sont autorisées à dominer d’autres.

Will Brehm 21:14
L’une des choses que vous faites dans cette introduction au numéro spécial est, dans un sens, de donner une nouvelle version de l’un des principaux fondateurs du domaine, Isaac Kandel. Pouvez-vous nous dire cela, en un sens, cette “relecture” de son parcours ?

Arathi Sriprakash 21:33
Oui, d’accord. C’est donc une histoire passionnante sur laquelle Keita a travaillé et Kandel était professeur au Teachers College de Columbia et chercheur principal à l’Institut international de l’université dans les années 20 à 40, je crois, et qui reflète vraiment l’intérêt du domaine pour le relativisme épistémologique que j’ai mentionné plus haut – l’idée de cultures et de personnages nationaux. Kandel reconnaissait vraiment les différences nationales ; il avait cette acceptation de la pluralité dans son travail à un niveau. Ce sont certainement les récits des érudits fondateurs comme Kandel. Mais je pense qu’il est essentiel de reconnaître qu’il écrivait à partir d’une position géopolitique particulière, de sorte que l’Institut international dans lequel il travaillait était impliqué dans l’administration et l’évaluation des systèmes éducatifs coloniaux introduits par le gouvernement américain, des travaux qui, dans l’ensemble, acceptaient les logiques de l’impérialisme américain. Ainsi, ce que nous commençons à voir dans le travail de Kandel, c’est que la différence nationale s’explique par des modèles culturels. Ainsi, différents niveaux culturels ont été employés pour expliquer l’échec de certaines nations dans l’introduction d’un soi-disant “système américain”. Et c’est le système américain que Kandel a décrit comme – et c’est une citation – “l’expérience la plus avancée en matière d’éducation démocratique”. Ainsi, la différence nationale a alors été comprise comme une sorte de fossé civilisationnel. Ainsi, si vous n’avez pas pu avoir le système le plus avancé dans votre pays, alors c’est en quelque sorte le reflet d’un fossé dans votre histoire ou votre capacité civilisationnelle. Ainsi, au cœur de ces idées, même si elles étaient implicites, plutôt qu’explicites, se trouvaient des schémas racialisés de stades de maturité ou de stades de civilisation dans lesquels les sujets coloniaux étaient placés au bas d’une progression évolutive. Ainsi, même si nous pouvons estimer que Kandel et d’autres figures fondatrices dans ce domaine respectent beaucoup la diversité, ces appels à la diversité – cette reconnaissance de la différence nationale – ne sont en fait pas sans hiérarchie. Donc, une épistémologie relativiste peut paraître valoriser la diversité, mais quand elle se situe dans son contexte géopolitique, on peut en fait voir comment elle reproduit une logique coloniale de différence et, en fait, d’assujettissement.

Will Brehm 24:19
Et avec Isaac Kandel, cette histoire a aussi la notion complexe de “l’expert”, où c’est Isaac Kandel lui-même qui peut aider ces civilisations “de niveau inférieur” à gravir les échelons en utilisant le type de remède éducatif prescrit. Et donc, vous avez aussi cette notion, qui est si révélatrice à l’époque, mais aussi si pertinente pour le monde actuel des chercheurs en éducation comparée qui font beaucoup de travail dans le domaine du développement de l’éducation, où nous constatons une hiérarchie et des différences similaires.

Arathi Sriprakash 25:10
Absolument. Et je crois que c’est dans la façon dont notre programme est structuré, c’est dans la façon dont le financement circule dans le domaine, et il y a un véritable héritage épistémologique ici en ce sens que la théorie de la modernisation, même si elle a été fortement contestée pendant de nombreuses décennies, continue à être dominante – si elle n’est pas nommée – dans le domaine actuellement. Parce qu’on considère que l’expertise se trouve en Occident et que l’idée que le non-Ouest se modernise ou se développe de cette manière linéaire, par étapes, avec ces apports corrects de l’Occident, je veux dire que ce genre de relation existe très bien aujourd’hui.

Will Brehm 25:59
Croyez-vous que la théorie de la modernisation est en quelque sorte, à bien des égards, la position supposée de nombreux chercheurs dans ce domaine ?

Arathi Sriprakash 26:08
Je crois que, si ce n’est pas consciemment, c’est quelque chose qui est certainement enraciné dans nos catégories d’analyse, dans notre approche ; certainement dans l’éducation comparative lorsque nous pensons aux systèmes d’un pays et que nous nous disons : “Bon, comment pourrions-nous réformer un système d’éducation dans un autre pour qu’il ressemble à l’idéal ? Je crois donc que ce n’est pas nécessairement quelque chose que les universitaires ou les chercheurs pourraient vouloir mettre en œuvre, mais je pense que c’est ancré dans nos cadres de connaissances, et une partie de cela revient à cette histoire de l’éducation comparée comme ayant l’Occident normatif au centre de notre idée du monde.

Will Brehm 27:06
Donc, une partie de cette inégalité, ou de ce privilège du Nord par rapport à d’autres modes de connaissance et de pensée, provient – comme vous le dites – des structures qui existent de l’éducation comparée. Et donc ces structures peuvent être, comme nous l’avons dit plus tôt, le Congrès mondial, et même là vous montrez qu’il y a une inégalité dans laquelle les sociétés ont, en un sens, un “pouvoir” au sein de cette organisation-cadre.

Arathi Sriprakash 27:39
Oui, absolument. C’est aussi si nous réfléchissons aux publications des revues, certaines des principales revues dans notre domaine sont publiées en anglais, elles sont gérées principalement au Royaume-Uni et en Amérique du Nord, les comités de rédaction sont largement constitués d’universitaires de ces pays. Je pense que tout cela crée des facteurs qui permettent aux cadres de connaissances occidentaux de dominer dans le domaine.

Will Brehm 28:15
Ainsi, votre nouveau numéro spécial tente d’introduire les idées du postcolonialisme dans le domaine de l’éducation comparée. Qu’est-ce que le postcolonialisme en bref?

Arathi Sriprakash 28:29
Ainsi, le postcolonialisme en un mot – je dirais qu’il s’agit de reconnaître les relations historiquement spécifiques du colonialisme qui ont conduit à des inégalités entre les pays et les peuples et groupes, ou les ont aggravées, et le fait de mieux comprendre cette histoire nous permet également de voir les héritages actifs du colonialisme à l’heure actuelle. Nous pourrions donc dire que nous sommes dans l’ère postcoloniale comme dans “l’après-colonialisme”, mais il y a des héritages continus de l’ère coloniale qui modèlent nos systèmes de connaissance actuels ; les hiérarchies autour des institutions, les pratiques culturelles ; et même les façons dont nous n’utilisons peut-être plus le langage des “non civilisés” et des “civilisés”, mais ces hiérarchies de culture et de pratique qui continuent à être assumées, sinon explicitement, implicitement, dans le domaine.

Will Brehm 29:37
Vous avez donc mentionné que nous pouvons reconnaître et réfléchir à l’histoire de notre domaine dans notre propre travail, mais comment pouvons-nous, dans un autre sens, essayer de nous dégager de ce passé colonial qui est si clair, et que vous avez articulé si clairement ?

Arathi Sriprakash 29:59
Eh bien, je crois qu’une partie de la démarche consiste à commencer à réfléchir au rôle que la théorie du Sud et les connaissances indigènes pourraient jouer dans ce domaine. Et je crois qu’en disant cela, ce que je veux souligner, c’est que ces termes, “théorie du Sud”, “savoirs autochtones”, tentent de saisir les nombreuses et riches sources de connaissances sur le monde social qui ont été localisées dans le Sud global ou/et parmi les peuples autochtones. Il n’y a donc pas une seule théorie du Sud ou un seul savoir indigène. Ce ne sont pas des sources statiques et inchangées par le temps, mais comme tout autre système de connaissances, elles sont historiquement localisées et modifiables. Donc, je crois qu’en considérant ces domaines de connaissance comme des ressources légitimes et importantes pour le domaine, nous commençons à décentrer le Nord global dans le processus de production de la connaissance. Et je pense que cela a été assez bien fait par l’école décoloniale qui a émergé le plus en Amérique latine, qui a employé la “culture des colonisés” pour critiquer la colonisation du savoir, si vous voulez.

Will Brehm 31:15
Donc, vous croyez que ce genre d’approche pourrait aider l’éducation comparée en tant que domaine ? A embrasser le postcolonialisme et peut-être à rendre le savoir plus diversifié et plus ouvert et à avoir de nouvelles idées ?

Arathi Sriprakash 31:37
Oui, d’accord, donc je pense qu’il y a quelques choses que cela pourrait faire. Premièrement, l’utilisation de ce cadre théorique non dominant – les théories du Sud, les savoirs indigènes, etc. – peut permettre de saper les relations de pouvoir inégales qui naturalisent la division intellectuelle du travail dans ce domaine, l’idée dont nous avons parlé, selon laquelle les universitaires occidentaux sont des “experts”, que l’expertise se situe en quelque sorte en Occident et peut être appliquée au Sud global. En ce sens, cela interrompt en quelque sorte la prise en compte de l’expertise occidentale dans les travaux sur l’éducation comparée. Deuxièmement, je crois que ces connaissances aident à provincialiser ce qui est autrement considéré comme une épistémologie universaliste, l’idée que la théorie occidentale est universellement applicable. Eh bien, je crois que c’est une idée qui est ébranlée, et je pense qu’elle reconnaît qu’il y a différentes façons d’aborder les problèmes sociaux complexes du monde. Et enfin, je crois que la reconnaissance de la théorie du Sud et des savoirs autochtones réévalue les connaissances qui ont été soumises par les relations de pouvoir coloniales à différentes périodes et à différents moments. Ainsi, qu’il s’agisse du colonialisme, des relations du néocolonialisme et de ce que nous voyons dans le contexte contemporain de la gouvernance néolibérale qui réduit certaines formes particulières de savoir. Je pense qu’il s’agit de cette tâche difficile de contrer ce que Gayatri Spivak appelle la “violence épistémique”, dans laquelle la connaissance et la compréhension de la majorité du Sud sont rejetées, et le Sud continue à être positionné comme “l’autre” colonial. Il s’agit donc vraiment de perturber cette hiérarchie du Sud en tant qu'”autre”, si vous voulez. Ce que nous demandons ici, c’est une conversation permanente sur la manière dont le terrain peut reconnaître ses enchevêtrements coloniaux et travailler à ce type d’engagement postcolonial.

Will Brehm 33:56
Eh bien, cela paraît être une direction future très excitante pour notre domaine, alors Arathi Sriprakash vous remercie beaucoup d’avoir rejoint FreshEd.

Arathi Sriprakash 34:06
Merci beaucoup, Will.

Translation sponsored by NORRAG.

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Today we explore youth violence in Trinidad with my guest Hakim Mohandas Amani Williams. Hakim situates his study of Trinidad within the country’s colonial past. He is also actively creating a new paradigm to address youth violence that blends a systems approach with restorative justice practices.

Hakim Williams is an Assistant Professor of Africana Studies and Education at Gettysburg College. Early this year, he was a Visiting Scholar at the Advanced Consortium on Cooperation, Conflict and Complexity (AC4) at The Earth Institute, Columbia University. In today’s show, Hakim discusses his article, “A Neocolonial Warp of Outmoded Hierarchies, Curricula and Disciplinary Technologies in Trinidad’s Educational System,” which can be found in the latest issue of Critical Studies of Education.

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In a recent paper for the University of Johannesburg, Raewyn Connell shared some of her thinking on the decolonization of knowledge. In many ways she aimed to re-think the history of knowledge itself, moving away from the Northern bias and colonial structures in mainstream social science. She argues, “The relationship between knowledge produced in different parts of the world is not as simple as “Western” domination. Knowledge flows in multiple directions from the metropole to the periphery and from the periphery to the metropole.”

Raewyn is a Professor Emerita at the University of Sydney. She has been an advisor to United Nations initiatives on gender equality and peacemaking, and, in 2010, the Australian Sociological Association established the Raewyn Connell Prize for the best book in Australian sociology.

Citation: Connell, Raewyn, interview with Will Brehm, FreshEd, 35, podcast audio, August 1, 2016.

Will Brehm:  2:12
Raewyn Connell, welcome to Fresh Ed.

Raewyn Connell:  2:15
I am glad to be here.

Will Brehm:  2:17
In a recent paper for the University of Johannesburg, you shared some of your thinking on the decolonization of knowledge. Now for you to decolonize knowledge, it must be colonized in the first place. So how do you see knowledge is being colonized?

Raewyn Connell:  2:40
Well, that’s got a number of dimensions.

It is a very live issue in South Africa at the moment because there’s a Rhodes Must Fall movement at the University of Cape Town, but it’s also been an issue around the majority world, the postcolonial world, for generations, in fact. And it’s an issue, now, of course, because of what’s happened over the last four or 500 years as global empires have been created, and then a global economy with its center in the rich countries of the Global North. And parallel to that material economies, if you like, is an economy of knowledge in which information, concepts, ways of thought, methodologies, and so forth, all circulate, and are exchanged, and that has been very strongly shaped by the growth of Empire, and then the inequality as it is the neoliberal economy. And that’s what we’re referring to when we talk about the colonization of knowledge or the interconnection, if you like, between colonialism and the construction of knowledge. So we have now in the world an economy of knowledge of dominant knowledge formation in which the colonized world has been very important historically, but hasn’t controlled what’s going on.

And to the extent that intellectual workers in the global periphery have been able to participate in recent generations, they fundamentally had to do so in the terms that are laid down by knowledge institutions in the Global North, reflecting their point of view on the world and their historical experiences. So, when we talk about the decolonization of knowledge, we’re talking about the various ways in which that history and that current massive structure of inequalities is being addressed and contested and slowly in small steps gradually changed.

Will Brehm:  5:10
So, you say that empire and neoliberal economies are shaping this dominant knowledge that is colonizing knowledge around the world.

Raewyn Connell:  5:23
Absolutely. And that’s a very familiar point actually, in the history of science. So, if you read, you know, Darwin’s Voyage of the Beagle,for instance, one of the most famous scientific documents ever written where the young Charles Darwin sailed around the world with his British Navy survey ship and collected specimens and did geological observations. He looked at the famous finches in the Galapagos Islands, looked at coral reefs, and out of that, over a long period of reflection and maturation but to very significant extent out of that experience, came modern biology, modern theories of evolution.

And you can tell that kind of story or you can see elements of that kind of story in the history of many other scientific fields, too. Astronomy, for instance, you know, half of the heavens, if you like, are visible from the southern hemisphere. The southern knowledge from the southern hemisphere has been quite important in particular fields of astronomy. In the social sciences too and this is in a way, the first way I came to understand these kinds of issues because I’m a sociologist. You look at the history of sociology, we’re given various myths about how it was all about modernization in Europe and Weber and Marx and so forth. But actually if you look back in the very early days of sociology, it was very largely about knowledge from the colonized world which was built into a 19th century narrative of progress and what I call the image or a model of global difference between the primitive and the advanced but then became the framework of all modern sociology up until about the time of the first World War.

So, the encounter between European colonizers and the colonized societies has been really formative for the history of what we inaccurately call Western science. In fact, it has always been global science, though in the last two, 300 years, it has been essentially centered in the rich and powerful states of the Global North.

Will Brehm:  7:56
And you said that oftentimes those people who are creating knowledge in the Global South or in postcolonial states, or even in colonial states, they are using the same framework and concepts that are developed by Western or, you know what is seen as, quote-unquote, “Western scientists.” Can you give an example of how that is happening?

Raewyn Connell:  8:22
Oh, well, if you like, you know, stand in any country in the periphery and look around you, and you will see it.

Not all knowledge producers are doing this, but this is, if you like, the official knowledge formation in the university system. It is what is recognized as a science, it’s what funded by government research funding agencies, it is what the Chinese have been building as they restructure the university system, you know. I look around myself at the University of Sydney here in Australia. And, you know, from in just about every direction, I see people who are doing research, constructing knowledge, within the framework of methods and theories and what’s observable and how you actually conduct yourself as a scientist, that is, you know, something like 97% imported from Europe and North America. And, that’s just typical of the official knowledge institutions globally. So, that’s why I talk about the situation of global hegemony in the mainstream knowledge formation.

So, I mean again, if I can mention my own discipline of sociology, you look at the local sociology journal, it’s called Journal of Sociologyand you know, the typical article in it is by an Australian or someone from New Zealand from the region. And it will have data from Australia or New Zealand or the region that the typical article in the journal, but the rest of theoretical framework in which is done will be Bourdieu, Foucault, Giddens, the modern masters of the Global North or, you know, Marx, Weber, Durkheim – that is the official founding fathers of the discipline.

And the methods that they will be following will again, typically not in absolutely every case, but overwhelmingly the case, the methods will be those that have been acquired from people who studied in American or European universities, want to do surveys or qualitative analysis or whatever it may be from Northern institutions or following Northern models that is regarded as proper scientific sociology. And if you operate in any other way, you are seen as, you know, not a proper, you’re likely to be seen as somehow not a proper sociologists or doing something bizarre or extraneous to the real businesses of the discipline, And that of course is not particular to sociology; that’s true in every discipline, with perhaps exception if it is a discipline of postcolonial studies where that exists, which isn’t very often.

And the little bits of the university where bits of indigenous knowledge begins to creep in but that is very, very much marginalized and in some parts of the university’s work, for instance, biomedical research, you don’t find it at all.

Will Brehm:  11:56
Let’s talk about some of the indigenous knowledge or these other ways of conducting research using different methodologies and different theories than those found in the Global North or in the West, particularly in Europe. So, can you describe some of these alternative ways of theorizing or using methods that are different than using Bourdieuor Durkheim?

Raewyn Connell:  12:24
Yeah, well, the first thing you’d say is that the very idea of constructing research or conducting research is, if you like, embedded currently in the dominant knowledge formation. So, for instance, people in indigenous communities in Australia, who are regarded as bearers of knowledge, would typically not see themselves as researchers. They would see themselves as bearers of knowledge, wisdom, knowhow. The knowledge will actually include a great deal of empirical knowledge, empirical information, data about their country, about their social relationships, about their people that will be part of their knowledge, but it is not organized in the form of research enterprise where you publish results in peer reviewed journals, and so on, and so forth. So we have to always understand that knowledge formations are social processes, social constructions, which had an institutional base and the modern university is, with certain interesting exceptions, but overwhelmingly this is true, is institutionally organized around the Northern dominated research-oriented knowledge system. So we think of as quote, “Western science,” unquote.

So we’re looking at different knowledge practices, sometimes different institutional basis, if we think, for instance, is another kind of knowledge formation, that is the Islamic knowledge, Islamic science. We are looking at a different institutional history because all amount the Islamic scholars has historically been organized in different kinds of institutions from the European University model, although there’s now an attempt, of course, the last hundred years or so have been attempts to synthesize this in the Islamic world, not in the Christian world.

And in certain institutional pluralisms, in that kind of context, if you’re looking at indigenous communities, say, in South America, or Australia, or the Pacific Islands, you’re looking at groups who have not historically had large knowledge institutions like either the Islamic or the European model. And there the institutional basis of knowledge is likely to be ceremonies, age gradings, cohorts, communities as a different shape.

This will make it a little difficult to plug out of those contexts, a kind of abstracted knowledge. Label it indigenous knowledge and, say, okay, we can take this as our framework and start publishing in mainstream European or North American journals. That model does not seem to work, or at least it is very hard to get working.

It is not totally out of the question. There are people who tried to do this, for instance, picking up some theories from the Islamic scholar, Ibn Khaldun from the Maghreb North West Africa some hundreds of years ago, as a kind of classic social theorist and trying to do analysis of contemporary problems in the kinds of terms that he was working out. There are some people who do that, but that does not have a major presence, either in Islamic scholarship or in the research-oriented mainstream.

Will Brehm:  16:48
I think, it is interesting that, you know, it is oftentimes we try and contrast the Western science with this quote-unquote, indigenous scientists, if it’s the same sort of, you know, body, that body of knowledge that can be, you know, in a sense, taken as Western knowledge, but really, you’re saying that there’s all sorts of different ways that knowledge is formed, and economies of knowledge operate.

Raewyn Connell:  17:17
And we should not be surprised at this, because this is also true in the Global North. You know, there is this formal knowledge system in the education system in the, you know, organized in the elite level in the universities, research institutes, and so forth. But there are other knowledge formations in the society for the Global North too. There are local knowledge formations, ways of thinking, ways of knowing, ways of understanding the natural world that you find, for instance, in rural communities in Europe or North America that do not correspond in any simple way to the mainstream knowledge institutions. So this is not the West versus the rest at all, although there are power relations, and there is a, when I talk about a knowledge economy, this is not exactly a metaphor, I mean, there are actually flows and exchanges going on. And the main pattern of that, which was pointed out particularly by West African philosopher whom I greatly admire called Paulin Hountondji.

The main pattern of the global economy is knowledge is much the same as in the material economy. That is, the majority world serve as a source of raw material, just as in the material economy, you know is a production of minerals, oil, agricultural products, crops and so forth, which is shipped to the Global North to supply the way of life there.

So there is a flow of data usually fairly raw, sometimes more processed. And that’s a form of contestation that goes on now to how much knowledge producers in the global periphery are able to control the development of and processing of knowledge.

For instance, in the AIDS area: AIDS research is now dominated by biomedical researchers with a strong presence of social sciences too. There are in fact contestations going on in Southern Africa, which has the highest burden of HIV infection in the world at exactly this point, because the dominant Northern model of biomedical research, AIDS, now involves very tightly controlled, very large multivariate trials of different forms of drug treatment of HIV infection. And the old model for this has been that this was very expensive kind of research to do. The only two forces of funding on that scale are governments in the Global North, such as the Center for Disease Control in the United States, or drug companies also in the Global North, and they want therefore, if you are paying for it, they want to control it. But this collection of data, absolutely rely on some knowledge workers in Southern Africa, who have been claiming more and more that their expertise and their labor is central to this place, process. They should have a great deal, more control, and responsibility and recognition in it and has been given them in the past. So, they’ve got a kind of contestation about the inequalities of knowledge production that’s going on in this you know, if you like heartland area of biomedical research. And this is not exactly a confrontation between indigenous knowledge and wisdom fans.

It’s within broadly the framework of biomedical research, but it’s recognizing the global dimension of this, and the multiple players and forms of expertise are involved in producing mainstream forms of knowledge.

Will Brehm:  22:08
It seems quite similar to the example that you used earlier on Albert Einstein and his work in the Portuguese colonies.

Raewyn Connell:  22:17
Yeah, well, Albert himself did not go there. It’s a lovely story, actually.

I wonder, we do not think of nuclear physics or relativity theory, cosmology and so forth as the most Northern and abstract and pure science stuff.

And indeed, Albert who developed the first version of the theory of relativity, when he was working in Switzerland, then went to Germany, when he was working on general relativity, published his famous papers on general relativity in the middle of the First World War.

And because science is a little more international than national politics, this is read by scientists in Britain. And when Germany, you know, was defeated in the First World War, lost all of its colonies, lost everything. It was British scientists who worked out the way to test Albert’s theory through, which predicted the deflection of light on the gravity, something that in Newtonian cosmology was impossible.

But Einstein not only predicted it but worked out how much it would probably be mathematically. And it was British scientists, who then thought, aha, the solar eclipse coming up, which we can be observed from the South Atlantic. So they set up observatories wanting some Portuguese controlled Island off the coast of Africa, and the other one on the other side of the South Atlantic in Brazil, which is the largest former Portuguese colony, did their observations, took this very famous picture of the sun being eclipsed, and, lo and behold, the star, the images of the stars near the surface whose light passed near the surface of the sun was deflected about as much as Einstein’s theory had predicted. That experiment was what made Einstein world famous, and it was knowledge that came from the colonized and postcolonial world. And without, you know, that connection, the theory of relativity would not be tested in that way.

So, I mean, that is a quite a stark example, if you like, of the global dimension in what is conventionally called wisdom and science. But so many fields of knowledge have absolutely depended on flows of data and, behind them, certain form of expertise, sometimes practical, sometimes knowledge work in the Global South.

What we are really looking at then is an international knowledge economy, where wealth and authority are centered in the Global North, where those institutions of the Global North still, to quite striking degree, depend on data flows from the rest of the world. Think of climate science, think of all these climate models, things have been so central to political debate about climate change in the last, you know, 10 – 15 years, where do you think the data from them come, a great deal of it comes from Global South.

Will Brehm:  26:01
So do you see any counter currents in terms of the flow of knowledge?

Raewyn Connell:  26:06
Yeah, look, there has always been contestation of these processes. There has always been a degree of dependence by the North. This is not just a single northern dominance, southern subordination scenario. So northern science, if you like, northern controlled science operating in the south, always depended on practices, knowledge, institutions, and so forth in the Global South, so there is sort of dependence there. There have been many appropriations, partial appropriations and changes of so-called Western thinking, Western concepts, series, and methods in countries that were under colonial or semi-colonial influence. You know, there’s a whole history of that in India, there’s a history of that in China, which was not directly colonized or quasi colonized for 50 or 60 years, and where a whole couple of generations of intellectuals, you know, address themselves to adapting European knowledge systems for Chinese use, something that’s still going on.

And there have been – and this is something that I, you know, center my discussion on in the book Southern Theory– there is theoretical work that goes on in the colonized and postcolonial world. So although the mainstream knowledge formation has a division of labor, where theory and method are developed in the Global North, data gathering occurs around the global periphery. What that does, actually is ignore the production of concepts, methodologies, and analyses by the intellectuals of the colonized world. And when you go looking for it, which of course, most conventional research in the social sciences doesn’t do, but when you go looking for it, there’s a really rich literature of social analysis from the colonized and then the postcolonial world. So there’s a rich tradition of cultural analysis and debate in India, in the Arab world, in the Islamic world more general. This fascinating intellectual debates and analyses, sociological reasoning in Iran, for instance, influenced by Shia Islam.

And, you know, in colonized and postcolonial Africa, in Latin America, I mean this is a rich source of those ideas, theories and debates about society which has historically been marginalized from mainstream social science, but are there, and in the very beginning to contest the current situation.

So yeah, look, there’s always been contestation around this. There’s probably more contestation now. I think certainly in the social sciences is something of a movement going on in social science at the moment of the decolonial, decolonizing southern perspective kind. It still hasn’t come to be a dominant form of thinking in social science yet. But it certainly is a lively presence at the moment.

Will Brehm:  30:17
So, this may sound like a stupid question, but where would you find the ideas that you were talking about in terms of southern theory in say, India or Iran? Like, are these ideas that are inside national research journals? Or do they appear in other places?

Raewyn Connell:  30:40
Well, as I tell my students, no questions are stupid. But sometimes the answers are.

You can find some of this in academic journals, but not a great deal. Why? Because academic journals are characteristic of, you know, institutional forms of the dominant knowledge formation and the tendency in, you know, if you look at, again, because I’m a social scientist, I know this field best, if you look at the social science journal published in India or China or Australia or South Africa, you will typically find that structure that I suggested before that is northern theory, southern data.

But you may also find some contestation of that, you may find some writing, you will find actually some writing about local intellectuals who have moved outside that framework. When I’ve gone looking for this kind of material, I have looked very, you know, very widely indeed. I have gone way outside conventional academic sources.

I have haunted secondhand bookshop. I have browsed libraries. I have looked for genres which would not, you know, normally occur in the bibliography of a mainstream social science journal article. So, for instance, some really quite interesting social analysis by a guy like Ali Shariati in Iran is in the form of a sermon.

There is a considerable amount of social analysis in books that might be though of as politically polemic.

Let me give two examples of that by people who are very famous in their own areas but not widely known in the Global North. One is Ambedkar, who was the moving spirit behind the writing of the Indian constitution after independence, very important figure. He published an analysis of the caste system, which incidentally was very critical of Gandhi, whom Ambedkar thought was not serious about contesting the caste system and the social exclusion of the underneath caste. And that I think is a very interesting document from the point of view of social analysis of stratification studies in fact. Go to another continent to Southern Africa, again going back into history – Ambedkar’s stuff that I’m thinking about was written in the 1930s – go back to the time of First World War, there’s a remarkable book called Native Life in South Africawritten by Sol Plaatje published in 1916. Sol Plaatje was a younger, contemporary of Durkheim and Weber. This book is not the story of an African farm or an ethnography of a native community. It is actually an analysis based on field research of the impact of laws passed by the South African Union Government a few years before called the Natives Land Act, which was basically appropriating indigenous land for white commercial farmers.

So, this is a massive land grab and forcing black families of their ancestral land to create a prosperous agricultural capitalist economy in South Africa. Plaatje was the secretary of the organization and later became the African National Congress, i.e., the current government of South Africa. And he bicycled around the country because he didn’t own a car, and doing fieldwork, collecting the narratives with the families who’ve been forced off their land and wrote it up in his book, together with an account of the political processes involved. The book was published in England in an attempt to influence the British government to override this legislation, which conspicuously failed to do.

That is a marvelous piece of social analysis and social research. It’s really, I think, the classic of world sociology. You never hear about it in mainstream sociology, mainstream histories of sociology, you know, because it’s written in a different genre in a colonized part of the world by a black guy, who no one in the mainstream ever heard about.

So I mean, those are just two examples that I could give hundreds and just seems to me that, you know, what currently exists as mainstream social science is terribly impoverished, because it doesn’t access this enormous wealth of thinking analysis, theory, concepts and data that exists in the colonized and postcolonial world.

Will Brehm:  37:00
And it’s interesting that you showed that it exists historically. And also in the present moment, there’s plenty of work being done. So, are you hopeful that universities that produce the dominant knowledge that’s, quote unquote, Western science? Are you hopeful that those institutions will change to begin to incorporate some more of this Southern theory or the indigenous knowledge, all the different examples that you have talked about today?

Raewyn Connell:  37:36
I blow hot and cold on this, I have to say. Sometimes, you know, when a discussion of some of these issues occurs, I think, yeah, mainstream institutions can do this and are beginning to pay attention and, you know, hybrid institutions that combined, say, the university form with indigenous knowledge or with Southern theory are coming into existence. So, for instance, a group of indigenous universities have recently been founded in Bolivia. And there’s more of this kind of work going on in Ecuador that I know of and there are, I know, similar kinds of work being done in Aotearoa/New Zealand.

So, and every now and again, we have a, you know, a panel or debate or plenary session on decolonizing knowledge, postcolonial perspectives in social science in a mainstream conference. In fact, next month, I am actually going to be speaking at the Nordic Sociological Association meeting in Finland precisely about these issues. So, there is interest in them. On the other hand, universities in some ways are getting more conventional and narrower as they are more tightly integrated into the neoliberal global economy, as say more university education is more commodified. Universities, like mine, here are getting to operate more and more like a profit-making corporation and becoming more and more obsessed with a position in global league tables.

And which according to conventional wisdom will determine their capacity to attract fee-paying overseas students and thus get lots and lots of money. And to appear well in the global league tables, you have to have published, people who publish in the most prestigious mainstream journals. Where are the most prestigious mainstream journals? In North America, Britain, and France.

And so there is now quite serious institutional pressure on researchers in countries like Australia to focus their publishing on Global North outlets, which means of course you have to publish within the conventions of knowledge using theories and methods that are familiar to the editors and reviewers for Global North journals, which means that, you know, southern theory, indigenous knowledge, alternative universalisms, all these formed Other knowledge formations – are nowhere.

They’re going to be squeezed out the more neoliberal commodification of these universities advances. So, look there is a struggle going on. It’s often an implicit struggle between democratic, what I see is as, democratic impulses in teaching and knowledge production and the forces of hierarchy, commodification, and convention on the other side.

And I don’t actually, you know, I find it very hard to predict what’s going to happen. It may be that there will be a growing split, a kind of shrinking narrow hierarchy obsessed body of eliet universities on the one hand, and the more democratic responses, but less well-resourced higher education system on the other. That’s one possible future.

Will Brehm:  41:55
Well, Raewyn Connell, thank you so much for joining FreshEd.

Raewyn Connell:  41:59
Glad to be here.

ويل بريهم: راوين كونيل، أهلًا بك في برنامج فريش إيد

راوين كونيل: أنا سعيد جدًا بوجودي معكم في البرنامج

ويل بريهم:في ورقة بحثية حديثة مقدمة إلى جامعة جوهانسبرج، حضرتك شاركت ببعض أفكارك عن موضوع إنهاء استعمار المعرفة. بالنسبة ليك، أن يتنهي استعمار المعرفة، هذا يعني في المقام الأول أن المعرفة مستعمرة. كيف ترى أن المعرفة  بتستعمَر؟

راوين كونيل: أوك، هذا الأمر له أبعاد كثيرة.هذه قضية حيوية جدًا في جنوب أفريقيا في الوقت الراهن نظرًا لحركة “ينبغي أن تسقط رودس” في جامعة كيب تاون، لكنها في الواقع أيضًا قضية مطروحة في الدول النامية، في مرحلة ما بعد الاستعمار، لعدة أجيال. وفي الواقع هي الآن قضية مهمة، بالتأكيد. وهذا بسبب ما حصل على مدار الـ 400 أو 500 سنة الماضية واللي شهدت قيام امبراطوريات عالمية، وكذلك ظهور اقتصاد عالمي بيتمركز في الدول الغنية الموجودة في شمال الكرة الأرضية بصورة خاصة.بالتوازي مع هذه الاقتصاديات المادية، هناك كمان اقتصاد المعرفة اللي فيه بيتم تداول وتبادل المعلومات والمفاهيم وطرق التفكير والمنهجيات وما إلى ذلك. وهذا اتشكل بقوة تأثرًا بنمو الإمبراطوريات الاقتصادية ثم عدم المساواةكما هو الحال فيالاقتصاد الليبرالي الجديد. ودا اللي هنشير إليه لما نتكلم عن استعمار المعرفة  أو التداخل بين الاستعمار وبناء المعرفة. عشان كدا احنا عندنا الآن في العالم ما يسمى باقتصاد المعرفة من خلال تكوين المعرفة المهيمنة واللي كان للعالم المستعمَر دور تاريخي هام للغاية فيها، لكنه مقدرش يتحكم فيها.

وبمقدار قدرة العاملين في المجال الفكري على مستوى العالم على المشاركة في بناء أجيال حديثة، كان عليهم أنهم يعملوا هذا بشكل أساسي بالشروط اللي وضعتها مؤسسات المعرفة في دول الشمال، بما يعكس وجهة نظرهم في العالم وخبراتهم التاريخية. علشان كدا، لما بنتكلم عن انهاء استعمار المعرفة، فاحنا بنتكلم عن الطرق المختلفة اللي بيتم من خلالها معالجة هذا التاريخ وهذا الكم الهائل من عدم المساواة ومواجهته وتغييره ببطء تدريجيُا.

ويل بريهم: إذًا، أنت بتقول إن هذه الإمبراطوريات والاقتصاديات الليبرالية الحديثة هي اللي بتشكل المعرفة المهيمنة اللي بتستعمر المعرفة حول العالم؟!

راوين كونيل: بالتأكيد. وهذا أمر مألوف للغاية في تاريخ العلوم. علشان كدا، إذا قرأت، كتاب داروين “رحلة البيجل”، على سبيل المثال، وهو أحد اشهر الوثائق العلمية المكتوبة على الإطلاق واللي فيه أبحر الشاب الصغير تشارلز داروين حول العالم بواسطة سفينته البحرية البريطانية وجمع العينات وسجل الملاحظات الجيولوجية. نظر إلى العصافير الشهيرة في جزر الجالاباجوس، وفحص الشعاب المرجانية. وبفضل هذه الخبرة إلى حد بعيد، على مدى فترة طويلة من التأمل والنضج، ظهرت البيولوجيا الحديثه ونظريات التطور الحديثة.

وانت كمان تقدر تحكي نفس القصة أو تقدر تشوف عناصرها في تاريخ كثير من المجالات العلمية الأخرى. علم الفلك، على سبيل المثال، أنت عارف أن نصف السماوات مرئي من نصف الكرة الجنوبي. فكانت المعرفة الجنوبية من نصف الكرة الجنوبي هامة للغاية في مجالات بعينها من علم الفلك. في العلوم الاجتماعية كمان، بكيفية ما، كان هذا هو الطريق الأول اللي من خلاله قدرت افهم هذه الأنواع من القضايا لأنني عالم اجتماع.

لما ننظر على تاريخ علم الاجتماع، سنجد أساطير كتيرة عن كيف أن كل شيء يخص الحداثة موجود لكن في أوروبا، ماركس وفيبر وما إلى ذلك. لكن في الحقيقة لو نظرنا على بداية علم الاجتماع، هنلاقي أنه كان يتعلق إلى حد بعيد بالمعرفة القادمة من العالم المستعمَر واللي أصبحت جزء من التقدم اللي حصل في القرن التاسع عشر، واللي أنا بسميها صورة أو نموذج الفرق العالمي بين علم الاجتماع البدائي، وعلم الاجتماع المتقدم؛ لكنها أصبحت بعد ذلك الإطار لكل علوم الاجتماع الحديث حتى وقت الحرب العالمية الأولى.

علشان كده، كان اللقاء بين المستعمرين الأوربيين والمجتمعات المُستعمرَة مكونًا حقيقيًا لتاريخ ما نسميهبشكل غير دقيق للعلم الغربي. في الواقع، هو كان دائمًا علم عالمي، على الرغم أنه في آخر 300 أو 400 سنة، كان مرتكز بشكل أساسي في الدول الغنية والقوية من شمال الكرة الأرضية.

ويل بريهم: أنت قلت قبل ذلك أن، في معظم الأحيان، اللي بيصنعوا المعرفة في دول الجنوب أو دول ما بعد الاستعمار، أو حتى في الدول الاستعمارية، بيستخدموا نفس الإطار والمفاهيم اللي طورها، بين قوسين، “العلماء الغربيين”. فهل ممكن تدينا مثال عن دا بيحصل ازاي؟

راوين كونيل: أها، بسيطة، أنت لو نظرت حواليك في أي دولة ودورت هتشوف دا كويس جدًا. مش كل صانعي المعرفة هما اللي بيعملوا دا، لكن هذا تكوين المعرفة الرسمية في النظام الجامعي. وهذا اللي بيُعترَف به كعِلم، وبيتم تمويله من قِبَل وكالات دعم البحوث الحكومية، ودا اللي بناه الصينيين وهما بيعيدوا هيكلة نظامهم الجامعي. أنا كمان لما أنظر حولي في جامعة سيدني هنا في أستراليا مثلًا بشوف أشخاص من كل مكان في العالم بيقوموا بأبحاث وبيشيدوا المعرفة من خلال إطار الأساليب والنظريات وما يمكن ملاحظته وكيف تتصرف كعالم. ودا بيتم استيراده بنسبة حوالي 97% من أوروبا وأمريكا الشمالية. وهذا تمامًا هو اللي حاصل في مؤسسات المعرفة الرسمية عالميًا. عشان كدا أنا بتكلم عن أوضاع الهيمنة العالمية في تكوين المعرفة العامة.

لو سمحتلي أتكلم مرة تاني عن تخصصي في علم الاجتماع، لما ننظر مجلة علم الاجتماع المحلية، واللي اسمها “مجلة علم الاجتماع”، سنجد أن المقال الرئيسي فيها مكتوب بواسطة شخص استرالي أو من نيوزيلندا أو من المنطقة. وهتلاقي فيه معلومات من أستراليا أو نيوزيلندا أو المنطقة، أما باقي الإطار النظري اللي المقال اتعمل من خلاله هيكون من بورديو، أو فوكو، أو جيدينز، وهما الرواد المعاصرين لعلم الاجتماع في الشمال أو من، زي ما انت عارف، ماركس، أو فيبر، أو دوركهايم – واللي هما الآباء المؤسسين الرسميين لعلم الاجتماع.

والأساليب اللي هيتم اتباعها هتكون مرة تاني، طبعًا مش في كل الحالات لكن في أغلبها، هي الأساليب المكتسبة من أشخاص درسوا في جامعات أمريكية أو أوروبية. فلو انت عايز تعمل مسح أو تحليل نوعي أو أيا كان اللي عايز تعمله، لازم تعمله وفقًا لنموذج المؤسسات الغربية أو النماذج الغربية لعلم الاجتماع واللي بيتم اعتبارها على انها علم الاجتماع الصحيح. وإذا اشتغلت بأي طريقة تانية، هيتم اعتبارك غير صحيح، وهيتم تقييمك بكيفية ما على انك مش عالم  اجتماع حقيقي أو أنك بتعمل حاجة غريبة عن ما هو متفق عليه. ودا مش بينطبق بس على علم الاجتماع لكن على أي مجال آخر، طبعًا هناك استثناءات إذا كان المجال في دراسات ما بعد الاستعمار، ودا ما بيحصلش كتير.

بدأت أجزاء من المعرفة المحلية بالزحف في أجزاء قليلة من الجامعة لكنها مهمشة جدًا جدًا. وفي بعض أبحاث الجامعة، على سبيل المثال، البحوث الطبية الحديثة متلاقيش فيها المعرفة المحلية على الإطلاق.

ويل بريهم: خلينا نتكلم عن بعض المعرفة المحلية أو الطرق الأخرى لاجراء البحوث باستخدام أساليب ونظريات مختلفة عن اللي موجودة في الشمال أو الغرب، وخصوصًا في أوروبا. فهل ممكن أنك توصفلنا بعض من هذه الأساليب البديلة في التنظير أو في استخدام طرق مختلفة عن بورديو ودوركهايم؟

راوين كونيل: طبعًا، وأول حاجة ممكن تقولها هي فكرة أن بناء البحوث أو اجرائها هي متضمنه حديثًا في تشكيل المعرفة المهيمنة. على سبيل المثال، الناس في المجتمعات الأصلية في استراليا، واللي بيتم اعتبارهم على أنهم حاملين للمعرفة، مش بيشوفوا نفسهم عادة كباحثين. لكنهم بيشوفوا نفسهم كحاملين للمعرفة والحكمة والعلم. وفي الواقع بتحتوي معرفتهم على قدر كبير من المعرفة والمعلومات التجريبية والبيانات عن دولتهم، وعن علاقاتهم الاجتماعية، وعن شعبهم. ودا بيكون جزء من معارفهم، لكنه مش منظم في شكل مشروع بحثي حيث تنشر النتائج في مجلات يتم مراجعتها، وما إلى ذلك، وهكذا. عشان كدا لازم نفهم دايمًا أن تكوينات المعرفة هي عمليات وبناءات اجتماعية لها أساس مؤسسي وأن الجامعة الحديثة، مع استثناءات خاصة لكن بشكل عام هذا حقيقة، بيتم تنظيمها مؤسسيًا حول نظام المعرفة بحسب التوجه البحثي اللي بيهيمن عليه الشمال. احنا بنفكر وفقًا لما نسميه “العلم الغربي”.

احنا بنبحث في الممارسات المعرفية المختلفة وأحيانًا في قاعدة مؤسسية مختلفة، إذا اعتقدنا أنها تمثل نوع آخر من تشكيل المعرفة زي المعارف أو العلوم الإسلامية. وهنا احنا بنبحث في تاريخ مؤسسي مختلف لأن كل هذه الأعداد من العلماء المسلمين تشكلوا تاريخيُا في مؤسسات مختلفة عن النموذج الغربي للجامعة، على الرغم أنه كانت هناك محاولات، بالتأكيد، في المئة سنة الأخيرة، لتوليف هذا الأمر في العالم الإسلامي مش في العالم المسيحي.

وفي بعض التعدديات المؤسسية، في هذا النوع من السياق، لو كنت بتبحث في مجتمعات الشعوب الأصلية زي في أمريكا الجنوبية أو استراليا أو جزر المحيط الهادي، هتلاقي نفسك بتبحث في مجموعات مكنش ليها تاريخيُا مؤسسات معرفية كبيرة مثل النموذج الإسلامي أو النموذج الغربي. وهناك بتكون القاعدة المؤسسية للمعرفة أشبه بالمراسيم، أوالتصنيفات العمرية، أو الفئات، أو المجتمعات كشكل مختلف.

ودا هيخلي من الصعب بعض الشيء الخروج من هذه السياقات المجتمعية، وهذا نوع من المعرفة المجردة ممكن نسميها المعرفة الأصيلة أو المحلية للسياقات المجتمعية. كمان نقدر ناخد من هذا إطار ونبدأ في النشر في المجلات الرئيسية في أوروبا أو أمريكا الشمالية. هذا النموذج يبدو أنه لا يصلح أو على الأقل من الصعب للغاية العمل بيه.

ودا مش غير وارد بشكل كامل. في ناس حاولوا يعملوا هذا الأمر، مثلًا، اختيار بعض النظريات من عالم مسلم مثل ابن خلدون من المغرب، شمال غرب أفريقيا، من مئات السنين، كعالم اجتماع كلاسيكي ومحاولة تحليل المشاكل المعاصرة باستخدام المصطلحات اللي كان بيعمل بيها. وفيه البعض عمل كدا بس مش بشكل كبير سواء في البحوث الإسلامية أو التوجه البحثي السائد.

ويل بريهم: اعتقد انه أمر شيق، زي ما انت عارف، أن أحيانًا كتير بنحاول وبنقارن العلوم الغربية مع ما نسميه “العلماء المحليين”، فإذا كانت نفس الشكل، يمكن للشكل دا من المعرفة المحلية يتم اعتباره معرفة غربية، لكن حقيقي هذا معناه أن المعرفة يمكن أن تتشكل وأن اقتصاد المعرفة يمكن أن يعمل بكل أنواع الطرق المختلفة.

راوين كونيل: ولازم لا نفاجأ أبدا، لأن دا كمان حقيقة في دول الشمال. زي ما انت عارف، هذا النظام الرسمي من المعرفة موجود في نظام التعليم على المستوى المتقدم والمنظم في الجامعات والمؤسسات البحثية وما إلى ذلك. لكن كمان هناك أشكال أخرى من المعرفة في مجتمعات دول الشمال. ففي أشكال من المعرفة المحلية وطرق من التفكير وطرق معرفة وأساليب فهم العالم الطبيعي اللي نجدها في المجتمعات الريفية في أوروبا أو شمال أمريكا واللي مش بتتوافق بأي شكل مع مؤسسات المعرفة الرئيسية. علشان كدا احنا لا نتكلم عن الغرب في مقابل باقي دول العالم، على الرغم من وجود علاقات قوية، ولما بتكلم عن اقتصاد المعرفة، أنا مش مجرد بستخدم استعارة، لكن بالفعل هناك تدفقات وتداولات مستمرة للمعرفة كاقتصاد حقيقي. والنموذج الرئيسي لهذا الأمر، واللي تمت الإشار إليه على وجه الخصوص تم بواسطة فيلسوف أفريقي أنا معجب بيه جدُا اسمه بولين هاونتندجي، هو المعرفة.

والمعرفة كاقتصاد عالمي بيتطابق مع الاقتصاد المادي في أن معظم العالم بيعمل كمصدر للمواد الخام للمعرفة اللي بيتم شحنها لدول الشمال، زي بالظبط الوضع في الاقتصاد المادي، زي ما انت عارف أن باقي دول العالم هي مصدر انتاج المعادن والزيوت والمنتجات الزراعية والمحاصيل وما إلى ذلك، واللي بيتم شحنها إلى دول الشمال لاستمرار الحياة هناك.

عشان كدا فيه تدفق للمعلومات عادة ما يكون في شكل مادة خام، إلا أنه في بعض الأحيان بتكون المعلومات دي مُعالجة. ودا شكل من أشكال التنافس اللي بيمتد الآن إلى مدى قدرة منتجي المعرفة في العالم على التحكم في تطوير المعرفة ومعالجتها.

مثلًا، في مجال الإيدز: الباحثون في مجال الطب الحيوي بيهيمنوا على أبحاث الإيدز مع وجود قوي للعلوم الاجتماعية كمان. في الواقع هناك تنافس حاصل في جنوب أفريقيا مثلًا، واللي بيتحمل العبء الأكبر من الإصابة بمرض نقص المناعة في العالم في الوقت الحالي. ولأن نموذج بحوث الطب الحيوي لدول الشمال هو المهيمن، فمجال الايدز دلوقت بيحتوي على تجارب مقننة ومتنوعة تُجرى على أنواع مختلفة من أدوية فيروس نقص المناعة. النموذج القديم لهذه النوعية من الأبحاث كان مكلف جدًا. علشان كدا كانت قوى التمويل الوحيدة إما الحكومات في دول الشمال، زي مركز التحكم في الأمراض في الولايات المتحدة، أو شركات الأدوية في دول الشمال برضو، وكانت رغبتهم بسط السيطرةعلى هذا المجال، طالما بيتم الدفع ليهم. لكن هذه المجموعة من البيانات بالتأكيد بتعتمد على بعض العاملين في مجال المعرفة في جنوب أفريقيا، واللي كانوا بيدّعوا كتير إن خبرتهم ومجهودهم هو أمر أساسي. كان لازم يحظوا بقدر كبير من الأهمية والسيطرة والمسئولية والاعتراف بيهم، وهذا ما حصلوا عليه زمان. عشان كدا دخلوا في نوع من النزاع بخصوص عدم المساواة في انتاج المعرفة  اللي حاصل دلوقت في مجال البحوث الطبية الحيوية. ودا مش مجرد تحدي بين منتجي المعرفة من السكان الأصليين وبين محبي الحكمة، لكن هذا يأتي ضمن إطار البحوث في مجال الطب الحيوي على نطاق واسع وله بعد عالمي بيشترك فيه عدد كبير من اللاعبين ويشمل أشكال كتير من الخبرة في انتاج أشكال المعرفة السائدة.

ويل بريهم: هذا الكلام شبه النموذج اللي استخدمته قبل كدا الخاص بألبرت أينشتاين وعمله في المستعمرات البرتغالية.  

راوين كونيل: بالضبط، ألبرت نفسه لم يذهب هناك. في الواقع هذه قصة جميلة.

أنا مندهش، أحنا مش بنفكر في الفيزياء النووية أو النظرية النسبية أو علم الكونيات وما إلى ذلك على أنها أكثر العلوم الشمالية المجردة والنقية.

في الواقع، ألبرت اللي طور النسخة الأولى من النظرية النسبية، لما كان بيشتغل في سويسرا وبعدها سافر لألمانيا، لما كان بيشتغل على النسبية العامة، نشر أبحاثه الشهيرة في النسبية العامة في منتصف الحرب العالمية الأولى.

ولأن العلم له طابع عالمي أكثر من كونه قومي أو محلي، فهذه الأبحاث تمت قراءتها بواسطة علماء من بريطانيا. ولما ألمانيا انهزمت في الحرب العالمية الأولى، فقدت كل مستعمراتها، فقدت كل شيء. كان العلماء البريطانيون هما اللي اكتشفوا طريقة لاختبار نظرية ألبرت واللي تنبأت بانحراف الضوء عن الجاذبية، وهذا الأمر كان مستحيل في علم الكونيات بحسب نيوتن.

لكن أينشتاين مش بس تنبأ بانحراف الضوء، لكنه كمان اكتشف مقداره المحتمل رياضيًا. وكان العلماء البريطانيين هما اللي فكروا وتنبأوا بقدوم خسوف الشمس، واللي يمكن ملاحظته من جنوب المحيط الأطلسي. عشان كدا أنشأوا مراصد؛ واحد منهم على إحدى الجزر اللي كانت بتحكمها البرتغال على ساحل افريقيا، والتاني على الجانب الآخر من جنوب المحيط الأطلسي في البرازيل، ودي كانت أكبر مستعمرة برتغالية. وبالفعل سجلوا ملاحظاتهم، وألتقطوا الصورة المهمة جدًا لخسوف الشمس، وكمان، بشكل مدهش، التقطوا صور للنجوم القريبة من السطح واللي انطفأ ضوئها بالقرب من سطح الشمس بالظبط زي ما تنبأ أينشتاين. التجربة كانت سبب شهرة أينشتاين عالميًا، وكانت بمثابة معرفة قادمة من عالم الاستعمار وما بعد الاستعمار. ومن غير هذا الاتصال، زي مانت عارف، ما كانش هيتم اختبار النظرية النسبية بهذه الطريقة.

عشان كدا، هذا مثال صارخ للبعد العالمي لما يتم تسميته تقليديًا بالحكمة والعلوم. لكن كتير من مجالات المعرفة اعتمدت بالتأكيد على تدفق المعلومات وبيتبعها شكل معين من الخبره، اللي أحيانًا تكون عملية وأحيانًا أخرى تكون عمل معرفي في دول الجنوب.

اللي احنا فعلًا بصدده هو اقتصاد عالمي للمعرفة، فيه الثروة والقوة مرتكزة في دول الشمال، حيث لاتزال مؤسسات الشمال العالمي دي بتعتمد على تدفق المعلومات من باقي أنحاء العالم بدرجة مذهلة. فكر فيعلم المناخ مثلًا، فكر في كل هذه النماذج المناخية، في الأمور المحورية في الجدال السياسي عن التغير المناخي في العشر أو الخمستاشر سنة اللي فاتت، في رأيك جات منين البيانات؟ قدر كبير منها جاء من دول الجنوب.

ويل بريهم: هل انت شايف أي تيارات مضادة بخصوص تدفق المعرفة؟

راوين كونيل: نعم، دايمًا هناك نزاع حول هذه العمليات. كان دايمًا فيه درجة من الاعتمادية بواسطة الشمال. ودا مش مجرد هيمنة أحادية من الشمال، أو سيناريو تبعية من الجنوب. عشان كدا العلوم الشمالية، أو لو عايز تقول، العلوم اللي بيسيطر عليها الشمال واللي بتتعمل في الجنوب، دايمًا بتعتمد على ممارسات ومعارف ومؤسسات وما إلى ذلك في الجنوب العالمي، علشان كدا هناك نوع من الاعتمادية. كان فيه الكتير من الاستيلاء أو الاستيلاء الجزئي والتغيرات اللي فرضها ما يسمى بالتفكير الغربي، أو المفاهيم أو النظريات أو الأساليب الغربية على الدول اللي كانت تحت التأثير الاستعماري أو شبه الاستعماري. انت عارف أن فيه تاريخ كامل لهذا الأمر في الهند والصين، واللي مكانوش مستعمَرين بشكل مباشر أو شبه مستعمَرين لمدة 50 أو 60 سنة، لكن هناك جيلين كاملين من المفكرين لجأوا لتعديل أنظمة المعرفة الأوربية للاستخدام الصيني، وهو أمر مازال مستمر.

وكان فيه- ودي حاجة كانت محور مناقشتي في كتاب النظرية الجنوبية: عمل نظري مستمر في عالم الاستعمار وما بعد الاستعمار. عشان كدا تكوين المعرفة السائد عنده تقسيم للعمل، واللي فيه بيتم تطوير النظرية والأسلوب في دول الشمال، وبيتم تجميع البيانات من كل مكان في العالم. ودا بيعمل في الحقيقة تجاهل لانتاج المفاهيم والمنهجيات والتحليلات من قبل مفكري العالم المُستعمَر. ولما تدور على دا، واللي بطبيعة الحال مش بتهتم بيه الأبحاث التقليدية في العلوم الاجتماعية، لكن لما تدور عليه هتلاقي هناك أدب غني جدًا في التحليل الاجتماعي من العالم المستعمَر وبعد كدا من عالم ما بعد الاستعمار. عشان كدا هناك تراث غني بالتحليل الثقافي والنقاش في الهند والعالم العربي والعالم الإسلامي بشكل عام. هذا النقاش والتحليل الفكري المذهل، والمنطق الاجتماعي في إيران على سبيل المثال تأثر بالإسلام الشيعي.

وزي مانت عارف، إن أفريقيا في فترة الاستعمار وما بعد الاستعمار وأمريكا اللاتينية، هما مصادر غنية لهذه الأفكار والنظريات والمناقشات عن المجتمع واللي تم تهميشها تاريخيًا من علم الاجتماع الغربي السائد، لكنها موجودة من البداية لتعلن اعتراضها على الوضع الراهن.

عشان كدا هناك دايمًا نزاع بخصوص هذا الأمر، وتزايد النزاع في الوقت الحاضر. أنا أعتقد أنه بالتأكيد في العلوم الاجتماعية عندنا نوع من الحراك اللي بيحصل في علم الاجتماع متزامن مع وقت انهاء استعمار المعرفة في دول الحنوب.

ويل بريهم: هسأل سؤال يبدو أنه غبي شوية، هتلاقي فين الأفكار اللي انت كنت بتتكلم عنها بخصوص النظرية الجنوبية في الهند أو إيران مثلًا؟  يعني؛ هل الأفكار دي موثقة في مجلات بحثية دولية؟ أو هي موجودة في أماكن تانية؟

راوين كونيل: تمام، زي ما بقول دايمًا لتلاميذي مفيش سؤال غبي لكن أحيانًا بتكون الإجابات هي اللي غبية.

ممكن نلاقي بعض هذه الأفكار في مجلات أكاديمية،  لكن مش كتير. ليه؟ لأن المجلات الأكاديمية بتتميز، زي ما انت عارف، انها بتميل للشكل المؤسسي للمعرفة المهيمنة. فإذا بصيت على مجلات العلوم الاجتماعية اللي اتنشرت في الهند أو الصين أو استراليا أو شمال أفريقيا- كمان مرة لأني عالم اجتماعي، فانا عارف كويس المجال دا- هتلاقي بالظبط البناء اللي انا اقترحته قبل كدا، واللي هو النظرية الشمالية مقابل البيانات الجنوبية.

لكن كمان ممكن تقدر تلاقي بعض النزاع حوالين دا، فهتلاقي بعض الكتابات فعلا من مفكرين محليين خرجوا خارج هذا الإطار. لما أنا رحت أبحث على هذا النوع من البيانات، بحثت على نطاق واسع جدًا جدًا في الحقيقة. بحثت خارج المصادر الأكاديمية التقليدية.

زرت محلات الكتب المستعملة وبحثت في المكتبات. بحثت في أنواع الأدب اللي عادةً مش بتكون موجودة في قوائم المراجع المتعارف عليها في المقالات السائدة بخصوص علم الاجتماع. عشان كدا، على سبيل المثال، هناك بعض التحليلات الاجتماعية الشيقة عملها شاب زي “علي شريعتي” في إيران على شكل خطب دينية.

فيها كمية كبيرة من التحليلات الاجتماعية في كتب يمكن اعتبارها جدلية من النحية السياسية.

عندي مثالين لهذا الموضوع من خلال أشخاص مشهورين جدًا في مجالاتهم لكنهم مش معروفين على نطاق واسع في دول الشمال. الأول هو أمبيدكار واللي كان الروح المحركة وراء كتابة الدستور الهندي بعد الاستقلال، هو في الحقيقة شخصية هامة جدًا. نشر تحليل للنظام الطبقي، واللي كان بالمناسبة بينتقد غاندي لأن امبيدكار كان بيعتقد أنه مش جاد في مناهضة النظام الطبقي والاستبعاد الاجتماعي للطبقة الدنيا. وأنا أعتقد أن هذه الوثيقة مهمة من وجهة نظر التحليل الاجتماعي لدراسات التقسيم الطبقي في الواقع. كتابات أمبيدكار اللي أنا بفكر فيها اتكتبت في التلاتينيات. لما تروح لقارة تانية لأفريقيا الجنوبية، ومرة تانية بالرجوع للتاريخ لوقت الحرب العالمية الأولى، هنلاقي كتاب رائع اسمه “الحياة الأصلية في جنوب أفريقيا” كتبه سول بلاتج واتنشر سنة 1916. صول بلاتيج كان أصغر سنًا، وكان معاصر لدوركهايم وويبر. هذا الكتاب مش قصة حقل أفريقي أو أثنوجرافيا وصفية لمجتمع عرقي. لكنه في الواقع تحليل مؤسس على بحث ميداني عن تأثير القوانين اللي أقرتها حكومة جنوب افريقيا المتحدة قبل سنوات قليلة من تسميتها “قانون أراضي السكان الأصليين” واللي كان بيخصص أساسًا أراضي السكان الأصليين للمزارعين والتجار البيض.

دا كان استيلاء على الأراضي بطريقة واسعة وإجبار لأسر السود على ترك أراضي أجدادهم لخلق اقتصاد رأسمالي زراعي مزدهر في جنوب أفريقيا. بلاتج كان سكرتير المنظمة وبعدين أصبح السكرتير العام للكونجرس الأفريقي الوطني، اللي هو الحكومة الحالية لجنوب أفريقيا. وكان بيتجول بالدراجة في كل حته في البلد لأنه مكنش بيمتلك عربية، كان بيعمل بحث ميداني وبيجمع القصص من الأسر اللي تم اجبارها على مغادرة أراضيها، وكان بيدونها في كتابه في ضوء الأوضاع السياسية. هذا الكتاب اتنشر في إنجلترا في محاولة للتأثير على الحكومة البريطانية عشان تلغي القانون دا، لكن للأسف المحاولة لم تنجح.

هذا الكتاب هو بمثابة تحفة رائعة من التحليل والبحث الاجتماعي. أنا اعتقد أنه من كلاسيكيات علم الاجتماع العالمي، اللي انت عمرك ما سمعت عنه في علم الاجتماع السائد، أو التاريخ السائد لعلم الاجتماع لأنه مكتوب في قالب أدبي مختلف في الجزء المستعمَر من العالم بواسطة رجل أسود محدش سمع عنه في علم الاجتماع السائد.

دول مجرد مثالين من مئات الأمثلة اللي ممكن أذكرها. وأنا اعتقد أن اللي بيقدمه حاليًا علم الاجتماع السائد هو فقير جدًا لأنه مش بيوصل لهذه الثروة الهائلة من التحليلات والنظريات والمفاهيم الفكرية الموجودة في العالم المستعمَر وما بعد المستعمَر.

ويل بريهم: من المثير للاهتمام ان حضرتك أظهرت أن هذا موجود تاريخيًا. وكمان في الوقت الحالي، في الكتير من الأعمال الثرية اللي بيتم انتاجها. عشان كدا هل عندك أمل في أن الجامعات اللي بتنتج المعرفة المهيمنة واللي بتعتمد على العلم الغربي انها تتغير وتبدأ تدمج بعض من هذه النظريات الجنوبية، أو المعرفة المحلية، كل الأمثلة المتنوعة اللي حضرتك ذكرتها النهارده؟

راوين كونيل: الموقف مش ثابت، أحيانًا لما بتكون هناك مناقشات بخصوص واحدة من هذه القضايا، بحس أن المؤسسات العلمية المهيمنة ممكن تعمل دا وبالفعل بيبدأوا يهتموا. وأن المؤسسات المختلطة اللي بتجمع بين الشكل الجامعي مع المعرفة المحلية أو مع النظرية الجنوبية أوشكت على الوجود. فمثلًا تم تأسيس مجموعة من الجامعات المحلية في بوليفيا. وكتير من هذه الأنواع من العمل بيحصل في الإكوادور، وكمان في  أوتياروا في نيوزيلاندا.

من حين لآخر بيكون عندنا مناقشة أو مناظرة أو جلسة عامة بخصوص انهاء استعمار المعرفة أو عن توجهات ما بعد الاستعمار في العلوم الاجتماعية في مؤتمر رئيسي. في الواقع أنا رايح الشهر الجاي كمتكلم في لقاء رابطة بلدان الشمال الأوروبي لعلم الاجتماع في فنلندا على وجه التحديد بخصوص هذه القضايا. عشان كدا فيه اهتمام بهذه النوعية من القضايا. لكن على الجانب الآخر، الجامعات أصبحت في بعض النواحي تقليدية أكتر وأفاقها أضيق بسبب دمجها بشكل محكم في الاقتصاد العالمي الليبرالي الجديد، فأصبح التعليم الجامعي كسلعة. هذه الجامعات مثل الجامعة اللي بأعمل فيها بتعمل أكتر وأكتر كشركة لجني الأرباح وأصبحت مهووسة أكتر وأكتر بمكانها في قوائم الاتحادات العالمية. واللي بحسب حكمتها التقليدية هتحدد قدرتها على جذب الطلاب الأجانب اللي بيدفعوا رسوم أعلى، وبالطريقة دي هيكسبوا فلوس أكتر وأكتر. وعشان تظهر في مكانة كويسة في قوائم الاتحادات العالمية للجامعات، لازم تنشر لأشخاص بينشروا في المجلات الرئيسية المرموقة. وفين هذه المجلات الرئيسية المرموقة؟ في أمريكا الشمالية وبريطانيا وفرنسا.

هناك ضغط مؤسسي كبير على الباحثين في الدول مثل أستراليا علشان يركزوا منشوراتهم في منافذ الشمال العالمي، وهذا معناه بالتأكيد إنك لازم تنشر وفقًا لمواثيق المعرفة باستخدام النظريات المألوفة للمحررين والمراجعين لمجلات الشمال العالمي. ودا معناه بالتالي إن النظرية الجنوبية والمعرفة المحلية والشمولية البديلة، كل هذه الأشكال من المعرفة، ملهاش مكان.

هيتم استبعادها من السلع الليبرالية الجديدة للجامعات المتقدمة. عشان كدا هتلاقي نوع من الصراع المستمر. غالبًا هيكون صراع ضمني بين الدوافع الديموقراطية في التعليم وإنتاج المعرفة، وبين قوى النظام الهرمي والسلع والاتفاقيات.

في الواقع أنا بشوف أنه من الصعب جدًا التنبؤ باللي هيحصل. ربما هيكون هناك تقسيم متزايد، فمن جهة هيحصل نوع من تقلص النظام الهرمي الضيق لجامعات النخبة، وعلى الجانب الأخر هتكون هناك استجابات ديموقراطية، لكن نظام التعليم العالي هيكون أقل في موارده. هذا مستقبل محتمل.

 ويل بريهم: احنا بنشكر حضرتك جدًا على انضمامك لينا في برنامج فريش ايد.

راوين كونيل:أنا سعيد أني أكون معكم.

ويل بريهم: إلى اللقاء!!



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Will Brehm:  2:12
Raewyn Connell, bienvenue à Fresh Ed.

Raewyn Connell:  2:15
Je suis heureux d’être ici.

Will Brehm:  2:17
Dans un article récent pour l’Université de Johannesburg, vous avez partagé certaines de vos réflexions sur la décolonisation des connaissances. Pour que vous puissiez décoloniser le savoir, il faut d’abord qu’il soit colonisé. Alors comment voyez-vous la colonisation du savoir ?

Raewyn Connell:  2:40
Eh bien, cela a un nombre de dimensions.

C’est une question très sensible en Afrique du Sud en ce moment parce qu’il y a un mouvement Rhodes Must Fall à l’université du Cap, mais c’est aussi une question qui concerne le monde majoritaire, le monde postcolonial, depuis des générations, en fait. Et c’est un problème, maintenant, bien sûr, en raison de ce qui s’est passé au cours des quatre ou 500 dernières années, avec la création d’empires mondiaux, puis d’une économie mondiale dont le centre se trouve dans les pays riches du Nord. Et en parallèle à ces économies matérielles, si vous voulez, il y a une économie de la connaissance dans laquelle les informations, les concepts, les modes de pensée, les méthodologies, etc. circulent et s’échangent, et qui a été très fortement façonnée par la croissance des empires, et ensuite par l’inégalité comme c’est le cas de l’économie néolibérale. Et c’est à cela que nous faisons référence lorsque nous parlons de la colonisation de la connaissance ou de l’interconnexion, si vous voulez, entre le colonialisme et la mise en place de la connaissance. Nous avons donc maintenant dans le monde une économie de la connaissance de la formation dominante du savoir dans laquelle le monde colonisé a été très important historiquement, mais n’a pas contrôlé ce qui se passe.

Et dans la mesure où les travailleurs intellectuels de la périphérie mondiale ont pu prendre part aux dernières générations, ils ont dû fondamentalement le faire dans les termes qui sont fixés par les institutions de la connaissance du Grand Nord, reflétant leur point de vue sur le monde et leurs expériences historiques. Ainsi, lorsque nous parlons de la décolonisation du savoir, nous parlons des différentes façons dont cette histoire et cette structure massive d’inégalités actuelles sont abordées et contestées et lentement, à petits pas, graduellement modifiées.

Will Brehm:  5:10
Donc, vous dites que les économies de l’empire et du néolibéralisme façonnent ce savoir dominant qui colonise le savoir dans le monde entier.

Raewyn Connell:  5:23
Absolument. Et c’est un point tout à fait familier en fait, dans l’histoire des sciences. Ainsi, si vous lisez, vous connaissez, le Voyage du Beagle de Darwin, par exemple, l’un des documents scientifiques les plus célèbres jamais écrits où le jeune Charles Darwin a fait le tour du monde avec son navire de reconnaissance de la marine britannique et a recueilli des spécimens et fait des observations géologiques. Il a regardé les fameux pinsons des îles Galapagos, a observé les récifs coralliens, et de cette expérience, au cours d’une longue période de réflexion et de maturation, mais dans une mesure très importante, est née la biologie moderne, les théories modernes de l’évolution.

Et vous pouvez conter ce genre d’histoire ou vous pouvez voir des éléments de ce genre d’histoire dans l’histoire de nombreux autres domaines scientifiques, aussi. L’astronomie, par exemple, vous savez, la moitié des cieux, si vous voulez, sont visibles depuis l’hémisphère sud. Les connaissances de l’hémisphère sud ont été très importantes dans certains domaines de l’astronomie. Dans les sciences sociales aussi, et c’est en quelque sorte la première façon dont j’ai compris ce genre de questions parce que je suis sociologue. Quand on regarde l’histoire de la sociologie, on nous donne divers mythes sur la façon dont il s’agissait de la modernisation en Europe, de Weber, de Marx, etc. Mais en fait, si vous regardez les tout premiers jours de la sociologie, il s’agissait très majoritairement des connaissances du monde colonisé qui ont été intégrées dans un récit du progrès au 19e siècle et de ce que j’appelle l’image ou un modèle de la différence globale entre les primitifs et les avancés, mais qui est ensuite devenu le cadre de toute la sociologie moderne jusqu’à l’époque de la première guerre mondiale environ.

Ainsi, la rencontre entre les colonisateurs européens et les sociétés colonisées a été réellement formatrice pour l’histoire de ce que nous appelons à tort la science occidentale. En fait, elle a toujours été une science mondiale, même si au cours des deux derniers siècles, elle a été essentiellement centrée sur les États riches et puissants du Nord.

Will Brehm:  7:56
Et vous avez dit que souvent, les personnes qui créent des connaissances dans le Sud global ou dans les États postcoloniaux, ou même dans les États coloniaux, utilisent le même cadre et les mêmes concepts que ceux développés par les scientifiques occidentaux ou, vous savez ce qu’on appelle, entre guillemets, “les scientifiques occidentaux”. Pouvez-vous nous donner un exemple de ce qui se passe ?

Raewyn Connell:  8:22
Oh, eh bien, si vous souhaitez, vous savez, vous pouvez vous mettre dans n’importe quel pays de la périphérie et regarder autour de vous, et vous le verrez.

Tous les créateurs de connaissances ne font pas cela, mais c’est, si vous voulez, la formation officielle des connaissances dans le système universitaire. C’est ce qui est reconnu comme une science, c’est ce qui est financé par les agences gouvernementales de financement de la recherche, c’est ce que les Chinois ont mis en place en restructurant le système universitaire, vous savez. Je regarde autour de moi l’Université de Sydney, ici en Australie. Et, vous savez, dans toutes les directions, je vois des gens qui font de la recherche, qui développent des connaissances, dans le cadre de méthodes et de théories et de ce qui est observable et de la façon dont vous vous comportez en tant que scientifique, c’est-à-dire, vous savez, quelque chose comme 97% importé d’Europe et d’Amérique du Nord. Et c’est tout à fait typique des institutions officielles du savoir dans le monde. C’est pourquoi je parle de la situation d’hégémonie mondiale dans la formation du savoir.

Donc, je veux dire à nouveau, si je peux mentionner ma propre discipline de sociologie, vous regardez la revue de sociologie locale, elle est intitulée Journal of Sociology et vous savez, l’article typique y est rédigé par un Australien ou quelqu’un de Nouvelle-Zélande de la région. Et il y aura des données d’Australie ou de Nouvelle-Zélande ou de la région que l’article typique dans le journal, mais le reste du cadre théorique dans lequel se fait sera Bourdieu, Foucault, Giddens, les maîtres modernes du Nord global ou, vous savez, Marx, Weber, Durkheim – ce sont les pères fondateurs officiels de la discipline.

Et les méthodes qu’ils appliqueront seront à nouveau, en général pas dans tous les cas, mais dans la plupart des cas, les méthodes seront celles qui ont été acquises auprès de personnes ayant étudié dans des universités américaines ou européennes, qui veulent faire des enquêtes ou des analyses qualitatives ou quoi que ce soit d’autre provenant d’institutions du Nord ou suivant des modèles du Nord considérés comme une véritable sociologie scientifique. Et si vous opérez d’une autre manière, vous êtes considéré comme, vous savez, pas un vrai, vous risquez d’être considéré comme un sociologue pas correct ou faisant quelque chose de bizarre ou d’étranger aux activités réelles de la discipline, Et cela n’est bien sûr pas propre à la sociologie ; c’est vrai dans toutes les disciplines, à l’exception peut-être d’une discipline d’études postcoloniales où cela existe, ce qui n’est pas très souvent le cas.

Et les petits bouts de l’université où des morceaux de savoir indigène commencent à s’insinuer mais qui sont très, très marginalisés et dans certaines parties du travail de l’université, par exemple la recherche biomédicale, vous ne les trouvez pas du tout.

Will Brehm:  11:56
Parlons de certaines connaissances indigènes ou de ces autres façons de mener des recherches en utilisant des méthodologies et des théories différentes de celles que l’on trouve dans le Grand Nord ou à l’Ouest, en particulier en Europe. Pouvez-vous donc décrire certaines de ces manières alternatives de théoriser ou d’utiliser des méthodes différentes de celles de Bourdieu ou de Durkheim ?

Raewyn Connell:  12:24
Oui, eh bien, la première chose que vous diriez est que l’idée même de concevoir ou de mener des recherches est, si vous voulez, ancrée actuellement dans la formation dominante du savoir. Ainsi, par exemple, les membres des communautés indigènes d’Australie, qui sont considérés comme des porteurs de connaissances, ne se considèrent généralement pas comme des chercheurs. Ils se considéreraient comme des porteurs de connaissances, de sagesse, de savoir-faire. Le savoir comprendra en fait une grande partie de connaissances empiriques, d’informations empiriques, de données sur leur pays, sur leurs relations sociales, sur leur peuple qui feront partie de leur savoir, mais il n’est pas organisé sous la forme d’une entreprise de recherche où vous publiez des résultats dans des revues évaluées par des pairs, etc. Nous devons donc toujours comprendre que les formations de connaissances sont des processus sociaux, des constructions sociales, qui avaient une base institutionnelle et que l’université moderne est, à quelques exceptions intéressantes près, mais c’est en grande partie vrai, organisée institutionnellement autour du système de connaissances orienté vers la recherche et dominé par le Nord. C’est pourquoi nous pensons à la “science occidentale”, entre guillemets.

Nous nous intéressons donc à différentes pratiques de connaissance, parfois à différentes bases institutionnelles, si nous pensons, par exemple, qu’il existe un autre type de formation de la connaissance, à savoir le savoir islamique, la science islamique. Nous nous intéressons à une histoire institutionnelle différente parce que, historiquement, les savants islamiques ont été organisés en différents types d’institutions selon le modèle de l’université européenne, bien qu’il y ait maintenant une tentative, bien sûr, ces cent dernières années environ, de synthétiser cela dans le monde islamique, et non dans le monde chrétien.

Et dans certains pluralismes institutionnels, dans ce genre de contexte, si vous observez les communautés indigènes, disons en Amérique du Sud, ou en Australie, ou dans les îles du Pacifique, vous observez des groupes qui n’ont pas historiquement eu de grandes institutions de la connaissance comme le modèle islamique ou européen. Et là, la base institutionnelle de la connaissance est susceptible d’être les cérémonies, les classements par âge, les cohortes, les communautés sous une forme différente.

Il sera donc assez difficile de sortir de ces contextes, une sorte de connaissance abstraite. Étiquettez-le comme connaissance indigène et, disons, d’accord, nous pouvons prendre cela comme cadre et commencer à publier dans des revues européennes ou nord-américaines grand public. Ce modèle ne semble pas fonctionner, ou du moins il est très difficile à faire fonctionner.

Il n’est pas totalement hors de question. Il y a des gens qui ont essayé de le faire, par exemple, en reprenant certaines théories du savant islamique Ibn Khaldoun du Maghreb et de l’Afrique du Nord-Ouest il y a quelques centaines d’années, comme une sorte de théoricien social classique et en essayant de faire une analyse des problèmes contemporains dans le genre de termes qu’il élaborait. Il existe des personnes qui font cela, mais elles ne sont pas très présentes, ni dans le monde de l’érudition islamique ni dans le courant dominant de la recherche.

Will Brehm:  16:48
Je pense qu’il est intéressant que, vous savez, nous essayons souvent de mettre en contraste la science occidentale avec cette citation – entre guillemets, les scientifiques indigènes, si c’est le même genre de, vous savez, corps, ce corps de connaissance qui peut être, vous savez, dans un sens, pris comme la connaissance occidentale, mais vraiment, vous dites qu’il y a toutes sortes de façons différentes dont la connaissance est formée, et les économies de la connaissance fonctionnent.

Raewyn Connell:  17:17
Et cela ne devrait pas nous inquiéter, car c’est également vrai dans le Grand Nord. Vous savez, il existe ce système de connaissances formel dans le système éducatif, organisé au niveau de l’élite dans les universités, les instituts de recherche, etc. Mais il existe aussi d’autres formations de la connaissance dans la société pour le Grand Nord. Il y a des formations de connaissances locales, des façons de penser, des façons de savoir, des façons de comprendre le monde naturel que vous trouvez, par exemple, dans les communautés rurales en Europe ou en Amérique du Nord qui ne correspondent pas de manière simple aux institutions de connaissances traditionnelles. Ce n’est donc pas du tout l’Occident par rapport au reste, bien qu’il y ait des relations de pouvoir, et il y a, quand je parle d’une économie de la connaissance, ce n’est pas exactement une métaphore, je veux dire, il y a en fait des flux et des échanges en cours. Et le schéma principal de cela, qui a été souligné en particulier par le philosophe ouest-africain que j’admire beaucoup et qui s’appelle Paulin Hountondji.

Le modèle dominant de l’économie mondiale est que la connaissance est à peu près la même que dans l’économie matérielle. C’est-à-dire que la majorité du monde sert de source de matières premières, tout comme dans l’économie matérielle, vous savez qu’il existe une production de minéraux, de pétrole, de produits agricoles, de cultures et ainsi de suite, qui est expédiée vers le Grand Nord pour y assurer le mode de vie.

Il existe donc un flux de données généralement assez brutes, parfois plus traitées. Et c’est une forme de contestation qui porte maintenant sur la mesure dans laquelle les producteurs de connaissances de la périphérie mondiale sont capables de contrôler le développement et le traitement des connaissances.

Par exemple, dans le domaine du sida : La recherche sur le sida est désormais dominée par les chercheurs biomédicaux, avec une forte présence des sciences sociales également. En effet, le modèle dominant de la recherche biomédicale du Nord, le SIDA, implique maintenant des essais multivariés très contrôlés et très importants de différentes formes de traitement médicamenteux de l’infection par le VIH. Et l’ancien modèle était que ce type de recherche était très coûteux. Les deux seules puissances de financement à cette échelle sont les gouvernements du Nord, comme le Center for Disease Control aux États-Unis, ou les entreprises pharmaceutiques également du Nord, et elles veulent donc, si vous payez pour cela, le contrôler. Mais ce recueil de données repose absolument sur certains travailleurs du savoir en Afrique australe, qui affirment de plus en plus que leur expertise et leur travail sont essentiels à ce lieu, ce processus. Ils devraient avoir beaucoup, plus de contrôle, de responsabilité et de reconnaissance dans ce domaine, ce qui leur a été accordé par le passé. Ils ont donc une sorte de contestation des inégalités de la production de connaissances qui se produisent dans cette région, si vous voulez, au cœur de la recherche biomédicale. Et ce n’est pas exactement une confrontation entre les connaissances indigènes et les partisans de la sagesse.

Cela s’inscrit dans le cadre général de la recherche biomédicale, mais c’est reconnaître la dimension mondiale de celle-ci, et les multiples acteurs et formes d’expertise sont impliqués dans la production de formes de connaissances courantes.

Will Brehm:  22:08
Il semble assez similaire à l’exemple que vous avez utilisé précédemment sur Albert Einstein et son travail dans les colonies portugaises.

Raewyn Connell:  22:17
Oui, eh bien, Albert lui-même n’y est pas allé. C’est une belle histoire, en fait.

Je me demande, nous ne considérons pas la physique nucléaire ou la théorie de la relativité, la cosmologie et tout le reste comme les choses les plus nordiques, les plus abstraites et les plus pures de la science.

Et en effet, Albert qui a développé la première version de la théorie de la relativité, lorsqu’il travaillait en Suisse, puis est allé en Allemagne, lorsqu’il travaillait sur la relativité générale, a publié ses célèbres articles sur la relativité générale au milieu de la Première Guerre mondiale.

Et étant donné que la science est un peu plus internationale que la politique nationale, c’est ce que lisent les scientifiques en Grande-Bretagne. Et quand l’Allemagne, vous savez, a été vaincue pendant la Première Guerre mondiale, a perdu toutes ses colonies, a tout perdu. Ce sont les scientifiques britanniques qui ont trouvé le moyen de tester la théorie d’Albert, qui prédisait la déviation de la lumière sur la gravité, ce qui était impossible dans la cosmologie newtonienne.

Mais Einstein ne s’est pas contenté de le prédire, il a aussi calculé à quel point cela serait probablement mathématiquement possible. Et ce sont les scientifiques britanniques qui se sont alors dit, aha, l’éclipse solaire à venir, que l’on peut observer depuis l’Atlantique Sud. Ils ont donc mis en place des observatoires, voulant une île contrôlée par les Portugais au large des côtes africaines, et l’autre de l’autre côté de l’Atlantique Sud, au Brésil, qui est la plus grande ancienne colonie portugaise, ont fait leurs observations, ont pris cette très célèbre photo du soleil en train de s’éclipser, et, voilà, l’étoile, les images des étoiles proches de la surface dont la lumière passait près de la surface du soleil a été déviée à peu près autant que la théorie d’Einstein l’avait prédit. C’est cette expérience qui a rendu Einstein célèbre dans le monde entier, et c’est la connaissance qui est venue du monde colonisé et postcolonial. Et sans ce lien, vous savez, la théorie de la relativité ne serait pas testée de cette manière.

C’est donc un exemple assez frappant, si vous voulez, de la dimension mondiale de ce que l’on appelle conventionnellement la sagesse et la science. Mais tant de domaines de la connaissance ont absolument dépendu des flux de données et, derrière eux, une certaine forme d’expertise, parfois pratique, parfois de travail de connaissance dans le Grand Sud.

Ce que nous envisageons réellement, c’est une économie internationale de la connaissance, où la richesse et l’autorité sont centrées dans le Grand Nord, où ces institutions du Grand Nord dépendent encore, dans une mesure assez frappante, des flux de données en provenance du reste du monde. Pensez à la science du climat, pensez à tous ces modèles climatiques, les choses ont été tellement au centre du débat politique sur le changement climatique au cours des 10 à 15 dernières années, vous savez, d’où pensez-vous que les données proviennent, une grande partie vient du Sud.

Will Brehm:  26:01
Voyez-vous donc des contradictions dans le flux de connaissances ?

Raewyn Connell:  26:06
Oui, écoutez, il y a toujours eu une contestation de ces processus. Il y a toujours eu un degré de dépendance du Nord. Il ne s’agit pas d’un simple scénario de domination du Nord, de subordination du Sud. Donc la science du Nord, si vous voulez, la science contrôlée par le Nord et opérant dans le Sud, a toujours dépendu des pratiques, des connaissances, des institutions, etc. du Grand Sud, donc il y a une sorte de dépendance. Il y a eu beaucoup d’appropriations, d’appropriations partielles et de changements de ce qu’on appelle la pensée occidentale, les concepts, les séries et les méthodes occidentales dans les pays qui étaient sous influence coloniale ou semi-coloniale. Vous savez, il existe toute une histoire de cela en Inde, il existe toute une histoire de cela en Chine, qui n’a pas été directement colonisée ou quasi-colonisée pendant 50 ou 60 ans, et où toute une paire de générations d’intellectuels, vous savez, s’occupent d’adapter les systèmes de connaissance européens à l’usage des Chinois, ce qui se fait toujours.

Et il a existé – et c’est un point sur lequel je centre ma discussion dans le livre “Southern Theory” – des travaux théoriques qui se poursuivent dans le monde colonisé et postcolonial. Ainsi, bien que la formation des connaissances traditionnelles soit divisée en deux, la théorie et la méthode étant élaborées dans le Nord , la collecte de données se fait à la périphérie du monde. En fait, cela revient à ignorer la production de concepts, de méthodologies et d’analyses par les intellectuels du monde colonisé. Et quand vous allez la chercher, ce que, bien sûr, la plupart des recherches conventionnelles en sciences sociales ne font pas, mais quand vous allez la chercher, il y a une littérature vraiment riche d’analyses sociales du monde colonisé et ensuite du monde postcolonial. Il existe donc une importante tradition d’analyse et de débat culturels en Inde, dans le monde arabe et, plus généralement, dans le monde islamique. Ces débats et analyses intellectuels fascinants, le raisonnement sociologique en Iran, par exemple, sont influencés par l’Islam chiite.

Et, vous savez, dans l’Afrique colonisée et postcoloniale, en Amérique latine, je veux dire que c’est une source riche de ces idées, théories et débats sur la société qui a été historiquement marginalisée des sciences sociales dominantes, mais qui sont là, et au tout début pour contester la situation actuelle.

Alors oui, écoutez, il existe toujours une controverse à ce sujet. Il y a probablement plus de contestation maintenant. Je pense qu’il y a certainement un mouvement en cours dans les sciences sociales au moment de la décolonisation, du genre de la perspective du Sud. Ce n’est pas encore devenu une forme de pensée dominante dans les sciences sociales. Mais elle est certainement très présente en ce moment.

Will Brehm:  30:17
Cela peut sembler une question stupide, mais où trouveriez-vous les idées dont vous parliez en termes de théorie du Sud, par exemple en Inde ou en Iran ? Par exemple, ces idées se trouvent-elles dans des revues de recherche nationales ? Ou apparaissent-elles dans d’autres endroits ?

Raewyn Connell:  30:40
Eh bien, comme je le dis à mes élèves, aucune question n’est stupide. Mais parfois, les réponses le sont.

Vous pouvez en trouver dans les revues académiques, mais pas beaucoup. Pourquoi ? Parce que les revues académiques sont caractéristiques, vous savez, des formes institutionnelles de la formation dominante du savoir et de la tendance à, vous savez, si vous regardez, encore une fois, parce que je suis un spécialiste des sciences sociales, je connais mieux ce domaine, si vous regardez la revue de sciences sociales publiée en Inde ou en Chine ou en Australie ou en Afrique du Sud, vous trouverez généralement cette structure que j’ai suggérée auparavant qui est la théorie du Nord, les données du Sud.

Mais vous pouvez aussi trouver des controverses à ce sujet, vous pouvez trouver des écrits, vous trouverez en fait des écrits sur des intellectuels locaux qui sont sortis de ce cadre. Quand j’ai cherché ce genre de matériel, j’ai cherché très, vous savez, très largement en effet. Je suis allé bien au-delà des sources universitaires conventionnelles.

J’ai fréquenté des librairies de seconde main. J’ai parcouru les bibliothèques. J’ai cherché des genres qui n’apparaîtraient pas, vous savez, normalement dans la bibliographie d’un article de revue de sciences sociales. Ainsi, par exemple, une analyse sociale vraiment très intéressante d’un type comme Ali Shariati en Iran se présente sous la forme d’un sermon.

Il existe une quantité considérable d’analyses sociales dans des livres qui pourraient être considérés comme politiquement controversés.

Permettez-moi de vous citer deux exemples de personnes très célèbres dans leur propre région, mais peu connues dans le Nord. L’un d’eux est Ambedkar, qui a été l’âme dirigeante de la rédaction de la constitution indienne après l’indépendance, un personnage très important. Il a publié une analyse du système de castes, qui était d’ailleurs très critique à l’égard de Gandhi, dont Ambedkar pensait qu’il ne voulait pas vraiment contester le système de castes et l’exclusion sociale de la caste inférieure. Et je pense que c’est un document très intéressant du point de vue de l’analyse sociale des études de stratification en fait. Allez sur un autre continent, l’Afrique australe, et revenons encore une fois à l’histoire – les écrits d’Ambedkar auxquels je pense ont été écrits dans les années 1930 – remontez jusqu’à l’époque de la Première Guerre mondiale, il existe un livre remarquable intitulé Native Life in South Africa écrit par Sol Plaatje et publié en 1916. Sol Plaatje était plus jeune, contemporain de Durkheim et de Weber. Ce livre n’est pas l’histoire d’une ferme africaine ou l’ethnographie d’une communauté indigène. Il s’agit en fait d’une analyse basée sur une recherche sur le terrain de l’impact des lois adoptées par le gouvernement de l’Union sud-africaine quelques années auparavant, appelées Natives Land Act, qui consistait essentiellement à s’approprier des terres indigènes pour les agriculteurs commerciaux blancs.

Ainsi, il s’agit d’un coup d’État massif qui force les familles noires de leurs terres ancestrales à créer une économie capitaliste agricole prospère en Afrique du Sud. Plaatje a été le secrétaire de l’organisation et est devenu plus tard le Congrès national africain, c’est-à-dire l’actuel gouvernement d’Afrique du Sud. Il a parcouru le pays à bicyclette, car il ne possédait pas de voiture, et a effectué un travail de terrain, recueillant les récits des familles qui ont été forcées de quitter leurs terres et les a consignés dans son livre, ainsi qu’un compte-rendu des processus politiques impliqués. Le livre a été publié en Angleterre pour tenter d’influencer le gouvernement britannique afin qu’il passe outre à cette législation, ce qui n’a manifestement pas été le cas.

C’est une magnifique analyse sociale et une recherche sociale. C’est vraiment, je pense, le classique de la sociologie mondiale. Vous n’en entendez jamais parler dans la sociologie dominante, dans l’histoire de la sociologie dominante, vous savez, parce qu’elle est écrite dans un genre différent dans une partie colonisée du monde par un Noir, dont personne dans le courant dominant n’a jamais entendu parler.

Ce ne sont là que deux exemples que je pourrais citer par centaines et il me semble que ce qui existe actuellement en tant que science sociale dominante est terriblement pauvre, parce qu’elle n’a pas accès à cette énorme richesse d’analyses, de théories, de concepts et de données qui existe dans le monde colonisé et postcolonial.

Will Brehm:  37:00
Et il est intéressant que vous ayez montré qu’elle existe historiquement. Et aussi dans le moment présent, il y a beaucoup de travail qui se fait. Alors, avez-vous l’espoir que les universités qui produisent le savoir dominant, c’est-à-dire, entre guillemets, la science occidentale ? Espérez-vous que ces institutions vont changer pour commencer à intégrer davantage cette théorie du Sud ou les connaissances indigènes, tous les différents exemples dont vous avez parlé aujourd’hui ?

Raewyn Connell:  37:36
Je dois dire que je souffle le chaud et le froid sur ce sujet. Parfois, vous savez, lorsqu’une discussion sur certaines de ces questions a lieu, je pense, oui, les institutions traditionnelles peuvent le faire et commencent à y prêter attention et, vous savez, des institutions hybrides qui combinent, disons, la forme universitaire avec le savoir indigène ou avec la théorie du Sud sont en train de voir le jour. Ainsi, par exemple, un groupe d’universités indigènes a récemment été fondé en Bolivie. Et je sais qu’il y a d’autres travaux de ce type en Équateur et qu’il y a des travaux similaires en Aotearoa/Nouvelle Zélande.

Ainsi, de temps à autre, nous organisons un panel, un débat ou une session plénière sur la décolonisation des connaissances, les perspectives postcoloniales en sciences sociales dans le cadre d’une conférence générale. En réalité, le mois prochain, je vais justement parler de ces questions lors de la réunion de l’Association sociologique nordique en Finlande. Elles suscitent donc de l’intérêt. D’un autre côté, les universités deviennent d’une certaine manière plus conventionnelles et plus étroites à mesure qu’elles s’intègrent plus étroitement dans l’économie mondiale néolibérale, comme le montre le fait que l’enseignement universitaire est plus marchand. Les universités, comme la mienne, fonctionnent de plus en plus comme une entreprise à but lucratif et sont de plus en plus obsédées par leur place dans les classements mondiaux.

Et qui, selon les idées reçues, déterminera leur capacité à attirer des étudiants étrangers payants et donc à obtenir beaucoup, beaucoup d’argent. Et pour bien figurer dans les classements mondiaux, il faut avoir publié, des gens qui publient dans les revues les plus prestigieuses. Où se trouvent les plus prestigieuses revues grand public ? En Amérique du Nord, en Grande-Bretagne et en France.

Les chercheurs de pays comme l’Australie sont donc soumis à une pression institutionnelle assez forte pour qu’ils concentrent leurs publications sur les revues du Nord, ce qui signifie bien sûr que vous devez publier dans le cadre des conventions de la connaissance en utilisant les théories et les méthodes qui sont familières aux rédacteurs et aux évaluateurs des revues du Nord, ce qui signifie que, vous savez, la théorie du Sud, les connaissances indigènes, les universalismes alternatifs, toutes ces formations de la connaissance – Autres formations de la connaissance – ne sont nulle part.

Au fur et à mesure des avancées de la marchandisation néolibérale de ces universités, elles seront écartées. Alors, regardez, il y a une lutte en cours. Il s’agit souvent d’une lutte implicite entre les impulsions démocratiques, ce que je considère comme tel, dans l’enseignement et la production de connaissances, et les forces de la hiérarchie, de la marchandisation et des conventions de l’autre côté.

Et en réalité, vous savez, j’ai beaucoup de mal à prédire ce qui va se passer. Il se peut qu’il y ait une scission croissante, une sorte de rétrécissement du corps obsédé par la hiérarchie étroite des universités élitistes d’une part, et des réponses plus démocratiques, mais un système d’enseignement supérieur moins bien doté en ressources d’autre part. C’est un avenir possible.

Will Brehm:  41:55
Eh bien, Raewyn Connell, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd.

Raewyn Connell:  41:59
Je suis heureux d’être ici.

Translation sponsored by NORRAG.

After her interview, Will Brehm wanted to ask Raewyn an additional question. In this online exclusive, we re-print their email exchange in full below the fold.

On July 29, Will wrote:

Dear Raewyn,

I hope you are doing well. I finally finished editing your show, which will air on Monday. The rough cut is attached here for your listening pleasure. Let me know what you think. I’ll be sure to send you the links to the show once it’s up. I’ll also link to your website in the blog post that will accompany the show.
While listening to the show again, I thought of a question I wish I had asked you. I’ll ask it here, but please don’t feel the need to respond!
I was schooled in the USA from pre-K to masters degree. I then did my PhD at the University of Hong Kong. That school was built by British colonialists. My dissertation research looked at private tutoring in Cambodia. I went to that country, collected my empirical data and then flew back to Hong Kong (or Melbourne, where I also lived) to analyze and write up my findings, using some old guy’s social theory (Henri Lefebvre). In other words, I embody all that you talked about in terms of the dominate way knowledge is produced and flows. I’m stereotypical. So, what advice would you have for someone like me who completely understands the points you make but has a particular history that is hard to escape? How can I resist re-producing the mainstream knowledge?
Thanks again for talking. I had a wonderful time — and learned a lot!
Have a great weekend!
On July 30, Raewyn responded:

Thanks Will, I’ve had a listen, and you’ve made it sound very good!

Sorry I didn’t have some more colourful detail for you.  I think that when I’m lecturing on these topics, I rely a good deal on visuals for the concrete detail and the laughs.  So with audio, I need to find another way to do this.  Any advice you have will be welcome.

Thinking about your question, that was true for me too.  I was brought up in a completely Anglocentric school system, that didn’t even use the arrival of millions of postwar migrants to diversify. I did two university degrees in much the same way.  My PhD, for instance, combined Australian data (collected by me) with theory from an old white guy in Europe (Jean Piaget).

It’s taken me a long time to work some way out of that.  The best advice I can give, really, is to go looking.  I wrote the book “Southern Theory” to encourage people to do that, by telling the stories of some intellectuals and some of their ideas around the global South.

So, for instance, if you are concerned about commodification and neoliberalism, go looking for what intellectuals in India, Mexico, Brasil and Egypt have been saying about it.  Or if you are interested in the short story as a genre, go looking for African short story writers.  Or if you are thinking about environment, find out what Indian feminists or African fishers have been saying about it.

It will take a while, because the knowledge economy (especially databases on the Internet) is not set up for that.  You may need to ask for advice as well as search online – ask colleagues and other people in the region what you should read.  I found some wonderful texts just by haunting bookshops.

In time that will lead you, at a second level, to thinking about the broader, underlying issues that are preoccupying thinkers in the South, or in particular parts of the South.  These issues may be quite different from the issues you began with, and the Northern-origin frameworks you are familiar with.

A current example is the discourse about “trans”.  In the USA, very much influenced by post-structuralism and queer theory, writers about transgender issues have been talking for the last two decades about fluid identities, contesting binary norms, individual rights to self-expression, etc.  And because that’s what’s said in the USA, that’s what circulates globally.  But when I have talked to transsexual women and transgender people in global-South contexts, those are not the issues that mainly concern them.  What concerns them mostly is poverty, violence, housing, family conflict, hostile police – basically, issues of personal and social survival in the local gender order.  It’s a different story.

Best wishes, Raewyn

Do schools provide the best education possible for children? My guest today believes schools are the greatest barrier to education. Simon Springer is an Associate Professor in the Department of Geography at the University of Victoria, Canada. He advocates and practices with his children a concept he calls un-schooling, but which also goes by the more popular name de-schooling.

Simon’s research agenda explores the political, social, and geographical exclusions that neoliberalism has engendered, particularly in the context of contemporary Cambodia, where he emphasizes the role of violence and power. He cultivates a cutting edge theoretical approach to his scholarship by foregrounding both poststructuralist critique and a radical revival of anarchist philosophy.

In today’s show Simon discusses his new co-edited volume, The Radicalization of Pedagogy: Anarchism, Geography, and the spirit of revolt (Rowman & Littlefield, 2016). 

 Before starting the show, I want to apologize for the high pitched sound that you’ll hear throughout the interview. Since this is a no-budget show that doesn’t record in professional sound studios, sometimes these technical problems happen. I’m sorry for the inconvenience, but I decided to play the interview as-is because Simon’s ideas are worth considering.

This year the Comparative and International Education Society’s Globalization and Education Book Award goes to Suhanthie Motha for her book Race, Empire, and English Language Teaching: Creating Responsible and Ethical Anti-Racist Practice.

This book smoothly and bitingly makes connections between globalization, the spread of English and English language teaching, and colonialism and empire. It is an accessible read which we hope spreads widely among both academics and teachers/practitioners. Sincerely, we hope as many people as possible, both within the larger TESOL community and beyond it, have a chance to read this excellent book.

Social movements produce a huge amount of intellectual knowledge. Yet, in many academic circles, this knowledge is overlooked. Aziz Choudry has spent most of his life working with social movements around the world. He is currently an associate professor in the Department of Integrated Studies in Education at McGill University and visiting professor at the Centre for Education Rights and Transformation at the University of Johannesburg. His newest book Learning Activism: The Intellectual Life of Contemporary Social Movements was published in 2015 by the University of Toronto Press. All book proceeds will be donated to the Immigrant Workers Centre in Montreal.

Learning Activism is designed to encourage a deeper engagement with the intellectual life of activists who organize for social, political, and ecological justice. Professor Choudry is concerned with “making visible the dialectical relationship between ‘Research’ and ‘organizing.’” Will Brehm spoke with Aziz Choudry in mid January about his new book.