OverviewTranscriptترجمةFrançais TranscriptionResources

Finland is known to have an excellent education system. Its high scores on the Programme for International Student Assessment have convinced people around the world that Finland is a country worth copying. In 2011, Pasi Sahlberg detailed Finland’s educational reforms that helped achieve these world-class results in his book Finnish Lessons.

As Pasi traveled the world talking about his award-winning book to academics, policy makers, and educators, he was always asked if it is a good idea to copy the Finnish education system.

Today, Pasi Sahlberg – a regular on FreshEd — sits down with me to talk about his latest book, FinnishEd Leadership: Four Big, inexpensive ideas to transform education. FinnishEd Leadership is, in some sense, a sequel to his earlier book, Finnish Lessons. FinnishEd Leadership offers ideas to make a difference in other schools inspired by Finnish practice. In other words, he provides an answer to those people asking if their country should copy Finland’s education system.

Citation: Sahlberg, Pasi, interview with Will Brehm, FreshEd, 97, podcast audio, November 27, 2017. https://www.freshedpodcast.com/sahlberg/

Will Brehm:  1:47
Pasi Sahlberg, welcome back to FreshEd.

Pasi Sahlberg:  1:49
Thank you very much, Will. It’s good to be with you.

Will Brehm:  1:51
So you travel all around the world to give keynote addresses at various conferences and workshops to different ministries of education all over the world. And in your newest book, you write that at one conference, you found yourself sitting next to George Pataki, who is the former governor of New York and you were eating lunch together. What did the two of you end up talking about?

Pasi Sahlberg:  2:16
Yeah, that’s true. And actually, this is one of the motivations to write a book, I was a speaker in a conference like him a few years ago. And obviously, because I’m not American, I didn’t know him that well, obviously, I heard a name and you know, the whole story study, I’m not the kind of a guy who does a lot of small talk. So I but you know, if you have a lunch with American, you have to kind of exercise a little small talk. So my kickoff for the small talk was to simply ask him that so “what do you think about American education right now, George?”, and I knew that he has an opinion, because he’s in top politics, and he was just about to run to be the next president of the United States through his party. And so, you know, I was kind of curious to hear what he says. And, but what he said, actually, his view of American education wasn’t surprising, but it was a very negative, very, kind of pessimistic view of that there’s no hope in, you know, doing any of those things that people often, you know, offering the United States like improving schools or teachers, you know, his view was much more about just that distract everything and destroy the, you know, the public system and, and bring all these alternative options, like, you know, private control of schools and teach for America and all those things. So it was kind of a shocking beginning for our conversation.

Will Brehm:  2:57
So the idea of like disruption, right? I mean, that’s a very common term we hear these days, we want to disrupt schools, like we want to disrupt the taxi economy with Uber.

Pasi Sahlberg:  3:53
Yeah, exactly, exactly. This and but, you know, the thing was, that I had spent enough time in the US, in different parts of America. And, you know, I hear this type of story in many places that people think that, you know, they kind of believe that public education is dead, that there’s nothing we can do that during the last hundred years, we have tried everything and nothing worked. So, you know, in a way, I understand those people who don’t really understand education, say that exactly like in taxi, transportation business, or something else that lets us do this whole thing away and build this whole new public private partnership idea that will be more dynamic and effective, and, you know, based on the, you know, if you if you cannot deliver, then you’re dead and an out of business and somebody else will come. But, you know, as soon as, you know a little bit more about history of education and how education systems elsewhere work, then, of course, you have a different view.

Will Brehm:  4:43
So, did George end up asking you about your opinions on, you know, American education for his own sort of, for his education, I guess?

Pasi Sahlberg:  4:52
Absolutely. And I, you know, afterwards I took it as a kind of a sign of small talk that I’m not sure that he was really interested in what I was about to say, but, you know, because my introduction to him was that I’m a Finnish citizen, a Finnish educator, and I was teaching at Harvard University that time and obviously, I was speaking in the same conference. So he kind of a felt that he wants to hear, of course, he had heard about Finnish education. So but, you know, this was a question I really didn’t want him to ask me after you know, hearing what he had to say about education, because my answer to his question was almost the opposite that I was, you know, my view was so it was like a black and white compared to what he was saying, and in front of his authority, just the two plates of lunch between us I was a little bit like, afraid that how he would react and actually my response to him was that as I write in my book, that you know, I would rather not talk about American education because there are so many things that I don’t understand and that’s a kind of a way how the conversation with him evolved. It was a very interesting conversation afterwards because he got back to me saying that so what you don’t understand because for him the whole solution and strategy of American so you know, fixing American schools was so clear that just you know, do away these old you know, fire all the teachers and close down the underperforming schools, and, you know, just let’s make this thing look more like a business. And so he didn’t understand quite why I didn’t understand some of these things in American education. But that’s where the real conversation then really started.

Will Brehm:  6:27
Did you actually tell him more how you see it differently? And if so, what were you actually describing to George that made him maybe rethink his own thinking of American education?

Pasi Sahlberg:  6:40
Yeah, well, you know, the main thing I wanted him to really stop and think more that was built into my response to him, when his question was at “what are those things that I don’t understand in American education”, and that the main thing I said to him that I still firmly believe is important was that I don’t, I really don’t understand why in the United States of America, those create ideas and innovations in education, really, throughout the last hundred years, starting from John Dewey, and many others, ever since, that have made other education systems great, like Finland, and Canada, and Hong Kong, and China, and Singapore, and you name it that, you know, if you hunt down those key ideas in Finland, for example, that have been critically important in improving how the education system works, they are, most of them are from the US and I said to him, that, you know, if I look at American education efforts to improve schools, I don’t really see any systematic proper use of those same ideas in the US that the US works much more with the ideas that many of these higher performing education systems deliberately tried to avoid, like this market-based thinking, and de-professionalization, standardization of system. So I gave him I think, three or so ideas examples after him asking concretely, what do I mean like, for example, cooperative learning that has been a critically important for the Finnish schools performance as the whole system performance, and Howard Gardner’s theory of multiple intelligences or peer coaching that I also mentioned in the book as one way how teachers can learn effectively to teach differently, and none of those things that they’re all known in America and in many parts of America, but they never been part of the kind of systematic effort of improving the system. Like, if you look at the No Child Left Behind, or Race to the Top, or any recent reforms, there’s no sign of these things. So this was my response to him saying, look, you know, George, I really don’t understand why you don’t do these things that the world has proven that works, that can be much more effective than any of those things that you were mentioning.

Will Brehm:  8:56
So, okay, let me get this straight. So George Pataki is basically asking you for your advice. And you basically respond by saying, what makes Finnish education so great, because it has that sort of international reputation and all of these other schools want to be like Finnish schools, and you are saying, look, George, a lot of the ideas that Finland uses actually derived from American scholars. And it’s strange that American schools don’t pick up these ideas that are actually born and raised in the American Academy. That’s what was happening.

Pasi Sahlberg:  9:32
Yeah, the only thing I would probably put a little bit differently in your summary is that I am not sure as I said whether he really was interested in my advice, I think goes I was probably much too junior and unknown person there to be anybody to give advice. But I think that George was in a kind of a very sensitive moment and mood in any ways, because he was obviously running into this very important race to be the next president of the United States. So I think it would be silly for him to say that, you know, I don’t really care what you’ve done there, because I have my own solution. But he was very intrigued about this fact. And I saw again, as I described in my book, that he was really disturbed by the fact by understanding that, hey, wait a minute. So the other countries like Finland that they have been using our research that we have our taxpayers have paid the research that the Finns then take seriously and put into the education reforms and make the system work, what’s going on here? You know, this is what I saw him thinking every now and then that is this really real or am I dreaming something?

Will Brehm:  10:37
But some of the ideas that he was sort of advocating as you were saying that sort of de-professionalization of teachers and the marketization of schools and schooling those also presumably have a research base, right?

Pasi Sahlberg:  10:51
And absolutely, and there’s no question about it, you know, if you don’t need to spend too much time with any American researcher or research conference, when you hear what Americans really know about those things. And that’s, of course, a kind of an interesting thing. And, you know, this research, in many cases, is much more closely read and heard by policymakers and educators outside of the United States. And this is one of those things that I really don’t understand. It’s actually built into this my kind of a confusion and inability to understand American education world is that why people are not really taking their own research seriously, how can it be that in the United States, day in and day out people, you know, come across great books and research reports, and others? And they said, No, this is not, this is not how it goes. But when, when you cross the border, just north of the US, go to Canada, and you see how differently policymakers, politicians, and everybody takes the global international research nowadays, and they consider their findings and, you know, look at the findings of the research compared to their own practice and policies. And if they find a kind of inconsistencies there, just like Finland that they are, they are willing and able to change the course but not in the US.

Will Brehm:  12:04
So why is America so unusual in that sense like, is it simply ideology?

Pasi Sahlberg:  12:09
Well, it may be, you know, if you know, Will, tell me, you probably know this better than I do. But this is a kind of a sustained confusion in my head that how can it be that the country that, you know, produce this, you know, my kind of a rough estimate is that probably about three quarters of the educational significant educational research and innovation work still comes from the US that why it is not taken more seriously. Why it’s so much ignored, why the canyon between those who know who do the research and, you know, so called experts in America and those who are more ideological politicians or other ways, pundits in this field. Why this canyon is so huge, why people cannot really sit down and said, Okay, let’s see what we know. So I but I really don’t know.

Will Brehm:  12:59
And so I mean, as you travel the world, giving these different lectures and running into people like George and maybe making small talk, but also maybe giving some advice and some tips, I would imagine a lot of people do ask you like, what should our school system do? And so how do you actually respond to that sort of very direct question that so sort of practical and in many ways, kind of erases context, right? Like they’re just looking for these very practical technical solutions, when we know, education is much more complex than that. So how do you actually like manage those sort of conversations as you see different education systems around the world?

Pasi Sahlberg:  13:37
Yeah, it’s a great question in the beginning. And by beginning I mean, really about 10 years ago when the Finland story really started to evolve around the world, I think myself and many of my colleagues and others were kind of, in a situation where they were answering in a kind of a typical way that there’re five, you know, there are five things that makes Finland great or five things that you know, Canadians do. And then, you know, I spoke about the public system and great teachers and purposeful leadership, you know, those common things and, you know, all of them are true.

But now, when people and you’re right, that, you know, people ask me all the time these questions that, you know, what should we do, based on what you have seen around the world, but my answers have turned into be much more kind of a, you know, emphasizing the complexity and difficulty of this whole question, and the nature of context, the places where you are looking at these things like China or Japan, Tokyo, and Finland, that they’re very different in many, many ways. And, you know, some of those things that work well in Finland or in other place may not necessarily work at all in some other places. So, I think my answer has really turned to be much more like, you know, looking at the general things like don’t rush the reform that this is one of those things that I have used a lot that to rush an education reform is to ruin it, this is really one of those things that is behind Finland’s success. And, of course, their leadership overall, the sustainable nature of leadership is one of those important things rather than trying to identify some other things.

But then, you know, thirdly, my kind of emerging thing I’m working on more and more now is that I also try to, if I, about to give any advice to anybody, I said, please try to understand that, you know, big part of those things that really make education system work, or children learning within the systems, are probably those things that we find outside of the school, that they are not about curriculum, or pedagogy or educational leader, any of those things, so like in Finland, for example, that they, they are things that are related to what the families do, the other social policies and healthcare, youth policies, and sports and arts and many other things, that library network, you know, all those things. And, you know, that the children are exposed to when are not in school are important, and this is something that we know very little about, I know that there are some other other scholars and others people who are also kind of stressing the importance of, you know, out of school factors, all those things that kids have, or don’t have, when they are not, not in school. But, you know, I’m putting briefly this, this question of yours is that, you know, I have kind of shifted away from giving a kind of a concrete answer of five or seven things that, you know, make education systems work, too much more complex things, but still trying to, you know, emphasize the fact that, you know, teachers and people who work in schools, they have to be professionals, they have to be, you know, properly trained the curriculum in the school, you know, must be designed in a way that teachers and students increasingly have a voice on that education policies have to have equal emphasis on equity, and, you know, excellence or quality of, you know, those types of things. But I’m not in a position anymore, where I could give, say, to any country that, you know, if you do what Finland has done, or Canadians, others that everything will be fine, that’s not going to work.

Will Brehm:  17:06
Yeah, it’s interesting to think about this notion of this school is kind of within this larger social ecology. Because, I mean, in many ways, it almost feels like often people in the field of education, narrow education down to school, and, you know, education happens in so many other parts, and is impacted by so many other parts outside of school, that we, you know, we need to broaden that definition away from that narrowness of school.

Pasi Sahlberg:  17:35
Absolutely, Will. And now, you know, what I see emerging that is also part of this book that we’re talking about here is the more important role of well-being and health of children, then that’s, of course, something that is, you know, schools can do something in order to improve well-being, and health and happiness of children. But, you know, in most education systems probably, the big part of that comes from homes and societies and communities and you know, other things. And that’s where we really begin to understand, you know, how important the surrounding world around the school is. It’s much more easier to kind of argue that, you know, what children learn in physics, or what they learn in mathematics probably mostly happens in school, that very few kids actually study mathematics by themselves. So, you know, if you’re measuring what the kids, how they advance or progress in mathematics, or physics, or history, or foreign languages, it’s easy to argue that, you know, this impact is pretty much by teachers and schools, and, you know, all those things, but, you know, health and well-being and happiness and engagement, you know, those things are much more complicated and complex, complex things. And that’s why I think we are just entering this phase when we are more and more often asking this question, but you know, how important the world around the school is, when we are educating our kids.

Will Brehm:  18:58
And it seems like implied in that answer, you just gave it that what we measure and how is really going to have to change away from just looking at how students are doing on content knowledge on certain subjects?

Pasi Sahlberg:  19:10
Absolutely. And that’s going to happen within the next five years, I guess.

Will Brehm:  19:13
So another idea I hear you talking about a lot and that you’ve written about in this new book is small data, can you just tell me what you mean by small data?

Pasi Sahlberg:  19:22
Yeah, small data, you know, it’s interesting, because I’ve been talking about that a lot during the last year. And I often hear when I ask people this question from people always, if I have a chance that, you know, my question goes like this, that, how would you explain what small data is to a nine year old. And then I asked people to raise their hands if they feel comfortable, you know, doing that in next 30 seconds. And normally, I don’t see any hands that people are kind of confused by this concept. And when I push them a little bit and say that, so what is in your mind when you think about small data? Some people say that maybe it’s just a little bit less of big data. And of course, that’s not the case. But, you know, it brings me to this. The answer of your question is that, you know, what I’ve seen with many of my colleagues working in the same field is that we are having more and more responses now, to educational challenges and issues through the solutions that says, one way or the other include using the big data, like, in some ways, you know, you can take a look at the OECD PISA system as a big data solution for education systems. But then there are many other things like learning analytics, and, you know, all these algorithms and smart machines, and, you know, assessment procedures that are done by, you know, based on machine, you know, group grading, and many other things. And at some point, we kind of, stopped with my colleagues and said, and so, how should the educators respond to all this, you know, this emergence of big data in the world, and in the classrooms, really, this is what you can see, now, if you go to any Edu Tech conference, you see all these fancy solutions that promise everything, you know, enhancing achievement, and, you know, closing the achievement gap, and reducing dropouts, and you name it. So, we came up with this idea that, you know, maybe better way than to say the big data is a bad idea and big data should stay away from schools, because we don’t like it, is to come up with the idea that would be kind of more like a complimentary to big data. Because I do think that there are some things that we can certainly do much better with big data, and, you know, these solutions that come with it. But if it goes too far, you know, if we are beginning to judge the destiny, the future of children, based on the big data and algorithm in the school, that is now the case, some cases that you, the machines can predict what the 10 year old will be in the future based on what they do in a school, that’s where we say, you know, this is not probably how education works, that, you know, our response to this is that, you know, small data is important, the small data is about, you know, all these tiny little clues that you can find in the situation, my classroom or school, for example, through observing, you know, when you sit down in a classroom, and you look around that, what’s going on here, and why the kids and these, why these people are doing these things, and why this classroom is organized this way, and you know, what’s going on here, that no machine, that machines are much worse to do that.

And that’s why you know, this small data is, it’s about observing, and collecting information and evidence through professional wisdom and experience of educators, when it comes to education. So the same thing, you know, small data is now emerging, also in health, health care, that there are research institutions, like in Sydney, Australia, they said, their first research institute on health that is based on small data, that is the same thing that the doctors, the medical experts are kind of looking for these tiny little clues in the way the patients live and, you know, what they do in order to understand what would be good for them to live healthier lives. And so the small data is, really is like a response to this emerging wave of big data that is coming, you know, knocking on the doors of the schools, and we believe that it’s a better response than simply, you know, raise your hands up and say, that don’t come here, this is a school and there’s no room for big data here, because Big Data is going to do that anyway, you know, if we don’t have a good narrative, if we are not able to, you know, say, why do we need a professional that, you know, the evidence, evidence and decisions based on professional wisdom and experience that only teachers and leaders educators can have. And then, of course, we will be also very quickly replaced by machines.

Will Brehm:  23:49
I mean, as a researcher, it’s just so straightforward to me, right? I’m a qualitative researcher, and this idea that you can get rich, sort of qualitative findings through, you know, in a sense, small sample sizes, right? We don’t need that many people, we don’t need big data, we don’t need big statistical quantitative methods to answer some very important questions that we have about social life, including school. And, and in many ways, you know, even through one individual, observing one individuals’ behaviors and social relations and interactions, we can actually theorize a lot of what’s going on, right? So for me, it’s kind of like a no brainer.

Pasi Sahlberg:  24:34
Yeah, it is. But, you know, I have done this experiment, again, in my talks and workshops, I have a little video clip, that is about two minutes, it’s a one solution that promises improved achievement and reduced dropout in the system. If you rely on this, it’s a kind of a smart machine algorithm that is looking at how children answer the kind of a multiple-choice questions. And the price of this one will probably be few hundreds of thousands dollars, or something like this. But you know, if the promise is this, and what they can show now, is that when this has been used in some of the states or districts, what has happened, that, you know, everything, all the curves go up, then, of course, the, you know, even if it’s a no brainer for you or me, then you will have somebody there who is held accountable, I’m talking about the authorities in the system, and he or she has promised to, you know, do all these miracle improvements in the system, and this person knows that, it’s probably very difficult to do that by, you know, just, you know, talk to people, teachers, and try a little bit harder. So it’s a very, very likely thing that this will happen, you know, globally worldwide, that the people will end up, you know, stepping into the solutions that promise you a lot, and, and probably will, you know, probably will, you know, see improvement in the results, but has nothing to do, or very little to do with the learning, actually, you know, how the kids, what type of children do we get out of the system, just like you said, that, you know, education is much, it’s much more about relationship, it’s much more about, you know, understanding who we are, and, you know, how we learn, or what we’re going to do. And again, that’s where the machines are much more worse than humans. And the big data is limited, you know, big data has a limited power in doing these things that we can do. And that’s, again, where the huge opportunity for small data is.

Will Brehm:  26:26
So I want to ask a little bit about this, I guess, this idea that Finland is sort of one of the countries that other countries should be looking towards, to fix their, you know, supposedly failing education systems, like, where did this myth of Finland come from? And do you actually think it’s true? Or is there truth in it? Or is, you know, is it just a myth?

Pasi Sahlberg:  26:49
No, I think that as I write in my book, there are some very dangerous myths about Finland that, you know, everybody should avoid. And that’s why I use it as a kind of a fourth big idea for any education system to to try to get better is to stay away from this myths that they often hear about Finland. Some of those very dangerous things are things like, there’s no homework in Finland, that people have seen in documentary films, and read in the newspapers around the world. You know, I’ve met education system leaders, personally asking me whether it would be a good idea in their own system to do what Finland has done, and, you know, make homework illegal, and that will be extremely harmful, crazy, crazy thing to do. Then, of course, the other thing, the very common myth about Finland is that the country’s doing away teaching subjects that in the future, there will be just kind of themes or topics, kind of projects that we do. And that’s again, as I described in the book is not true at all. So there’s a kind of a set of this misunderstanding, some myths of, you know, what Finland is doing is often simply because of the poor journalism that, you know, sometimes people write these stories without visiting the country, or really talking to anybody, sometimes, you know what, to put forward these crazy ideas to make the headlines.

But what I’ve learned through, you know, working on this book, and actually several of my books is that it’s very difficult to understand, really understand any education system, whether it’s a Japanese system or Finnish or American to the point that you would be able to really have a good conversation about, you know, why this system works in a way it does. And that’s why it’s a very easy to come up with this myth of, you know, this and that, saying that, you know, that, you know, that’s what the system is doing, but I think, you know, this is sad. I think that they are also some very useful and interesting things in Finland’s education system, as in many other, probably most education systems have something interesting that they do, that others are not really doing. But, of course, because everybody has been paying so much attention to Finland, you know, this, the work to identify these things here in Finland has been much more active than in the systems, for example, when nobody’s interested in, you know, asking these things. And, you know, that’s why, you know, that’s why I think that we have to be very careful in, you know, identifying those things that are can be helpful. And, and this book “FinnishED Leadership” is actually I wrote it, because there were people asking that, so if this is not true, what I read in the news or see in the films or documentaries, is there anything I can do if I’m inspired by what Finland has been doing. And obviously, it’s not possible that you could have a world performing system, education system by accident that they are, they’re always, you know, it’s the same with Japan, and Canada, and Finland and other countries have it, there’s always something there that the system has done to get there, it cannot be explained by just be being good by accident, it’s not possible.

Will Brehm:  29:54
So in your conversation with George Pataki at this conference a few years ago, this small talk that you’re having, and so maybe George didn’t necessarily learn anything from you, right? This was just small talk, but did you learn anything from George?

Pasi Sahlberg:  30:09
Well, I’m kind of an optimistic person, I always tried to learn everything from the occasions and you know, of course, you know, I spent a good part of my life also in, not in politics, but policy world and policy work is always very closely linked to politics. And I guess what I learned from George, again, is that, you know, how easy it is to, you know, hide behind your kind of a political power and political influence and political experience when it comes to education. But you can find this rhetoric very easily. And I kind of admire him when I listened to his keynote at the conference, how an experienced politician you know, even after this 45 minutes that we had, when he heard something that when almost 180 degrees against what he was thinking and believing, but he can still walk to the podium and, you know, speak about these things exactly, as he spoke to me that, you know, what is the problem in America, and, you know, it’s all about bad teachers, and, you know, we have to fire them and America deserves much better and, you know, all these things that you must have some skills to be able to do that I would be also probably much better in my own work, if I had some of these skills of you know, how to communicate and, you know, talk about these things. But of course, he didn’t say much about, you know, what I hadn’t heard before. So, that’s not, I didn’t leave the conversation by saying that, Oh, I didn’t know that I didn’t, you know, I didn’t think about that. It was all about more like a convincing that you know, how important for us all it is to find a kind of a good story, a good conversation and something that you know, can stop people for a while and make them think. You know, this is a mystery to me, whether George really whether he remembers this conversation, and if he remembers the conversation, whether he remembers it’s in the same way than I do. He probably tells the same story to his colleagues saying that, you know, this Finnish guy was exactly in the same wavelength with me. And, you know, he spoke about these things in the same way, I don’t know. But anyway, I think the conversation is, it’s good to have that and it’s great that we have a conversation. Without having this lunch with George, I probably would never have written this book as it is right now.

Will Brehm:  32:28
Well, Pasi Sahlberg, thanks so much for joining FreshEd and again it’s always a pleasure to talk.

Pasi Sahlberg:  32:33
Thank you, Will. Thank you so much.

ويل بريهم: باسي ساهلبرج اهلًا بك مرة تانية فيبرنامجنا فريش أيد

باسي ساهلبرج:شكرًا جزيلًا يا ويل. أنا مبسوط أني أكون معاك

ويل بريهم:حضرتكبتسافركل أنحاء العالم وتتكلم عن بعض المواضيع الرئيسية في مؤتمرات متنوعة، وفي العديد من ورش العمل التابعة لوزارات التعليم حول العالم. وكمان فيأحدث كتاب ليك قلت إنه فيأحد المؤتمرات وجدت نفسك جالس بجوار “جورج باتاكى” المحافظ السابق لنيويورك وكنتم بتتغدوا مع بعض. ياترى حديثكم انتهى على إيه؟

باسي ساهلبرج: نعم هذا صحيح، فيالحقيقة يعتبر هذا من الأمور المحفزة للكتابة. أنا وهو كنا متحدثين فيمؤتمر من كام سنة. وبصراحة، لأني غير أمريكي ما كنتش أعرفه كويس، وبصراحة، أنا سمعت الأسم لكني مش من النوع اللي يحب يدخل في دردشات صغيرة.ولكن كما تعلم إنك لما تحظى بتناول الغداء مع شخص أمريكي بيكون عليك نوعًا ما إنك تدخل فيمحادثة أودردشة صغيرة. كانت نقطة انطلاق الدردشة هي أن أسأله ببساطة “ما رأيك فيالتعليم الآن فيأمريكايا جورج؟” وعرفت أن له رأى فيهذا الموضوع باعتباره فيمركز سياسي عالي وكان على وشك أنه يكون رئيسًا للولايات المتحدة من خلال حزبه، فكان عندي فضول نوعا ما لمعرفة رأيه. لكن اللي قاله أورأيه فيالتعليم الأمريكي لم يكن مفاجئ لكنه كان سلبي، نوعا. كانت له نظرة تشاؤمية تعطي شعور بانعدام الأمل من عمل أي شيء من الأمور اللي تتعرض على الولايات المتحدة مثل تطوير المدارس والمعلمين. رأيه فيالواقع كان أكتر أنه “أنسى كل حاجة ودمر النظام العام، وهات الخيارات البديلة مثل خصخصة المدارس، ومنظمة التعليم لأجل أمريكا، وكل هذه الخيارات”. علشان كدا كان الأمر نوعًا ما بداية صادمة لحديثنا.

ويل بريهم: فالفكرة هي وقف هذه المدارس، صح؟  أقصد أن هذا أصبح أمر شائع جدًاهذه الأيام، أننا نريد وقف المدارس، تمامًا كما نريد نوقف اقتصاد التاكسي بـاستخدام أوبر.

باسي ساهلبرج:نعم بالضبط. أنا قضيت وقت كافي فيالولايات المتحدة فيأجزاء مختلفة من أمريكا، وسمعت هذا النوع من القصص في أماكن كثيرة أن الناس يعتقدوا أن التعليم العام انتهى، وأننا جربنا كل شيء خلال السنين اللي فاتت ومافيش حاجة نفعت. أنا نوعًا ما شايف إن الناس اللي مش فاهمة التعليم زي بالضبط موضوع التاكسي وبيزنس المواصلات أوأي حاجة تانية بيكون رأيهم فيها “خلونا نتخلص منها بالكامل ونعمل فكرة الشراكة الخاصة الجديدة، هذا سيكون حيوي أكتر وفعّال أكتر. فإذا كنت مش قادر تعمل المفروض، فأنت انتهيت وأصبحت خارج المنافسة وسيأتي أحد مكانك”. لكن في رأيي أن الناس دول بمجرد ما يكونوا على دراية أكثر بتاريخ التعليم وكيفية عمل الأنظمة التعليمية فيأماكن تانية، عندها أكيد سيغيروا رأيهم.

ويل بريهم: هل جورج أنهى الحديث بسؤالك عن أرائك عن التعليم الأمريكي؟

باسي ساهلبرج:بالتأكيد، أنا اعتبرت سؤاله كإشارة منه على أنه يحب يدردش في الموضوع. وأنا مكنتش متأكد أنه سيعجب باللي أنا كنت على وشك أقوله. هو سألني لأني قدمت نفسي له كمواطن فنلندي وكمعلم فنلندي وكنت اقوم بالتدريس فيجامعة هارفارد فيذلك الوقت وكمان كنت متكلم في نفس المؤتمر اللي هو هيتكلم فيه. هو شعر نوعًا ما بالرغبة فيأنه يسمعني، طبعًا هو أكيد سمع عن التعليم الفنلندي من قبل. لكن أنا ماكنتش حابب أنه يسألني عن هذا الموضوع وخصوصًا بعد اللي قاله عن التعليم لأن إجابتي ستكون غالبًاعكس ما قاله.  كانت وجهة نظري أشبه بالأبيض والأسود مقارنة باللي كان بيقوله. طبعًا شخص بهذه المكانة وبيني وبينه طبقين على مائدة الغدا، كنت قلقان شوية من رد فعله. لكن فيالواقع ردي عليه كان كالتالى “أنا أفضل أني لا أتكلم عن التعليم الأمريكيلأن فيه جوانب كتير لا أفهمها”. كانت هذه هي الطريقة اللي جاوبت عليه بيها واللي منها اتطور الحوار وأصبح حديث شيق جدًابعد ذلك لأنه سألني بعدها عن اللي مش فاهمه، لأن بالنسبة له كان يرى أن الحل والاستراتيجية لإصلاح التعليم الأمريكي هي ببساطة ووضوح أنك تطرد كل المعلمين وتغلق المدارس ضعيفة الأداء ونتعامل معها بطريقة البيزنس. وبالتالي هو لم يفهم أنا ليه غير فاهم بعض هذه الأمور في التعليم الأمريكي. لكن كانت هذه نقطة بداية حديثنا.

ويل بريهم: لكن هل قلت له كيف يرى الأمر بطريقة مختلفة؟ وإن كنت فعلًا قلت هذا، أيه اللي شرحته لجورج واللي يمكنيخليه يعيد تفكيره عن التعليم الأمريكي؟

باسي ساهلبرج: تمام، الحاجة الرئيسية اللى كنت حابب يقف عندها ويفكر فيها أكتر هي ردي عليه لما سألني “ما هي الأمور اللي أنت مش فاهمها في التعليم الأمريكي؟” وكانت النقطة الأساسية في ردي عليه هي أنى مازلت مقتنع بقوة إني مش فاهم ليه فيالولايات المتحدة الأمريكية بيبتكروا كثير من الأفكاروالابداعات فيالتعليم خلال المئات من السنين اللي فاتت بداية من “جون ديوى”، وناس كتير آخرين واللي خلوا أنظمة التعليم في دول تانية هايلة، زي فنلندا وكندا وهونج كونج والصين وسنغافورة.  لو دورت في الأساس على الأفكارالمفتاحية اللي ساهمتبقوةفي تطوير التعليم في فنلندا على سبيل المثال فإن معظم هذه الأفكارنابعة من الولايات المتحدة. وقلت له أننا لو نظرنا لجهود التعليم الأمريكيلتطوير المدارس مش هنلاقي أي استخدام منهجي مناسب لنفس هذه الأفكارفي الولايات المتحدة، بل على العكس، الولايات المتحدة تنفذ الأفكاراللى هذه الانظمة التعليمية المتطورة تتجنب استخدامها. مثل التفكير المعتمد على التسويق وعدم استخدام التعليم الاحترافي وتوحيد النظام. علشان كدا أنا أعطيته على ما اعتقد، 3 أفكار كأمثلة ملموسة وواقعية بعد ما سألني ماذا أقصد. التعليم التعاوني أصبح مهم جدًافيأداء المدارس الفنلندية وفي النظام التعليمي ككل. وكمان نظرية “هاورد جاردنير” للذكاءات المتعددة. أوالتدريب المقارن اللى ذكرته فيكتابي كطريقة واحدة من خلالها يقدر المعلمين انهم يتعلموا بطريقة أكثر فاعلية كيف يقوموا بالتدريس بطريقة مختلفة. كل هذه الأفكارمعروفه في أمريكا، لكنها مش مستخدمه خالص كجزء من المجهود المنهجي المبذول لتحسين النظام. مثلًا لو بصيت على قانون “عدم ترك أي طفل” “No Child Left Behind” أو”لنتسابق نحو القمة” “Race to the Top”أوأى اصلاحات تمت مؤخرًا، لن تجد أي مؤشرات على تطبيقها. كان ردى عليه “جورج، أنا فعلًا مش فاهم لماذا لا تقومون بتنفيذ هذه الأفكاراللي العالم أثبت أنها ناجحة وأكثر فاعلية من كل الأمور اللي ذكرتها.

ويل بريهم: كدة ممكن أفهم إن جورج طلب منك النصيحة. وكان ردك عليه عبارة عن شرحك عن الطرق اللى جعلت التعليم الفنلندي عظيم لأن له سمعة عالمية وكل المدارس الأخرى ترغب أن تكون مثل المدارس الفنلندية. وقلت له إن معظم الأفكاراللى بينفذوها فيفنلندا أخدوها أصلًا من علماء أمريكيين، وأن من الغريب أن المدارس الأمريكية لا تنفذ هذه الأفكاراللي ولدت ونشأت في أمريكا. هل هذا ما حدث؟

باسي ساهلبرج:نعم، بس الشيء الوحيد اللي حابب أوضحه بشكل مختلف عن الملخص اللي أنت قلته هو أنى غير متأكد من أنه كان فعلًا مهتم برأييأونصيحتي، يمكن لأني كنت صغير وغير معروف لدرجة إن حد يأخذ بنصيحتي. لكن على أي حال جورج كان وقتها في مرحلة حساسة جدًا، لأنه كان يسعى لأن يكون رئيس الولايات المتحدة فيذلك الوقت فكان سيكون شيء سخيف جدًالو رد على كلامي بأنه غير مهتم بما أقوم به في هذا المجال لأن عنده حلوله الخاصة. فهو كان حريص جدًالهذا السبب. لاحظت كمان زي ما كتبت فيكتابي إن جورج كان مشوش جدًامن فكرة إنهم في أمريكاانتظروا حتى استخدمت دولة أخرى مثل فنلندا نتائج تلك الأبحاثاللي توصلوا ليها وموّلوا البحث فيها من فلوس الضرائب علشان بعد كدا الفنلنديين ياخدوا هذهالأبحاثويضعوها فيبرنامج إصلاح التعليم عندهم وتنجح بشكل عظيم. أنا لاحظت أنه بيفكر في هذا الموضوع كل شوية، وكأنه كان يسأل نفسه “إيه اللي بيحصل؟ هل هذا حقيقي واللا أنا بحلم؟

ويل بريهم: لكن الأفكاراللى بيدعوا ليها جورج مثل تدريب المدرسين بصورة احترافية، وتسويق المدارس، والتدريس على أساس من البحث، صحيح؟

باسي ساهلبرج: بالتأكيد وبدون شك. لكن لو تناقشت مع أي باحث أمريكي أوحضرت مؤتمر أمريكي للبحث العلمي ستفاجأ لما تعرف أن الأمريكان نفسهم ميعرفوش الكثير عن هذه الأبحاث. وهذا أمر مثير للاهتمام في حد ذاته. هذه الأبحاثيقرأها ويسمعها بتركيز أكثر السياسيين والتربويين خارج الولايات المتحدة وهذا من الأمور اللي غير قادر على فهمها. فأنا مشوش وغير قادر على فهم عالم التعليم الأمريكي في كيف إن الأمريكان لا يأخذون الأبحاثالخاصة بيهم واللي عملوها بنفسهم على محمل الجد؟ كيف يحدث هذا في الولايات المتحدة أن الناس لما يقرأوا هذه الكتب والأبحاثالمهمة يقولوا أن هذا لا يحدث في الولايات المتحدة؟ فيالمقابل لو نظرنا على كندا على سبيل المثال سنجد إن رجال السياسة والتعليم فيها يتعاملوا مع الأبحاثالعالمية ونتائجها بطريقة مختلفة وأكثر جدية ويقارنوها بنتائج مجهوداتهم الذاتية وإذا وجدوا تعارض كما حصل فيفنلندا يقوموا بالتعديلات المناسبة على عكس أمريكا.

ويل بريهم:لكن ليه أمريكامش طبيعية في هذا الموضوع؟ هل هذه ببساطة أيدولوجية تفكير؟

باسي ساهلبرج: ربما، ولو أنت عارف السبب قولي يا ويل لأن ربما تكون معلوماتك عن ه1ا الأمر أفضل مني. هذا الشيء يسبب لي نوع من الحيرة المستمرة. كيف تكون دولة مثل أمريكاتنتج هذه الأبحاث، واللي بحسب تقديري تكون حوالي ثلاث أرباع الأبحاثالتعليمية المهمة والابتكارات الناجحة، كيف لا تأخذ هذه الأبحاثبأكثر جدية؟ ولماذا يتم تجاهلها بدرجة كبيرة؟، والمسافة أوالفاصل بين العارفين اللي أجروا هذه الأبحاثأومن نسميهم الخبراء فيأمريكاوبين السياسيين الأيديولوجيينأوالخبراء في هذا المجال لماذا هي بهذه الضخامة؟!! ليه لا يجتمعوا مع بعض ويراجعوا معلوماتهم والأمور اللي تحتاج لمعرفة؟

ويل بريهم: إذًا أثناء سفرك حول العالم وأنت بتقدم هذه المحاضرات المختلفة وتتقابل مع ناس كتير مثل جورج، وتدخل فينقاشات ويمكن كمان تعطي نصائح، أنا أتصور أن ناس كتير تسألك عن إيه اللي لازم يعملوه لتطوير نظامهم التعليمي. فكيف تجاوب على هذا النوع من الأسئلةالمباشرة جدًاوالعملية، واللي أحيانًا لا تراعي السياق التعليمي للبلد؟ فيكونوا عايزين ياخدوا حلول تقنية وعملية مباشرة فقط، إلا أن موضوع التعليم معقد أكثر بكثير من ذلك. فكيف تدير هذا النوع من النقاشات لما بتشوف أنظمة تعليم مختلفة على مستوى العالم؟

باسي ساهلبرج: هذا سؤال رائع جدًا. في البداية، وأقصد بالبداية من حوالي 10 سنوات لما القصة الفنلندية بدأت تتطور وتتعرف على مستوى العالم. كنت أنا وزملائي وغيرنا عندنا نفس الإجابة وهي أن هناك5 عوامل جعلت فنلندا أوكندا ناجحة بهذا الشكل وكنا نتكلم عن النظام العام، والمعلمين العظماء، والقيادة الهادفة، وهذه العوامل المعروفة، وكلها حقيقية.

لكن الآن لما الناس تسألني، وأنت عندك حق الناس فعلًا تسألني طول الوقت “ماذا نفعل؟” ويطلبوا مني الحل أوالنصيحة على أساس ما رأيت فيالبلاد المختلفة، لكن اجابتي اتجهت بصورة كبيرة للتأكيد على مدى صعوبة وتعقيد هذا السؤال بالكامل من حيث طبيعة السياق التعليمي للبلد. فبلاد مثل الصين أواليابان أوفنلندا، مختلفة جدًافي نواحي كثيرة. وبعض من العوامل اللي نجحت في فنلندا أوأماكن أخرى ليس المطلوب بالضرورة على الإطلاق أنها تنجح في أماكن غيرها. أعتقد إن اجابتي الآن تراعي أكثر السياق التعليمي، بدون التسرع في تقديم عامل معين للإصلاح على أساس أني استخدمته كثيرًا. فالتسرع يعني تدمير للتعليم. وهذا من أهم العوامل وراء نجاح فنلندا. وطبعًا فوق كل هذا يأتي نظام القيادة عندهم وطبيعته المستدامة، وهي أحد أهم عوامل النجاح بدلًا من محاولة تحديد بعض العوامل الأخرى.

ثالثًا: أحاول الآن وأنا أرد على هذه الأسئلةأوأقدم نصيحة لأحد هو إنى أقوله من فضلك حاول تفهم أن جزء كبير من العوامل اللي تجعل فعلًا نظام التعليم ناجح أوتجعل الأطفاليتعلموا بفاعلية في أنظمة التعليم هي على الأرجح عوامل نجدها خارج المدرسة، أولا تتعلق بالمنهج أوالتدريس أوالمعلم أوأي من هذه العوامل. في فنلندا على سبيل المثال كانت هناك عوامل مرتبطة باللي بتعمله الأسر، والسياسات الاجتماعية الأخرى، والرعاية الصحية، وسياسات الشباب، والرياضة والفنون وعوامل تانية كتير، مثل شبكة المكتبات، وكل هذه الأمور. وكما تعلم، أن الأطفاليتعرضوا لأشياء كثيرة خارج المدرسة وهي أمور مؤثرة. هذه الأمور معرفتنا عنها قليلةجدًا. أنا عارف أن هناك علماء آخرينأوأشخاص يؤكدوا على أهمية العوامل الموجودة خارج المدرسة. كل العوامل المتاحة أوغير المتاحة للأطفال لما يكونوا خارج المدرسة.حابب ألخص ردي على سؤالك بأني اجابتي على مثل هذا السؤال من الناس تغيرتنوعًا ما من مجرد تقديم إجابة محددة عن خمس أوسبع عوامل تساعد أنظمة التعليم انها تشتغل، الموضوع معقد عن هذا. لكني أحاول أؤكد على حقيقة أن المعلمين والأشخاص العاملين في المدرسة لازم يكونوا محترفين ومدربين جيدًا. ولازم المناهج الدراسية تكون مصممة بحيث يكون للمعلمين والطلاب دور فيها، وأن سياسات التعليم لازم تكون عادلة. طبعًا مع التركيز على جودة وتميز هذه العوامل.  لكني لا أضع نفسي في مكانة أووضع، أقول فيه لأي دولة إذا عملت ما عملته فنلندا أوالكنديين، فكل شيء سيكون ممتاز. طبعًا هذا غير صحيح ولن ينجح.

ويل بريهم: تمام. أمر شيق إننا نفكر في المدرسة في سياق مجتمعي أكبر. لأن هناك مواقف كتير غالبًاما يصل فيها الشعور إن الناس في مجال التعليم يحدوا التعليم داخل إطار المدرسة، ولكن أنت أكيد عارف إن التعليم ممكن يحصل في أماكن أخرى ويتأثر بجوانب كثيرة في المجتمع خارج المدرسة؛ احنا محتاجين نوسع تعريف التعليم بدلا من التعريف الضيق المحصور في المدرسة.

باسي ساهلبرج: بالتأكيد يا ويل. ما ذكرته الآن هو أمر مهم، وهو عبارة عن جزء في الكتاب اللي نحكي عنه هنا، وهو يتكلم عن الدور الهام للصحة والراحة البدنية للأطفال، وهذا بالتأكيد أمر ممكن المدرسة تعمل فيه أمور بهدف تحسين الراحة والصحة البدنية وسعادة الأطفال. لكن أنت تعلم أنه في معظم أنظمة التعليم غالبًايكون الجزء الاكبر من هذا النوع من الرعاية مصدره البيوت، والمجتمعات، وأشياء أخرى. وهنا نبدأ نفهم فعلا إن العالم المحيط بالمدرسة في غاية الأهمية. من السهل جدًاإنك تجادل بأن ما يتعلمه الأطفالفي الفيزياء أوفي الرياضات غالبًاما يحصل داخل المدرسة لأن عدد قليل جدًامن الأطفالممكن يذاكروا الرياضيات بمفردهم. وبالتالي لو بتقييم مستوى تقدم أوتحسن الأطفالفي الرياضيات مثلا أوالفيزياء أوالتاريخ أواللغات الأجنبية، من السهل إنك تثبت أن هذا التأثير مصدره بالأكثر من المدرسين والمدرسة وهذه الأمور. لكن الصحة والراحة البدنية والسعادة ومدى الاندماج فهي أمور أكثر تعقيدا. أنا أعتقد إننا داخلين هذه المرحلة قريبًا جدًالما نسأل مرارًا وتكرارًا أسئلة مثل”ما مدى أهمية العالم المحيط بالمدرسة؟ ومتى نبدأ نعلم أولادنا؟

ويل بريهم: اعتقد أن أجابتك الآن تعني ضمنيًا أننا لازم نغير طريقتنا في قياس الأمور من مجرد النظر لمستوى الأطفال في تحصيل محتوى مادة معينة؟

باسي ساهلبرج: بالتأكيد. وأظن أن هذا سيحدث في خلال الخمس سنين القادمة.

ويل بريهم: هناك فكرة أخرى سمعتك تتكلم عنها وكتبت عنها في كتابك الجديد وهي “البيانات الصغيرة”. ممكن تقول لي ما الذي تقصده بـ “البيانات الصغيرة”.

باسي ساهلبرج: تمام. البيانات الصغيرة شيء شيق، لأني تكلمت عنها كتير خلال السنة الماضية. وغالبًالما كانت تتاح لي الفرصة كنت أسأل الناس هذا السؤال “كيف يمكن شرح معنى البيانات الصغيرة لطفل عنده 9 سنين؟” بعد ذلك كنت أطلب منهم أنهم يرفعوا أيديهم في خلال الـ 30 ثانية القادمة لو شعروا انهم مرتاحين أنهم يجاوبوا. وعادة لا تكون هناك أي أيادي مرفوعة لأن الناس إلى حد ما يكونوا محتارين بخصوص مفهوم المصطلح. ولما أحاول أشجعهم بعض الشيء وأسألهم “ماذا يأتي على بالك لما تفكر في مصطلح البيانات الصغيرة؟” كان بعض الناس يقولوا إنه ممكن يكون مجرد كمية بيانات أقل من البيانات الكبيرة. وبالتأكيد ليس هذا هو معنى المصطلح أبدًا. يقودني هذا لإجابة سؤالك عن معنى البيانات الصغيرة. ما وجدته مع كتير من الزملاء اللي شغالين في نفس المجال هو إننا نجد استجابات كثيرة ومتزايدة للتحديات والقضايا التعليمية من خلال الحلول اللي تتضمن بشكل أوبآخر استخدام البيانات الكبيرة. على سبيل المثال نقدر نطلع على نظام البرنامج العالمي لتقييم الطلبة PISA    وهو برنامج قامت به منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية OECDوهذا البرنامج يستخدم البيانات الكبيرة كحل لنظام التعليم. وكذلك هناك أنظمة أخرى كثيرة مثل نظام “تحليلات التعلم” وكل المعادلات والأجهزة الذكية واجراءات التقييم اللي بيتم تنفيذها بواسطة الآلة وتصنيف المجموعات وأشياء أخرى كثيرة. في مرحلة معينة أنا والزملاء توقفنا وقلنا “كيف سيتجاوب علماء التربية مع ظهور كل هذا الكم من البيانات الضخمة؟!” هذا ما نراه في الفصول. ولو حضرت أي مؤتمر لمنظمة Edu Techعن تكنولوجيا التعليم ممكن نشوف كل الحلول البراقة اللي توعد بكل شيء من تعزيز الإنجازات وسد الثغرات في الإنجاز وتقليل اعداد المتسربين وغيرها من الوعود كما تريد. ظهرت أمامنا هذه الفكرة وهي إنه بدل ما نقول إن البيانات الكبيرة فكرة سيئة ولازم يتم إبعادها عن المدارس لأننا لا نحبها، ابتكرنا فكرة غير متعارضة مع البيانات الكبيرة. لأني مصدق أن البيانات الكبيرة والحلول اللي بتقدمها ممكن تكون مفيدة في أمور كثيرة. لكن بشرط أن يتم استخدامها بطريقة مختلفة وأكثر عمقًا. لو بدأنا بتقييم مصير ومستقبل الأطفالبناء على البيانات الكبيرة والمعادلات في المدارس، وهذا هو الوضع الحالي، في بعض الحالات ممكن الآلة تتنبأ بما يمكن أن يكون عليه الطفل اللي عمره 10 سنين في المستقبل بناء على ما يقوم به في المدرسة. لكن التعليم غالبًالا يعمل بهذه الطريقة. كان رد فعلنا أننا نؤكد على أهمية البيانات الصغيرة اللي تهتم بأصغر الحلول اللي ممكن نلاقيها في الموقف، على سبيل المثال في الفصل أوالمدرسة، من خلال الملاحظة داخل الفصل والتركيز فيما يحدث فيه ولماذا يقوم الأطفالبهذه الأمور ولماذا هذا الفصل منظم بهذه الطريقة. هذه التفاصيل لا يمكن تتم من خلال الآلة.

البيانات الصغيرة تتعلق بالملاحظة وجمع المعلومات والأدلة من خلال تربويين عندهم حكمة مهنية وخبرة فيما يتعلق بالتعليم. نفس الشيء، البيانات الصغيرة بدأت تظهر الآن في مجال الصحة أوالرعاية الصحية، لدرجة أن فيه معاهد بحثية مماثلة لما هو موجود في سيدني، أستراليا، قالوا أن أول معهد بحثي لهم في مجال الصحة كان اتجاه البحث فيه مبني علي البيانات الصغيرة. وكذلك الأطباء وعلماء الطب يبحثوا علي أدلة أومفاتيح صغيرة في أسلوب حياة المرضى وما يجب القيام به في سبيل فهم الأمور اللي بتكون مفيدة لهم لكي يعيشوا حياة صحية أكتر. وبالتالي فالبيانات الصغيرة هي بمثابة استجابة أورد فعل لظهور موجة البيانات الكبيرة اللي بتطرق أبواب المدارس. ونحن نؤمن أن هذا أحسن رد فعل أواستجابة بدل ما ببساطة تعترض على دخول البيانات الكبيرة المدارس وتمنعها وتقول إنه ليس لها مكان عندنا. لأن البيانات الكبيرة ستقوم بهذا الدور على أي حال حتى لو لم نقم به. فلو لم نطبق مبدأ البيانات الكبيرة سيحدث هذا في حال من الاحوال؛ ولو لم يكن عندنا سيناريو جيد، ولو مش قادرين نحدد لماذا نحتاج علماء تربويين وقادة محترفين قادرين على الملاحظة وأخذ القرارات بناء على حكمة مهنية وخبرة، فبلا شك سيتم استبدالنا بسرعة بالآلات.

ويل بريهم: أنا كباحث الأمر واضح ومباشر بالنسبة لي. فأنا باحث نوعي، وهذه الفكرة بالنسبة لي مفهومة لأنها تتعامل مع نتائج نوعية من خلال أحجام صغيرة من عينة البيانات. نحن غير محتاجين ناس كثيرين ولا نحتاج البيانات الكبيرة ولا طرق احصائية كميّة ضخمة لكي نجيب على بعض الأسئلةالمهمة بخصوص الحياة الاجتماعية، بما فيها المدرسة. وفي نواحي كثيره، ممكن من خلال أن شخص يلاحظ تصرفات شخص آخر وعلاقاته وتداخلاته الاجتماعية، يمكن وضع نظريات لكثير من الأمور الحادثة حولنا، مش كده؟ بالنسبة لي هذا نوع من عدم التفكير.

باسي ساهلبرج: صحيح فعلا، لكن تعرف، أنا قمت بتجربة معينة، في محاضراتي وفي ورش العمل، سجلت مقطع فيديو صغير مدته حوالي دقيقتين عن حل من هذه الحلول اللي بتوعد بإنجازات متطورة وبتقليل نسب التسرب من النظام التعليمي. هذا الحل هو عبارة عن معادلة آلية ذكية تدرس كيف يجيب الأطفالعلى نوع أسئلة اختيار الإجابة الصحيحة من عدة إجابات. يبلغ ثمن جهاز مثل هذا حوالي مئات الآلاف من الدولارات أو ما يقرب من ذلك. لكن انت تعرف ما يحدث لما يتم استخدام مثل هذا الجهاز في بعض الولايات والمقاطعات؟ ترتفع جميع المؤشرات وهذا أمر بديهي لا يحتاج لذكاء. وبعد ذلك نجد هناك شخص مسؤول يوعد بأنه سيحقق كل هذه التحسينات المعجزية في نظام التعليم، رغم أن هذا الشخص نفسه بيكون عارف أنه من الصعب جدًاتحقيق هذه النتائج فقط بمجرد التكلم مع الناس والمدرسين والمحاولة بجدية أكتر. من المرجح جدًاجدًا– وهذا ما سيحدث على مستوى واسع عالميا- إن الناس سينتهي بها المطاف بأنها ستسعى نحو الحلول اللي بتوعدها بوعود كتير ومجهود أقل. وعلى الأرجح ممكن يروا تحسينات في النتائج، لكن هذه النتائج لن تحدث فرق في التعليم أوستحدث شيء لا يذكر. ما هي نوعية الأطفالالذين سنحصل عليهم كنتاج لنظام تعليم بهذا الشكل، فالتعليم، كما ذكرت، يتعلق أكتر بالعلاقات وكذلك بفهم من نحن وكيف نتعلم أوماذا ننوي أن نعمل. ومرة أخرى أقول أن هناك مواقف مماثلة تكون فيها الآلات اسوأ من البشر وتكون البيانات الكبيرة محدودة وقدرتها محدودة في عمل الأمور اللي احنا ممكن نعملها. وهنا نجد أن فرصة البيانات الصغيرة كبيرة جدًا.

ويل بريهم: حابب اسأل اكتر شوية عن هذه الفكرة، فنلندا هي واحدة من البلاد اللي مفروض باقي الدول تنظر لها كنموذج في هذا المجال عشان تصلح ما يمكن اعتباره فشل في أنظمتها التعليمية، فمن أين جاءت أسطورة فنلندا في إصلاح نظامها التعليمي؟ وهل تعتقد انها حقيقية فعلًا؟ أوهي مجرد اسطورة؟

باسي ساهلبرج: لا، أنا اظن أنه كما كتبت في كتابي أن هناك بعض الأساطير الخطيرة في موضوع فنلندا اللي يجب على الكل يتجنبها. وأنا أستخدمها كفكرة رابعة كبيرة لأي نظام تعليم، أنه لكي تستطيع التحسن فلابد أن تبتعد عن هذه الأساطير الليغالبًانسمعها عن فنلندا. بعض هذه الأساطير الخطيرة أنه مثلا لا توجد واجبات مدرسية في فنلندا وهذا ما سمعه الناس في الأفلام الوثائقية وقرأوه في الجرائد. أنا قابلت عدد من رواد ومسئولين عن أنظمة تعليم وكانوا يسألوني بشكل شخصي أن كانت فكرة جيدة انهم يعملوا مثل فنلندا ويجعلوا الواجبات المدرسية أمر غير رسمي أوغير مطلوب.  طبعًا سيكون هذا في غاية الخطورة والضرر وشيء مجنون وغير معقول تماما. شيء آخر من الأساطير الشائعة عن فنلندا وهو أن الدولة تتخلص من تدريس المواد الدراسية، لدرجة أنه في المستقبل سيكون التدريس عبارة عن مجرد إعطاء موضوعات أوعناوين للبحث، مثل المشروعات البحثية اللي نعملها. وهذا أيضًا كما وصفت في الكتاب غير حقيقي تمامًا. هناك شيء من سوء الفهم وهناك أساطير بخصوص ما تقوم به فنلندا، وهذا غالبًاوببساطة بسبب الصحافة الفقيرة اللي يكتب فيها ناس عن فنلندا من غير ما يزوروا البلد أوحتى يتكلموا مع متخصص فينشروا هذه الأفكارغير المعقولة بهدف انهم يعملوا مانشتات صحفية فقط.

لكني تعلمت من خلال شغلي في هذا الكتاب أوفعليًا من خلال شغلي على عدد متنوع من كتبي أنه من الصعب جدًا فهم أي نظام تعليم، سواء كان نظام ياباني أوفنلندي أوأمريكي، بدرجة تجعلك قادر فعلا إنك تجري حوار جيد عنه، يعني لماذا يوجد نظام شغال بالطريقة اللي شغال بيها. وهذا يجعل من السهل جدًاأن تخرج هذه الأساطير بخصوص هذا النظام أوذاك، فتتكلم كأنك تعرف ماذا يعمل هذا النظام، وأنا أرى أن هذا أمر محزن. لكن أنا أعتقد كمان أن هناك جوانب مفيدة وشيقة في نظام التعليم الفنلندي كما توجد جوانب مفيدة أيضًا في أنظمة أخرى كثيرة. فعلى الأرجح أن معظم أنظمة التعليم يكون عندها جانب شيق ومفيد يميزها غير موجود في باقي الأنظمة الأخرى. لكن طبعا لأن كله كان مركز جدًامع فنلندا فكان الجهد مركز على تحديد هذه المميزات اللي هنا في فنلندا مع ترك باقي الانظمة، يعني على سبيل المثال لا يوجد من يهتم أنه يسأل على هذه الجوانب في باقي الأنظمة. أنا أعتقد أننا لابد نهتم جدًا بتحديد الجوانب المفيدة في الأنظمة الأخرى لأنها قد تكون مفيدة أكتر. أنا كتبت كتاب ريادة التعليم الفنلندي “FinnishED Leadership”مخصوص لما لقيت ناس كتير تسألني “لو فعلًا ما نقرأه في الجرائدأوما نراه في الأفلام والوثائقيات غير حقيقي، هل هناك أي شيء ممكن القيام به لو أنا مهتم وشغوف باللي فنلندا تعمله؟”  طبعًا مستحيل يكون هناك نظام تعليمي أداؤه عالمي بالصدفة. ينطبق هذا على اليابان وكندا وفنلندا ودول أخرى. فأنظمة التعليم في هذه الدول لم تأتِ من فراغ لكن دائمًا هناك أسباب لما وصلوا له. فمن غير المنطقي أن تكون هذه الأنظمة نجحت بالصدفة.

ويل بريهم: في كلامك مع جورج بتاكي في هذا المؤتمر من كام سنة، كانت محادثة صغيرة وغير ضروري أنه يكون اتعلم شيء منك، لأنها كانت مجرد محادثة صغيرة. لكن هل أنت أتعلمت شيء من جورج؟

باسي ساهلبرج: أنا شخص طموح ودائما أحاول أن اتعلم كل شيء ممكن من الخبرات اللي بمر بيها. أنا كمان قضيت جزء مهم من حياتي، ليس في السياسة، لكن في مجال وضع السياسات. وغالبًاما يكون هذا المجال مرتبط بقوة بالسياسة. وأنا أعتقد أن ما تعلمته من جورج هو أنه سهل جدًا أنك تستخبى وراء قوتك السياسية وتأثيرك السياسي وخبرتك السياسية لما الأمر يتعلق بالتعليم. وهذا نوع من البلاغة اللي سهل أنك تكتشفها. أنا أعجبت به لما سمعته وهو يقول كلمته في المؤتمر، هذا الراجل عنده خبرة سياسية كبيرة، فبالرغم من ال 45 دقيقة اللي قضيناها وهو يسمع أمور مختلفة 180 درجة عن اللي هو عارفه ومصدق فيه إلا أنه كان قادر يطلع المنصة ويتكلم عن نفس الأمور بالضبط كما قالها لي “عارفين ما هي المشكلة اللي في أمريكا، كل المشكلة هي في المدرسين السيئين ونحن لازم نطردهم لان أمريكاتستحق أفضل بكثير”. كل هذه الأمور اللي قالها تتطلب مهارات خاصة عشان تعرف تعملها صح. فأنا تعلمت أن لو عندي مهارات مثل التواصل والخطابة، سأكون مؤثر أكتر في شغلي. لكن طبعًا هو لم يتكلم كتير في كلمته عن الأشياء اللي قالها لي وأنا لم أسمع عنها من قبل. طبعًا أنا ما ذكرتش أني ما سمعتش عن هذه الأمور، لأني كنت معجب بطريقة كلامه وكنت مقتنع أنه من المهم بالنسبة لأي حد أنه يجد سياق أوقصة أوأسلوب لحديثه يشد انتباه الناس ويجعلهم يفكروا في كلامه. عارف ما يمثل لغز بالنسبة لي، أني لا أعرف هل جورج فاكر هذه المحادثة اللي تمت بيننا، وهل لو فاكرها، هو فاكرها كما أفتكرها أنا؟ لا أعلم! لأنه غالبًاما يقول نفس هذه القصة لزملائه “عارفين هذا الرجل الفنلندي كان علي نفس الخط معي، وكان رأيه مثل رأيي في هذه الأمور.” لكن على أي حال، أنا اعتقد أن هذا الحوار كان مفيد جدًا، لأنه من غير الغداء مع جورج، من الأرجح أني ما كنتش أبدًا سأكتب هذا الكتاب.

ويل بريهم:أوك باسي ساهلبرج. شكرًا جدًالانضمامك في برنامج فريش أيد مرة أخرى. دايمًا أكون سعيد بالحديث معك.

باسي ساهلبرج: شكرا يا ويل شكرا جدًا.

Want to help translate this show into other languages? Please contact info@freshedpodcast.com

Will Brehm:  1:47
Pasi Sahlberg, bienvenue à FreshEd.

Pasi Sahlberg :  1:49
Merci beaucoup, Will. C’est bon d’être avec vous.

Will Brehm : 1:51
Vous voyagez à travers le monde pour donner des discours principaux lors de diverses conférences et ateliers à différents ministères de l’éducation dans le monde entier. Et dans votre dernier livre, vous écrivez que lors d’une conférence, vous vous êtes retrouvé assis à côté de George Pataki, qui est l’ancien gouverneur de New York, et vous avez déjeuné ensemble. De quoi avez-vous fini par parler tous les deux?

Pasi Sahlberg:  2:16
Oui, c’est vrai. Et en réalité, c’est l’une des motivations pour écrire un livre, j’étais conférencier dans une conférence comme lui il y a quelques années. Et bien sûr, comme je ne suis pas américain, je ne le connaissais pas très bien, évidemment, j’ai entendu un nom et vous savez, l’étude de l’histoire complète, je ne suis pas le genre de gars qui fait beaucoup de bavardages. Donc, vous savez, si vous déjeunez avec un Américain, vous devez faire un peu d’exercice de conversation. Mon coup d’envoi pour la discussion était de lui demander simplement “que pensez-vous de l’éducation américaine en ce moment, George ?”, et je savais qu’il avait une opinion, parce qu’il est en politique de haut niveau, et qu’il était sur le point de se présenter pour être le prochain président des États-Unis par le biais de son parti. Et donc, vous savez, j’étais un peu curieux d’entendre ce qu’il disait. Mais ce qu’il a dit n’était pas surprenant, mais c’était une opinion très négative, très négative, pessimiste, sur le fait qu’il n’y a aucun espoir de faire ces choses que les gens offrent souvent aux États-Unis, comme améliorer les écoles ou les enseignants, son opinion était beaucoup plus sur le fait de tout distraire et de détruire le système public et d’apporter toutes ces options alternatives, comme le contrôle privé des écoles et l’enseignement pour l’Amérique et toutes ces choses. C’était donc un début surprenant pour notre conversation.

Will Brehm:  2:57
Donc, l’idée d’une telle perturbation, c’est ça ? Je veux dire, c’est un terme très fréquent que nous entendons de nos jours, nous voulons déranger les écoles, comme nous voulons déranger l’économie des taxis avec Uber.

Pasi Sahlberg:  3:53
Oui, tout à fait, tout à fait. Et puis, vous savez, le fait est que j’ai passé assez de temps aux États-Unis, dans différentes régions du pays. Et, vous savez, j’entends ce genre d’histoire dans beaucoup d’endroits où les gens croient que, vous savez, ils croient en quelque sorte que l’éducation publique est morte, qu’il n’y a rien que nous puissions faire pour cela au cours des cent dernières années, nous avons tout essayé et rien n’a fonctionné. Donc, vous savez, d’une certaine manière, je comprends ces gens qui ne comprennent pas vraiment l’éducation, qui disent exactement comme dans les taxis, les entreprises de transport, ou autre chose qui nous permet de faire disparaître tout cela et de construire cette toute nouvelle idée de partenariat public-privé qui sera plus dynamique et plus efficace, et, vous savez, basée sur le, vous savez, si vous ne pouvez pas livrer, alors vous êtes mort et une entreprise en difficulté et quelqu’un d’autre viendra. Mais, vous savez, dès que vous en savez un peu plus sur l’histoire de l’éducation et sur la façon dont les systèmes éducatifs fonctionnent ailleurs, alors, bien sûr, vous avez une vision différente.

Will Brehm:  4:43
Donc, George a-t-il fini par vous demander votre avis sur, vous savez, l’éducation américaine pour son propre genre de, pour son éducation, je suppose?

Pasi Sahlberg:  4:52
Tout à fait. Et je, vous savez, après, j’ai pris cela comme une sorte de signe de bavardage que je ne suis pas sûr qu’il était vraiment concerné par ce que j’allais dire, mais, vous savez, parce que je lui ai dit que je suis un citoyen finlandais, un éducateur finlandais, et j’enseignais à l’université de Harvard à ce moment-là et évidemment, je parlais dans la même conférence. Il a donc eu l’impression qu’il voulait entendre, bien sûr, qu’il avait entendu parler de l’éducation finlandaise. Mais, vous savez, c’était une question que je ne voulais pas qu’il me pose après avoir entendu ce qu’il avait à dire sur l’éducation, parce que ma réponse à sa question était presque à l’opposé, vous savez, mon point de vue était tel que c’était comme un noir et blanc par rapport à ce qu’il disait, et devant son autorité, juste les deux assiettes de déjeuner entre nous, j’étais un peu comme, effrayée de la façon dont il allait réagir et en fait ma réponse à lui était que comme j’écris dans mon livre, que vous savez, je préférerais ne pas parler de l’éducation américaine parce qu’il y a tellement de choses que je ne comprends pas et c’est une sorte de façon dont la conversation avec lui a évolué. C’était une conversation très intéressante par la suite, parce qu’il m’a répondu que ce que vous ne comprenez pas, c’est que pour lui, la solution et la stratégie des Américains, vous savez, pour réparer les écoles américaines, était si claire que vous savez, vous pouvez vous défaire de ces vieux vous savez, virer tous les enseignants et fermer les écoles les moins performantes, et, vous savez, faisons en sorte que cette chose ressemble plus à une entreprise. Et donc il ne comprenait pas tout à fait pourquoi je ne comprenais pas certaines de ces choses dans l’éducation américaine. Mais c’est là que la vraie conversation a vraiment débuté.

Will Brehm:  6:27
Lui avez-vous vraiment dit en quoi vous voyez les choses différemment ? Et si oui, qu’avez-vous décrit à George pour qu’il repense peut-être à sa propre conception de l’éducation américaine?

Pasi Sahlberg:  6:40
Oui, eh bien, vous savez, la chose principale que je voulais qu’il s’arrête vraiment et réfléchisse davantage qui a été intégrée dans ma réponse à sa question “quelles sont ces choses que je ne comprends pas dans l’éducation américaine”, et que la chose principale que je lui ai dite et que je crois toujours fermement importante est que je ne comprends pas, Je ne comprends vraiment pas pourquoi, aux États-Unis d’Amérique, ce sont eux qui créent les idées et les innovations en matière d’éducation, vraiment, tout au long des cent dernières années, à commencer par John Dewey, et bien d’autres, depuis, qui ont fait la grandeur d’autres systèmes éducatifs, comme la Finlande, et le Canada, et Hong Kong, et la Chine, et Singapour, et vous le nommez ainsi, vous savez, si vous traquez ces idées clés en Finlande, par exemple, qui ont été d’une importance capitale pour améliorer le fonctionnement du système éducatif, elles sont, pour la plupart, américaines et je lui ai dit, que, vous savez, si je regarde les efforts américains en matière d’éducation pour apporter des améliorations aux écoles, je ne vois pas vraiment d’utilisation systématique correcte de ces mêmes idées aux États-Unis ; que les États-Unis travaillent beaucoup plus avec les idées que beaucoup de ces systèmes d’enseignement supérieur performants ont délibérément essayé d’éviter, comme cette pensée basée sur le marché, et la dé-professionnalisation, la standardisation du système. Je lui ai donc donné, je pense, trois ou quatre exemples d’idées après qu’il ait demandé concrètement ce que je voulais dire, comme par exemple l’apprentissage coopératif qui a été d’une importance capitale pour les performances des écoles finlandaises comme pour celles de l’ensemble du système, et la théorie d’Howard Gardner sur les intelligences multiples ou le coaching par les pairs que j’ai également mentionné dans le livre comme un moyen pour les enseignants d’apprendre efficacement à enseigner différemment, et rien de tout cela n’est connu en Amérique et dans de nombreuses régions d’Amérique, mais cela n’a jamais fait partie du type d’effort systématique d’amélioration du système. Par exemple, si vous regardez le livre ” Aucun enfant laissé pour compte ” ou ” La course vers le sommet “, ou toute autre réforme récente, il n’y a aucun signe de ces choses. Voici donc ma réponse à sa question : “Écoutez, George, je ne comprends vraiment pas pourquoi vous ne faites pas ces choses dont le monde a prouvé l’efficacité, qui peuvent être beaucoup plus efficaces que toutes ces choses que vous mentionniez.

Will Brehm:  8:56
Donc, d’accord, laissez-moi comprendre. Donc, George Pataki vous demande en gros votre avis. Et vous répondez fondamentalement en disant, ce qui rend l’éducation finlandaise si formidable, parce qu’elle a ce genre de réputation internationale et toutes ces autres écoles veulent être comme les écoles finlandaises, et vous dites, regardez, George, beaucoup des idées que la Finlande emploie proviennent en fait d’universitaires américains. Et il est étrange que les écoles américaines ne reprennent pas ces idées qui sont en fait nées et ont été élevées dans l’Académie américaine. C’est ce qui se passait.

Pasi Sahlberg:  9:32
Oui, la seule chose que je dirais probablement un peu différemment dans votre résumé est que je ne suis pas certain, comme je l’ai dit, qu’il soit vraiment concerné par mes conseils, je pense que j’étais probablement beaucoup trop jeune et inconnu pour qu’il y ait quelqu’un pour donner des conseils. Mais je pense que George était dans une sorte de moment et d’humeur très sensible à tous égards, parce qu’il se lançait manifestement dans cette course très importante pour devenir le prochain président des États-Unis. Je pense donc qu’il serait idiot de sa part de dire que, vous savez, je ne me soucie pas vraiment de ce que vous avez fait là-bas, parce que j’ai ma propre solution. Mais il était très intrigué par ce fait. Et j’ai vu à nouveau, comme je l’ai décrit dans mon livre, qu’il était vraiment dérangé par ce fait en comprenant que, hé, attendez une minute. Donc, les autres pays comme la Finlande, qui se servent de nos recherches, que nous avons fait payer par nos contribuables, et que les Finlandais prennent ensuite au sérieux et mettent dans les réformes de l’éducation et font marcher le système, que se passe-t-il ici ? Vous savez, c’est ce que je l’ai vu penser de temps en temps, c’est vraiment réel ou est-ce que je rêve de quelque chose?

Will Brehm:  10:37
Mais certaines des idées qu’il préconisait, comme vous l’avez dit, cette sorte de dé-professionnalisation des enseignants et la commercialisation des écoles et de la scolarisation, ont sans doute aussi une base de recherche, n’est-ce pas?

Pasi Sahlberg:  10:51
Et absolument, et cela ne fait aucun doute, si vous n’avez pas besoin de passer trop de temps avec un chercheur américain ou une conférence de recherche, quand vous apprenez ce que les Américains savent vraiment sur ces choses. Et c’est, bien sûr, une sorte de chose intéressante. Et, vous savez, ces recherches, dans de nombreux cas, sont lues et entendues de beaucoup plus près par les décideurs politiques et les éducateurs en dehors des États-Unis. Et c’est une de ces choses que je ne comprends vraiment pas. C’est en fait ce qui explique ma confusion et mon incapacité à comprendre le monde de l’éducation américain : comment se fait-il qu’aux États-Unis, jour après jour, les gens tombent sur de grands livres et des rapports de recherche, entre autres ? Et ils ont dit : “Non, ce n’est pas comme ça, ce n’est pas comme ça que ça se passe. Mais quand, quand vous traversez la frontière, juste au nord des États-Unis, que vous allez au Canada, vous voyez à quel point les décideurs politiques, les politiciens et tout le monde prennent différemment les recherches internationales de nos jours, et qu’ils considèrent leurs conclusions et, vous savez, comparent les résultats des recherches à leurs propres pratiques et politiques. Et s’ils y trouvent une sorte d’incohérence, comme c’est le cas en Finlande, ils sont prêts et capables de modifier le cours des choses, mais pas aux États-Unis.

Will Brehm:  12:04
Alors pourquoi l’Amérique est-elle si inhabituelle dans ce sens, comme, est-ce simplement de l’idéologie?

Pasi Sahlberg:  12:09
Eh bien, c’est peut-être, vous savez, si vous savez, Will, dites-moi, vous le savez sans doute mieux que moi. Mais c’est une sorte de confusion entretenue dans ma tête que de savoir comment il se fait que le pays qui, vous savez, produit ce, vous savez, mon genre d’estimation approximative est que probablement environ trois quarts des travaux de recherche et d’innovation éducatifs importants proviennent encore des États-Unis ; c’est pourquoi ils ne sont pas pris plus au sérieux. C’est la raison pour laquelle il est si souvent négligé, c’est la raison pour laquelle il y a un fossé entre ceux qui savent qui font la recherche et, vous savez, les soi-disant experts américains et ceux qui sont des politiciens plus idéologiques ou d’autres façons, des experts dans ce domaine. Pourquoi ce canyon est si énorme, pourquoi les gens ne peuvent pas vraiment s’asseoir et dire : “Ok, voyons ce que nous savons. Donc, je ne sais pas vraiment.

Will Brehm:  12:59
Et donc, quand on voyage à travers le monde, qu’on présente ces différentes conférences, qu’on rencontre des gens comme George et qu’on fait peut-être la conversation, mais aussi qu’on donne des conseils et des astuces, j’imagine que beaucoup de gens vous demandent ce que devrait faire notre système scolaire. Et comment répondez-vous à ce genre de question très directe qui est si pratique et qui, à bien des égards, efface le contexte, n’est-ce pas ? Comme s’ils cherchaient simplement ces solutions techniques très pratiques, quand on sait que l’éducation est beaucoup plus compliquée que cela. Alors, comment aimez-vous gérer ce genre de conversations quand vous voyez les différents systèmes d’éducation dans le monde?

Pasi Sahlberg:  13:37
Oui, c’est une bonne question au début. Et par “début”, je veux dire qu’il y a environ dix ans, quand l’histoire de la Finlande a vraiment commencé à évoluer dans le monde entier, je pense que moi-même et beaucoup de mes collègues et d’autres étions en quelque sorte, dans une situation où ils répondaient d’une manière assez typique qu’il y a cinq, vous savez, il y a cinq choses qui rendent la Finlande géniale ou cinq choses que vous savez, les Canadiens font. Et puis, vous savez, j’ai parlé du système public, des grands professeurs et du leadership déterminé, vous savez, ces choses communes et, vous savez, toutes sont vraies.

Mais à présent, quand les gens et vous avez raison, que, vous savez, les gens me posent tout le temps ces questions, vous savez, que devrions-nous faire, sur la base de ce que vous avez vu dans le monde entier, mais mes réponses se sont transformées en une sorte de, vous savez, soulignant la complexité et la difficulté de toute cette question, et la nature du contexte, les endroits où vous regardez ces choses comme la Chine ou le Japon, Tokyo, et la Finlande, qu’ils sont très différents à bien des égards. Et, vous savez, certaines de ces choses qui marchent bien en Finlande ou ailleurs ne marchent pas nécessairement du tout dans d’autres endroits. Donc, je pense que ma réponse s’est avérée être beaucoup plus comme, vous savez, en regardant les choses générales comme ne pas précipiter la réforme, c’est une de ces choses que j’ai beaucoup employé que de précipiter une réforme de l’éducation est de la ruiner, c’est vraiment une de ces choses qui est derrière le succès de la Finlande. Et, bien sûr, leur leadership en général, la nature durable du leadership est l’une de ces choses importantes plutôt que d’essayer d’identifier d’autres choses.

Mais, vous savez, troisièmement, le genre de chose sur laquelle je travaille de plus en plus maintenant est que j’essaie aussi, si je suis sur le point de conseiller quelqu’un, j’ai dit, essayez de comprendre que, vous savez, une grande partie de ces choses qui font vraiment fonctionner le système éducatif, ou des enfants qui apprennent dans les systèmes, sont probablement ces choses que nous trouvons en dehors de l’école, qu’ils ne concernent pas les programmes, la pédagogie ou les responsables de l’éducation, rien de tout cela, alors comme en Finlande, par exemple, ils sont liés à ce que font les familles, aux autres politiques sociales et aux soins de santé, aux politiques de la jeunesse, aux sports et aux arts et à bien d’autres choses, au réseau de bibliothèques, vous savez, tout cela. Je sais qu’il y a d’autres chercheurs et d’autres personnes qui insistent sur l’importance des facteurs extra-scolaires, toutes ces choses que les enfants ont ou n’ont pas quand ils ne sont pas à l’école. Mais, vous savez, je pose rapidement cette question, votre question est que, vous savez, je me suis en quelque sorte éloigné de donner une sorte de réponse concrète à cinq ou sept choses qui, vous savez, font que les systèmes d’éducation fonctionnent, des choses beaucoup plus complexes, mais j’essaie toujours de, vous savez, mettre l’accent sur le fait que, vous savez, les enseignants et les personnes qui travaillent dans les écoles, ils doivent être des professionnels, ils doivent être, vous savez, correctement formés ; le programme scolaire, vous savez, doit être conçu de manière à ce que les enseignants et les élèves aient de plus en plus voix au chapitre ; les politiques éducatives doivent mettre l’accent sur l’équité, et, vous savez, sur l’excellence ou la qualité de, vous savez, ce genre de choses. Mais je ne suis plus en mesure de donner, disons, à un pays qui, vous savez, si vous faites ce que la Finlande a fait, ou les Canadiens, d’autres que tout ira bien, cela ne marchera pas.

Will Brehm:  17:06
Oui, il est passionnant de penser que cette notion d’école s’inscrit en quelque sorte dans cette écologie sociale plus large. Parce que, je veux dire, à bien des égards, on a presque l’impression que souvent les gens dans le domaine de l’éducation, réduisent l’éducation à l’école, et, vous savez, l’éducation se fait dans tellement d’autres parties, et est influencée par tellement d’autres parties en dehors de l’école, que nous, vous savez, nous devons élargir cette définition pour nous écarter de cette étroitesse de l’école.

Pasi Sahlberg:  17:35
Certainement, Will. Et maintenant, vous savez, ce que je vois se dessiner qui fait également partie de ce livre dont nous parlons ici, c’est le rôle plus important du bien-être et de la santé des enfants, alors c’est, bien sûr, quelque chose qui est, vous savez, les écoles peuvent faire quelque chose pour améliorer le bien-être, la santé et le bonheur des enfants. Mais, vous savez, dans la plupart des systèmes d’éducation, la majeure partie de ces progrès provient probablement des foyers, des sociétés et des communautés, et vous savez, d’autres choses. Et c’est là que nous commençons vraiment à comprendre, vous savez, l’importance du monde qui entoure l’école. Il est beaucoup plus facile d’affirmer que ce que les enfants apprennent en physique ou en mathématiques se passe probablement surtout à l’école, que très peu d’enfants étudient les mathématiques par eux-mêmes. Donc, si vous mesurez les progrès des enfants en mathématiques, en physique, en histoire ou en langues étrangères, il est facile de dire que cet effet est surtout le fait des enseignants et des écoles, et de toutes ces choses, mais la santé, le bien-être, le bonheur et l’engagement sont des choses beaucoup plus compliquées et complexes. Et c’est pourquoi je pense que nous entrons dans cette phase où nous nous posons de plus en plus souvent cette question, mais vous savez, l’importance du monde qui entoure l’école, lorsque nous éduquons nos enfants.

Will Brehm:  18:58
Et il paraît implicite dans cette réponse que vous venez de donner que ce que nous mesurons et comment nous le faisons doit vraiment changer, et non plus seulement regarder les résultats des élèves en matière de connaissances sur certains sujets?

Pasi Sahlberg:  19:10
Absolument. Et cela va se produire dans les cinq prochaines années, je suppose.

Will Brehm:  19:13
Une autre idée dont je vous entends beaucoup parler et que vous avez évoquée dans ce nouveau livre est celle des petites données, pouvez-vous me dire ce que vous entendez par petites données?

Pasi Sahlberg:  19:22
Oui, de petites données, vous savez, c’est intéressant, parce que j’en ai beaucoup parlé au cours de l’année dernière. Et j’entends souvent des gens me poser cette question, toujours, si j’ai une chance que, vous savez, ma question se présente comme ceci, cela, comment expliqueriez-vous ce que sont les petites données à un enfant de neuf ans. Et puis j’ai demandé aux gens de lever la main s’ils se sentent à l’aise, vous savez, de le faire dans les 30 secondes qui suivent. Et normalement, je ne vois pas de mains que les gens soient un peu confus par ce concept. Et quand je les pousse un peu et que je dis cela, alors qu’est-ce qui vous vient à l’esprit quand vous réfléchissez aux petites données ? Certaines personnes disent que c’est peut-être un peu moins de grosses données. Et bien sûr, ce n’est pas le cas. Mais, vous savez, cela m’amène à ceci. La réponse à votre question est que, vous savez, ce que j’ai vu avec beaucoup de mes collègues oeuvrant dans le même domaine, c’est que nous avons de plus en plus de réponses maintenant, aux défis et aux problèmes de l’éducation par le biais de solutions qui disent que, d’une manière ou d’une autre, il faut utiliser les grandes données, comme, d’une certaine manière, vous savez, vous pouvez regarder le système PISA de l’OCDE comme une grande solution de données pour les systèmes éducatifs. Mais il y a beaucoup d’autres choses comme l’analyse de l’apprentissage, et, vous savez, tous ces algorithmes et ces machines intelligentes, et, vous savez, les procédures d’évaluation qui sont faites par, vous savez, basées sur la machine, vous savez, la notation de groupe, et beaucoup d’autres choses. Et à un moment donné, nous nous sommes arrêtés avec mes collègues et nous nous sommes demandé comment les éducateurs devaient réagir face à l’émergence de données essentielles dans le monde, et dans les salles de classe, c’est vraiment ce que vous pouvez voir, maintenant, si vous allez à une conférence Edu Tech, vous voyez toutes ces solutions fantaisistes qui promettent tout, vous savez, l’amélioration des résultats, et, vous savez, la réduction des écarts de résultats, et la réduction des abandons, et vous le dites. Nous avons donc eu l’idée que, vous savez, peut-être que la meilleure façon de dire que les grandes données sont une mauvaise idée et que les grandes données devraient rester à l’écart des écoles, parce que nous n’aimons pas ça, est de proposer une idée qui serait plutôt un complément aux grandes données. Parce que je pense qu’il y a des choses que nous pouvons certainement faire beaucoup mieux avec les grosses données, et, vous savez, ces solutions qui vont avec. Mais si cela va trop loin, vous savez, si nous commençons à juger du destin, de l’avenir des enfants, sur la base des grandes données et de l’algorithme de l’école, c’est le cas maintenant, dans certains cas, vous, les machines peuvent prédire ce que sera l’enfant de 10 ans dans le futur sur la base de ce qu’il fait dans une école, c’est là que nous disons, vous savez, ce n’est probablement pas comme ça que l’éducation fonctionne, que, vous savez, notre réponse à cela est que, vous savez, les petites données sont essentielles, les petites données concernent, vous savez, tous ces petits indices que vous pouvez trouver dans la situation, ma classe ou mon école, par exemple, en observant, vous savez, quand vous êtes assis dans une classe, et que vous regardez autour de vous, ce qui se passe ici, et pourquoi les enfants et ces personnes, pourquoi ces personnes font ces choses, et pourquoi cette classe est organisée de cette façon, et vous savez, ce qui se passe ici, qu’aucune machine, que les machines sont bien pires pour faire cela.

Et c’est pourquoi vous savez, ces petites données sont, il s’agit d’observer, et de recueillir des informations et des preuves grâce à la sagesse professionnelle et à l’expérience des éducateurs, quand il s’agit d’éducation. C’est la même chose, vous savez, les petites données émergent désormais, également dans le domaine de la santé, des soins de santé, qu’il existe des instituts de recherche, comme à Sydney, en Australie, ils ont dit, leur premier institut de recherche sur la santé qui est basé sur les petites données, c’est la même chose que les médecins, les experts médicaux recherchent en quelque sorte ces minuscules petits indices dans la façon dont les patients vivent et, vous savez, ce qu’ils font afin de comprendre ce qui serait bon pour eux de vivre plus sainement. Et donc, les petites données sont, vraiment, comme une réponse à cette vague émergente de grandes données qui vient, vous savez, frapper à la porte des écoles, et nous pensons que c’est une meilleure réponse que de simplement, vous savez, lever les mains en l’air et dire, qui ne viennent pas ici, c’est une école et il n’y a pas de place pour les grandes données ici, parce que Big Data va le faire de toute façon, vous savez, si nous n’avons pas une bonne narration, si nous ne sommes pas en mesure de, vous savez, dire, pourquoi avons-nous besoin d’un professionnel qui, vous savez, les preuves, les preuves et les décisions basées sur la sagesse et l’expérience professionnelles que seuls les enseignants et les dirigeants éducateurs peuvent avoir. Et puis, bien sûr, nous serons aussi très vite remplacés par des machines.

Will Brehm:  23:49
Je veux dire, en tant que chercheur, c’est tellement simple pour moi, n’est-ce pas ? Je suis un chercheur qualitatif, et cette idée qu’on peut s’enrichir, des sortes de résultats qualitatifs grâce, vous savez, dans un sens, à des échantillons de petite taille, n’est-ce pas ? Nous n’avons pas besoin de beaucoup de personnes, nous n’avons pas besoin de grandes données, nous n’avons pas besoin de grandes méthodes statistiques quantitatives pour répondre à certaines questions très essentielles que nous nous posons sur la vie sociale, y compris l’école. Et, à bien des égards, vous savez, même en observant les comportements, les relations et les interactions sociales d’un individu, nous pouvons en fait théoriser une grande partie de ce qui se passe, n’est-ce pas ? Donc pour moi, c’est un peu comme une évidence.

Pasi Sahlberg:  24:34
Oui, c’est vrai. Mais, vous savez, j’ai fait cette expérience, encore une fois, dans mes conférences et mes ateliers, j’ai un petit clip vidéo, d’environ deux minutes, c’est une solution unique qui promet d’améliorer les résultats et de réduire les abandons dans le système. Si vous vous fiez à cela, c’est une sorte d’algorithme de machine intelligente qui examine comment les enfants répondent à des questions à choix multiples. Et le prix de celui-ci sera probablement de quelques centaines de milliers de dollars, ou quelque chose comme ça. Mais vous savez, si la promesse est la suivante, et ce qu’ils peuvent montrer maintenant, c’est que quand cela a été utilisé dans certains des États ou districts, ce qui s’est passé, vous savez, tout, toutes les courbes augmentent, alors, bien sûr, le, vous savez, même si c’est une évidence pour vous ou moi, alors vous aurez quelqu’un là-bas qui sera tenu responsable, Je parle des autorités du système, et il ou elle a promis de, vous savez, faire toutes ces améliorations miraculeuses dans le système, et cette personne sait que, c’est probablement très difficile de faire cela en, vous savez, juste, vous savez, parler aux gens, aux enseignants, et essayer un peu plus fort. Il est donc très, très probable que cela se produise, vous savez, à l’échelle mondiale, que les gens finiront par, vous savez, s’engager dans les solutions qui vous promettent beaucoup, et, et probablement, vous savez, probablement, vous savez, par voir une amélioration des résultats, mais cela n’a rien à voir, ou très peu en rapport avec l’apprentissage, en fait, vous savez, comment les enfants, quel type d’enfants nous sortons du système, tout comme vous l’avez dit, que, vous savez, l’éducation est beaucoup, beaucoup plus une question de relation, beaucoup plus une question de, vous savez, comprendre qui nous sommes, et, vous savez, comment nous apprenons, ou ce que nous allons faire. Et encore une fois, c’est là que les machines sont bien pires que les humains. Et les grandes données sont limitées, vous savez, les grandes données ont un pouvoir limité pour faire ces choses que nous pouvons faire. Et c’est là que se trouve l’énorme opportunité pour les petites données.

Will Brehm:  26:26
Je voudrais donc poser quelques questions sur cette idée, je pense, que la Finlande est en quelque sorte l’un des pays vers lesquels les autres pays devraient se tourner, pour réparer leurs, vous savez, systèmes d’éducation soi-disant défaillants, comme, d’où vient ce mythe de la Finlande ? Et pensez-vous vraiment que c’est vrai ? Ou est-ce qu’il y a du vrai là-dedans ? Ou est-ce que, vous savez, c’est juste un mythe?

Pasi Sahlberg:  26:49
Non, je pense que comme je l’écris dans mon livre, il y a des mythes très dangereux sur la Finlande que, vous savez, tout le monde devrait éviter. Et c’est pourquoi je l’utilise comme une sorte de quatrième grande idée pour tout système éducatif : essayer de s’améliorer, c’est se tenir à l’écart de ces mythes dont on entend souvent parler sur la Finlande. Certaines de ces choses très dangereuses sont des choses comme, il n’y a pas de devoirs en Finlande, que les gens ont vu dans des films documentaires, et lu dans les journaux du monde entier. Vous savez, j’ai rencontré des dirigeants du système éducatif, me demandant personnellement si ce serait une bonne idée dans leur propre système de faire ce que la Finlande a fait, et, vous savez, de rendre les devoirs illégaux, et ce sera une chose extrêmement nuisible, folle, folle à faire. Et puis, bien sûr, l’autre chose, le mythe très répandu sur la Finlande est que le pays renonce à enseigner des matières qui, à l’avenir, ne seront plus que des thèmes ou des sujets, des sortes de projets que nous faisons. Et c’est encore une fois, comme je l’ai décrit dans le livre, que ce n’est pas vrai du tout. Il y a donc une sorte de malentendu, des mythes, vous savez, sur ce que fait la Finlande, c’est souvent simplement à cause du mauvais journalisme. Parfois, les gens écrivent ces histoires sans visiter le pays, ou sans parler à qui que ce soit, parfois, vous savez, pour avancer ces idées folles qui font les gros titres.

Mais ce que j’ai appris en travaillant sur ce livre, et en fait sur plusieurs de mes livres, c’est qu’il est très difficile de comprendre, de vraiment comprendre un système éducatif, qu’il soit japonais, finlandais ou américain, au point que vous pourriez vraiment avoir une bonne discussion sur, vous savez, pourquoi ce système fonctionne comme il le fait. Et c’est pourquoi il est très facile d’inventer ce mythe de, vous savez, ceci et cela, en disant que, vous savez, c’est ce que fait le système, mais je pense, vous savez, que c’est triste. Je pense qu’il y a aussi des choses très utiles et intéressantes dans le système éducatif finlandais, comme dans beaucoup d’autres, probablement la plupart des systèmes éducatifs ont quelque chose d’intéressant qu’ils font, que d’autres ne font pas vraiment. Mais, bien sûr, parce que tout le monde a prêté beaucoup d’attention à la Finlande, vous savez, ce, le travail pour identifier ces choses ici en Finlande a été beaucoup plus actif que dans les systèmes, par exemple, quand personne n’est intéressé à, vous savez, demander ces choses. Et c’est pourquoi je pense que nous devons être très prudents dans l’identification de ces choses qui peuvent être utiles. Et, et ce livre ” Le leadership terminé ” est en fait ce que j’ai écrit, parce qu’il y avait des gens qui se demandaient, donc si ce n’est pas vrai, ce que j’ai lu dans les nouvelles ou vu dans les films ou les documentaires, y a-t-il quelque chose que je puisse faire si je suis inspiré par ce que la Finlande a fait. Et évidemment, il n’est pas possible d’avoir un système mondial performant, un système d’éducation par accident, ils sont toujours, vous savez, c’est la même chose avec le Japon, et le Canada, et la Finlande et d’autres pays l’ont, il y a toujours quelque chose que le système a fait pour y arriver, cela ne peut pas s’expliquer par le simple fait d’être bon par accident, ce n’est pas possible.

Will Brehm:  29:54
Donc, dans votre conversation avec George Pataki au cours de cette conférence il y a quelques années, cette petite conversation que vous avez, et donc peut-être que George n’a rien appris de vous, n’est-ce pas ? C’était juste une petite conversation, mais avez-vous appris quelque chose de George?

Pasi Sahlberg:  30:09
Je suis une personne plutôt optimiste, j’ai toujours essayé de tout apprendre des occasions et vous savez, bien sûr, vous savez, j’ai aussi passé une bonne partie de ma vie, non pas en politique, mais dans le monde politique et le travail politique est toujours très étroitement lié à la politique. Et je suppose que ce que j’ai appris de George, encore une fois, c’est qu’il est facile de se cacher derrière son type de pouvoir politique, d’influence politique et d’expérience politique quand il s’agit d’éducation. Mais vous pouvez trouver cette rhétorique très facilement. Et je l’admire un peu quand j’ai écouté son discours d’ouverture à la conférence, comment un politicien expérimenté, vous savez, même après les 45 minutes que nous avons eues, quand il a entendu quelque chose qui, à presque 180 degrés contre ce qu’il pensait et croyait, mais il peut encore marcher jusqu’au podium et, vous savez, parler de ces choses-là exactement, comme il me l’a dit, vous savez, quel est le problème en Amérique, et, vous savez, c’est à propos des mauvais professeurs, et, vous savez, nous devons les licencier et l’Amérique mérite beaucoup mieux et, vous savez, toutes ces choses que vous devez avoir certaines compétences pour être capable de faire que je serais aussi probablement beaucoup mieux dans mon propre travail, si j’avais certaines de ces compétences de vous savez, comment communiquer et, vous savez, parler de ces choses. Mais bien sûr, il n’a pas dit grand chose sur ce que je n’avais pas entendu auparavant. Donc, ce n’est pas, je n’ai pas quitté la conversation en disant que, Oh, je ne savais pas que je n’avais pas, vous savez, je n’y ai pas songé. Il s’agissait plutôt de convaincre les gens qu’il est important pour nous tous de trouver une bonne histoire, une bonne conversation et quelque chose qui, vous le savez, peut arrêter les gens pendant un certain temps et les faire réfléchir. Vous savez, c’est un mystère pour moi, de savoir si George se souvient vraiment de cette conversation, et s’il se souvient de la conversation, s’il s’en souvient, c’est de la même manière que moi. Il raconte probablement la même histoire à ses collègues en disant que, vous savez, ce Finlandais était exactement sur la même longueur d’onde que moi. Et, vous savez, il a parlé de ces choses de la même manière, je ne sais pas. Mais quoi qu’il en soit, je pense que la conversation est, c’est bien d’avoir ça et c’est génial que nous ayons une conversation. Sans ce déjeuner avec George, je n’aurais probablement jamais écrit ce livre tel qu’il est maintenant.

Will Brehm:  32:28
Eh bien, Pasi Sahlberg, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd et c’est toujours un plaisir de parler.

Pasi Sahlberg:  32:33
Merci, Will. Merci beaucoup.

Translation sponsored by NORRAG.

Want to help translate this show into other languages? Please contact info@freshedpodcast.com

Have any useful resources related to this show? Please send them to info@freshedpodcast.com
OverviewTranscriptترجمةFrançais TranscriptionResources

Across the globe, millions of people have been displaced from their homes. How does the international community respond to this humanitarian crisis? What is the role of education?

My guest today is Sarah Dryden-Peterson. She leads a research program that focuses on the connections between education and community development, specifically the role that education plays in building peaceful and participatory societies, particularly in conflict and post-conflict settings. She is concerned with the interplay between local experiences of children, families, and teachers and the development and implementation of national and international policy.

Sarah has recently written an article entitled “Refugee education: Education for an unknowable future” in a special issue of the journal Curriculum Inquiry that rethinks refugee education

Sarah Dryden-Peterson is an Associate Professor at the Harvard Graduate School of Education.

She taught middle school in Boston, founded non-profits in South Africa and Uganda, and has two school-aged children.

Citation: Dryden-Peterson, Sarah, interview with Will Brehm, FreshEd, 94, podcast audio, November 6, 2017. https://www.freshedpodcast.com/sarahdrydenpeterson/

Will Brehm  2:07
Sarah Dryden Peterson, welcome to FreshEd.

Sarah Dryden Peterson  2:09
Thanks so much Will. Thanks for having me.

Will Brehm  2:11
So can you describe the the current state of refugees around the world right now?

Sarah Dryden Peterson  2:17
Of course. We hear this word a lot these days – “refugee”. And just before we started, I wanted to say a little word about this word. Some of the people I work with really embrace the term refugee and some reject it. And I think as with all labels, it really depends on how we use it, how it’s co-opted, or in many cases, employed to really disempower and exclude people. When I use the term refugee, I’m really using it with the intent of harkening back to this core idea of seeking refuge and sanctuary and belonging. We know that the number of refugees globally right now is at the highest level in recorded history. In 2016, there were total of 22 and a half million people living as refugees worldwide. And in 2016, 3.4 million of those individuals were newly displaced to become refugees. So we also see an increase in the number of people becoming refugees.

At the same time, many people have lived as refugees in exile for many years, even many decades. For example, from conflicts in Afghanistan, or Democratic Republic of Congo, and Somalia. I also think another really important dimension of thinking about the current state of refugees worldwide is that 84% of refugees live in exile in countries that neighbor their conflict-affected countries of origin. So for example, in 2016, more than 1.4 million primarily Afghan refugees lived in Pakistan, and almost a million in Iran. We know that almost 3 million primarily Syrian refugees were living in Turkey, and a million in Lebanon, and almost a million primarily South Sudanese refugees living in Uganda and in Ethiopia. So while our media in North America and Europe can often have us believe that the refugee crisis is something that is happening where we are in North America and Europe, the reality is that most refugees live very close to their country of origin, and often in host countries that are already overstretched in terms of providing education to citizens within those countries.

Will Brehm  4:51
Okay, so there are more people at any time in history seeking refuge. Most of the people, the vast majority of these people are in neighboring countries from where they are from, and you’re saying that people are being displaced for decades?

Sarah Dryden Peterson  5:09
That’s right. In fact, the average length of exile is 17 years. And when we think about this, it really is the whole span of a child’s education. So whereas most individual refugees and families believe that they will quickly return to their country of origin, and hope that that’s the case, the reality is that most people will be displaced for many years. And the uncertainty of that really affects the way we think about the situation of refugees, including how refugees are educated.

Will Brehm  5:49
Right. And so there must be refugees that when they are seeking refuge in neighboring countries are also having families and they have to settle into a particular life. I mean 17 years is a huge amount of time.

Sarah Dryden Peterson  6:09
That’s right. Many of the refugees, students and families that we have worked with in the Dadaab refugee camp in Kenya, for example, were born in Dadaab. And so the kinds of rhetoric around refugees going home, in reality for many young people, a return to their parents’ country of origin is a return to a place that they have never known.

Will Brehm  6:40
And is home a refugee camp, or are they living in, you know, the cities and other places in these neighboring countries?

Sarah Dryden Peterson  6:52
So, both. There continue to be refugee camps, but more than half of refugees live in urban areas. And in many ways, this depends on the country of exile. There are some countries that have policies that refugees must live in camp settings, but in many places, refugees are living in urban areas, amid national populations, and seeking access to the kinds of livelihoods that they had in their countries of origin. And I think this reflects also the urbanization globally, so that many refugees are coming from cities and are going to cities as well in order to attempt to build their lives. And I think this comes back to the point that we were talking about before that if exile is to be protracted, then it really is about building a life in the place where one is living, and that includes being able to practice the kinds of occupations that people had before they fled into exile, and being able to create the conditions in which they can educate their children and build toward a future much as that is uncertain.

Will Brehm  8:16
So the UN has a body that works on, or tries to help refugees. What sort of solutions are they proposing for this massive issue, as you’ve explained?

Sarah Dryden Peterson  8:30
The UNHCR education strategy that began in 2012, and which I was involved with the drafting of, emphasized integrating refugees’ into national education systems, and this was a real shift from refugees being educated mostly in parallel systems. This integration really envisioned a pathway to the future that responded to the very lengthy exile that most refugees experiences. The policy has put in place some important structures like the recognition of refugee children and young people within the national education space. Before the strategy was started, UNHCR had no formal relationships with national authorities in education in refugee hosting countries. By 2015, there were relationships but in 20 of the 25 largest refugee hosting states. So this kind of formality and recognition that refugees are here and need to be considered in terms of what goes on with education in the nation state. Now that this policy is in place, we are turning our attention to the ways in which refugee children and young people experience that policy.

One of the most important questions I think, in refugee education that relates to how we think about global bodies working on these issues, is trying to imagine what kinds of futures refugees are preparing for, given this kind of uncertainty that we’ve talked about. So the United Nations High Commissioner for Refugees, which is UNHCR, the global body that you mentioned, has the mandate to provide assistance to refugees and to ensure their protection in exile, and UNHCR outlines three possible, what are called “durable solutions” for refugees; this idea of a situation that could signal an end to the kind of persecution that led to flight in the first place. One durable solution is resettlement to a distant country. So in the article we see Bauma Benjamin at the end being resettled to Canada from Uganda, his country of origin being Democratic Republic of Congo. This resettlement option is really only accessible to less than 1% of refugees globally, but it is one possible durable solution that way. A second durable solution being a return to the country of origin. And a third possible durable solution being long-term integration in the host country. And one of the things that that I have been focusing on is how these possible pathways to the future or durable solutions really play out in terms of refugee education. These three pathways in many ways are geographically bounded, so they focus on which nation state the future will be situated in.

What we find is that this approach that really focuses on the nation state doesn’t always reflect the transnational ways in which refugees are seeking educational opportunities, seeking economic opportunities, and seeking social opportunities. So in our work we’ve really been conceptualizing four pathways to the future, the three durable solutions that UNHCR outlines and a transnational pathway to the future. And as we think about what these pathways to the future really mean for a refugee child, or a young person trying to create their life, we think about resettlement. This is a process where a refugee would leave one country of exile, having received asylum in that country, and then move to a more distant country, which is, in the case of resettlement, usually a country with a high gross national income per capita. So it’s usually countries in North America or in Europe. And this resettlement process comes with a kind of certainty that the other pathways to the future really don’t. And in particular, it comes with a pathway to citizenship that is not available for most refugees globally. So in many ways, refugees will often perceive resettlement as the kind of ultimate future, especially in terms of educational possibilities for their children. But as I mentioned, less than 1% of refugees are able to access resettlement. So another possible pathway to the future that is connected to the kind of solutions you mentioned, is to prepare young people for a return to the country of origin. And historically, the purpose of refugee education has been aligned with this pathway to the future. So thinking about educating refugees, so that they would be prepared to return to their country of origin after a time in exile. But I think what is critical about the situation we find ourselves in currently is that return to a country of origin is increasingly unlikely, especially in the short term. So if we know that the length of exile is protracted, it means that we need to think differently about what education looks like in terms of pursuing this pathway to an eventual return, not an immediate return.

Sometimes education that imagines this future as a return to the country of origin could in fact, place young people and children at a disadvantage by barring opportunities in the country of exile, a place where they may be for an extended amount of time. So lack of ability to communicate in the language in the country of exile, or lack of understanding about the ways in which systems and structures work in that country, in order to pursue various kinds of opportunities. On the other hand, we often find that refugee children and families are seeking a real connection to their country of origin, even if they are displaced for an extended amount of time to provide some kind of educational continuity with their previous experiences, and also to stay connected through cultural and community linkages that way.

A third possible pathway to the future is this kind of transnational situation that I mentioned. And I think unlike durable solutions that are premised on migrations stopping, this pathway really centers on opportunities that could be created by continuous migration, which is often prompted by refugees’ searches for long-term and stable opportunities. And we see increasingly in conversations with refugee children and young people that they are imagining and planning for a transnational life, even if they don’t know exactly what that would look like. This idea of a transnational pathway, in some ways, can allow a middle ground of individuals being able to continue their attachment to their home community and country of origin, even when they’re displaced in a country of exile. So indicating the need to maintain language and culture of the country of origin through education that could allow individuals to return, but leaving open other possibilities for a transnational life. What we see as particularly challenging is that while in their envisionings, refugee children and young people may seek this kind of transnational pathway, in many situations, there are clear restrictions that bar refugees from moving from one place to another, or even within a country of exile, barred from work, from civil and political participation. So being able to imagine in the abstract a situation in which opportunities could be pursued in multiple places but in fact, instead coming up with bars to that participation in all directions.

Will Brehm  17:19
And literal bars, right? I mean, in some of these refugee camps, for instance, there are fences and bars. I’m thinking of, for instance, Manus Island, which is where Australia is basically putting all of the people seeking refuge into their country, and there’s literal bars around these camps where the refugees have to live. And so, you know, I would imagine that imagining a transnational future would be rather challenging.

Sarah Dryden Peterson  17:52
That’s right. In many places around the world, we see refugees physically barred from entering into a national space, or a transnational space. And in reality, having the clear message that their future is nowhere. For refugee education, I think that there is also a way in which we see these bars being erected somewhat more invisibly, but perhaps just as importantly. So the strategy of integrating refugees into national education systems has been a clear priority from the United Nations High Commissioner for Refugees since the 2012 – 2016 Education Strategy. And what we see globally is the strategy being applied in different country contexts. So as wherein 2011, there were very few countries in which refugees could go to a national school, we now see the UNHCR having clear relationships with ministries of education in most of the nation states that are hosting refugees, and refugees having some type of integration to a national system. So I just like to give some examples of that before going into what I think are some of the bars that refugees face, even if they’re not literal bars.
So in research that we have been doing over the past several years, we really see three types of integration of refugees into national schools. The first is, in fact, no integration; in situations where refugees are not permitted to attend schools that nationals attend, and where we see refugees having a kind of parallel education. So this is the case in Bangladesh, for example, and in Malaysia, where there are schools that are set up for refugees, but only for refugees. And in most cases, focused on imagining a pathway to the future that either is a return to the country of origin, or a pathway towards a life outside of that country of exile. In situations where we do see refugees and nationals both in national schools, that’s really split also. So in some countries, we see refugees integrated to a national system. So following the same national curriculum in the national language of instruction, with access to the same exams that national students would write at the end of primary school and secondary school, but separated from nationals in terms of whether they actually see each other in the same classroom. And we see this separation being geographic in cases where there are refugee camps. So in Kenya, for example, that refugees are following the Kenyan curriculum in English and Kiswahili, taking primary and secondary school leaving exams, but they are isolated for the most part in camp settings, where there are only refugees in the schools. So we see that geographic separation despite the integration to the system. We also in some cases, see temporal segregation of refugees, of separation of refugees, even despite the integration to the system. So in Lebanon, for example, there are two shifts where refugees attend an afternoon shift, and nationals attend a morning shift. So they are following the same curriculum, usually with the same teachers, in the same language with the same access to a process of examination, but they’re not physically together in class. And then the third model of integration is where refugees and nationals are physically together in schools. So we see this often in urban areas in places like Uganda and Ethiopia, as well as in a place like Egypt, where Syrians are studying together with Egyptian nationals following the same curriculum with the same teachers.

And through this integration to the national system, I think has made visible some of the bars that refugees face that are not the physical bars. So we see refugees accessing a national system of education, following the national curriculum, sitting in some cases, side by side with national students, but not having the same kinds of opportunities outside of the school structure. So by that I mean that refugee students will graduate from primary school or secondary school, and then not have the right to work, or not have the right to participate in the community, or not have a kind of permanence in that country of exile that would allow them to invest in starting a business or in creating that kind of livelihood. So I think that, while the inclusion of refugees in national systems is an incredibly important message that tries to tear down some of those bars that we see globally, there’s also the kinds of bars that are erected through an experience that promises a kind of belonging and inclusion, but then a society in which refugees are struggling to be able to pursue the kinds of opportunities that they’re seeking.

Will Brehm  24:03
So in this second model of integration, where it’s integrated, but it’s separated either geographically or temporarily, why? Why is there a separation? I mean, is it just simply practical reasons like they’re geographically far away, or is there other underlying issues at play as well?

Sarah Dryden Peterson  24:28
I think that there are three real reasons for thinking about integration of refugees into national schools. And then that these models of separation kind of play into that. So the first is that integration of refugees into a national education system can increase access to formal schooling. And this connects clearly to the global commitment to universal education, with the Education For All declaration, the Millennium Development Goals, and the Sustainable Development Goals. And thinking about already existing education systems, which refugees can access, because they would be less likely to face the common barriers of lack of access to school buildings, or limited number of teachers, or a high per child cost that have been addressed through systems. That would not be the case of parallel schools were set up for refugees. I think the second rationale for this integration is to increase the quality of refugee education, which is also a clear global goal. And the focus on quality, both for refugees and for nationals, I think really reflects this notion that the pathway to the future – be that economic, political, social – is really connected to the kinds of skills and capacities that children can learn and apply then no matter where that future would be. So the rationale then would be that refugee education could be of higher quality within a national system, because there is an existing curriculum that can be followed, that there are trained teachers, and that there’s a possibility of certification. Of some way of recognizing that education has been completed, and that can be used as a signal to further education or employment.

However, I think the challenge is that the quality of education within a national system can be low, as is the case in many refugee hosting countries. And so for example, if we take the case of Lebanon, less than 20% of Lebanese nationals access public schools in Lebanon. The real push in Lebanon is to include refugees within the national education system, within public schools. And there are really clear reasons to think about how this could increase access to education for refugees; could provide some kind of stable continuity during a protracted exile;  could provide access to certification. And then there are real challenges related to the quality of education in an already existing system, let alone with an influx that has increased the population in schools serving refugees, sometimes by more than half. And this is not a challenge that’s unique to refugee education. And I think this is where it’s useful to reframe our thinking about refugee education as not just about a particular population, but really as about making visible the kinds of challenges that marginalized national populations are experiencing as well. And the the third kind of rationale for integrating refugees into national schools is that it might be enable a kind of belonging in the society of long-term exile, a feeling of security or connection, and freedom from discrimination. But these models of integration that are really premised on a separation – what we find in Kenya, for example, is that students feel that connection to a national system, and the kind of promise of trained teachers and sitting for national exams, that then is in tension with their experience of being isolated in overcrowded classrooms, in places where there are no economic opportunities and so they can’t see their education leading into that. And so on the one hand, this promise of belonging and long-term certainty through education. And on the other hand, this tension of an experience that actually sends a message of isolation and exclusion.

Will Brehm  29:03
So one of the things that I love about your work is that you’re able to bring together these larger system, structural issues of refugees and refugee education, but you also bring these issues to life by kind of in-depth looks at at individuals, and what they had to go through, and one of the people we meet in your work is named Bauma Benjamin, and what was his sort of pathways to the future, right? How did he imagine education working for his imagined future?

Sarah Dryden Peterson  29:38
One of the ways in which I think that my work has shifted over time, and in some ways mirroring the ways in which I hope that thinking about refugee education is understanding long-term trajectories of individuals who are living in conflict settings. I feel like too often we’re focused on one moment in time, and are not able to see this longer term trajectory. So you you mentioned here Bauma Benjamin, who I write about in this article, and really focus on because I think that his experience shed light on some of the bigger structural issues that we’ve just been talking about. Bauma was born in Democratic Republic of Congo. He did his teacher training in the DRC. But he was arrested for his human rights work. And he fled to Uganda, where he felt like there was no possibility to continue the kind of trajectory that he had been building as a teacher, as a husband, as an about-to-be-father. When he got to Uganda, he was sent to live in a refugee camp that was in an isolated area of the country where the theory of how refugees could subsist in this area was that they could grow their own food and create a subsistence life. He had never farmed before. So he was given a hoe and a piece of land to grow his own food, but he had no experience with that. So he and his wife and their young child decided to move from the camp setting to the city in order to pursue his livelihood and what he describes as his real passion of teaching.

And what he found when he got to Kampala was that there were thousands of refugee children who did not have the ability to go to school. And when he had been trained as a teacher in Democratic Republic of Congo, he had understood and really come to live this philosophy of: if you arrive in the middle of a forest and all you have are trees and children, then it is your job to figure out a way to teach those children. And this kind of metaphor made sense in the eastern Democratic Republic of Congo where there were vast forests. When he got to to Kampala, he described the city as his forest in that way. But these thousands of children who were unable to go to school, and it was his responsibility to figure out how they could get an education. I remember one day asking him, “What’s your goal for this school?” And he wrote down on a piece of paper, “Ensure for our children a basic education to prepare them for their future lives.” And I’ve kept that piece of paper that he wrote on, and I think that this in some ways, this goal was a way for him to both look back to his own trajectory and look forward to his own children and his students’ trajectories. And the way that he thought about preparing them for their future lives was really in thinking about the role that he could play as their teacher.

And Bauma had this school in many different spaces. It was originally in someone’s home, so the school couldn’t start until everybody was up and out of the house. And then it was in the space of a church and then within a national Ugandan school, but every day as the children came to this school, no matter where it was, Bauma would look at them and think about the kind of future that he saw they might inherit if he didn’t help them to think about how to create home and how to really cultivate the ways in which they might disrupt the exclusion that they were experiencing as refugees in Uganda. Every day, the students would come to school and and tell him and tell me as a researcher in this situation, that they were called names that their parents couldn’t find jobs that they had tried to go to Uganda national schools, but we’re not able to access them, and in many ways, telling us stories about how they couldn’t even imagine how to create their futures. A few of the ways in which Bauma acted as their teacher to work on helping them to imagine their futures was first to call every student by their name. And this may seem like a really simple small element, but children who were called names that were not their own – and not nice names – in the street, or who were not able to be recognized for who they were, in terms of their identity, culturally, socially, linguistically, in a new place. Being called by their name was filled with meaning. He also taught them both about peace, but also about war. And what we often see in refugee education is an avoidance of some of the really contentious issues because there is no easy resolution, and there may be many conflicting sides to a particular conflict of kids and families within one school. But what Bauma saw was that these children who would come to his school every day, were thinking about war, because they had experienced it. And they were thinking about what their identities were, and what the power structures around them were. And that avoidance of those topics was, in fact, teaching them that they had no power to act within them. And so Bauma felt it his responsibility to help the children think through those issues, even if they caused contentious situations within the classroom, to work through them.

He also included poor Ugandans, who at that time did not have access to primary school, in the school that he had started for refugees. And in that way, created a community where refugees and nationals who were both excluded in different ways could come together to build a learning community. And in many ways, it was that community of learning and a community of belonging that Bauma sought to create and was able to create, and really show to the children and families that they didn’t have to live this life of uncertainty, but could in fact, build a home and a future right there in that moment. And I think what was important about the work that he did was that it wasn’t blind to the kinds of structural barriers that the refugee children and families would continue to face. It wasn’t blind to the fact that most would not have the opportunity to work even if they graduated from school. And so trying to think through with them how they could create new opportunities, and imagine what role they might play in trying to address some of the exclusion rather than isolating themselves from it. And as we think about education, this idea of an unknowable future shapes the way that we can think about and understand the quality of the options available. I think the reality is that every day policymakers, teachers and kids need to make decisions about the curriculum that refugees will follow, the language in which they’ll be taught, the kind of certification that they will receive, and the types of schools that in the end can prepare them for the uncertainty. For work, for life in both the present and the future, as unknowable as that future might be.

Will Brehm  38:14
Well, Sarah Dryden Peterson, thank you so much for joining FreshEd; it’s just such a fascinating topic, and I just want to thank you for all the work you’ve been doing on it.

Sarah Dryden Peterson  38:23
Thanks so much Will, it’s been such a pleasure to talk with you.

ويل بريهم:سارة درايدن بيترسن، أهلًا بيكي في برنامج فريش إيد

سارة درايدن بيترسن:متشكرة جدًا يا ويل. وشكرًا لاستضافتكم

ويل بريهم:ممكن توصفي الوضع الحالي للاجئين في كل أنحاء العالم؟

سارة درايدن بيترسن: طبعًا. احنا بنسمع كلمة “لاجئ” كتير جدًا هذه الأيام. لكن قبل ما نبدأ، عايزة أقول كلمة صغيرة عن هذا العالم. بعض الناس اللي بشتغل معاهم بيقبلوا مصطلح “لاجيء” والبعض يرفضوه. وأنا أعتقد كما هو الحال في كل المصطلحات، أن الأمر يعتمد على كيفية استخدامنا للمصطلح أو كيفية مشاركته، في حالات كتير، بيستخدم لعزل الناس واستبعادهم. لما باستخدم مصطلح “لاجيء”، أنا فعلًا باستخدمه بقصد الرجوع للفكرة الأساسية المتمثلة في البحث عن الملجأ والحماية والانتماء. احنا عارفين إن عدد اللاجئين عالميًا الآن هو في أعلى مستوى في التاريخ. في سنة 2016، أصبح عدد اللاجئين الكلي 22 ونص مليون في العالم. هذا العدد بيحتوي على 3.4 مليون تم تهجيرهم حديثًا ليصبح هذا هو إجمالي عدد اللاجئين في عام 2016. وهذا معناه زي ما احنا شايفين ان هناك زديادة كبيرة في عدد الناس اللي بيبقوا لاجئين.

في نفس الوقت، ناس كتير عاشوا كلاجئين لسنين كتيرة أو لعشرات السنين. على سبيل المثال، هناك زيادة بسبب الصراعات في أفغانستان، وجمهورية الكونغو الديموقراطية، والصومال. هناك بُعد تاني مهم جدًا للتفكير في الوضع الحالي للاجئين في جميع أنحاء العالم وهو أن 84% من اللاجئين بيعيشوا في معسكرات اللاجئين في الدولالمجاورة لبلدانهم الأصلية المتأثرة بالصراع. على سبيل المثال، في سنة 2016، كان أكثر من 1.4 مليون لاجئ أفغاني بيعيشوا في باكستان، وما يقرب من مليون في إيران. واحنا عارفين أن حوالي 3 مليون لاجئ سوري كانوا بيعيشوا في تركيا، ومليون في لبنان، وحوالي مليون لاجئ من جنوب السودان بيعيشوا في أوغندا وإثيوبيا. علشان كدا، في حين أن وسائل الإعلام في أمريكا الشمالية وأوروبا بإمكانها تجعلنا نعتقد في كتير من الأحيان إن أزمة اللاجئين هي أمر بيحصل كمان في أمريكا الشمالية وأوروبا، إلا أن الحقيقة هي أن معظم اللاجئين بيعيشوا بالقرب من بلدهم الأصلي، وغالبًا في البلدان المضيفة اللي بتعاني بالفعل من إرهاق من حيث توفير التعليم للمواطنين داخل هذه البلاد.

ويل بريهم: تمام. هناكناس في كل وقت بيبحثوا على ملجأ. ومعظم هؤلاء الناس أو الأغلبية العظمى منهم موجودين في دول مجاورة.  من أين جاءوا وحضرتك بتقول أن هؤلاء الناس اتهجروا من عشرات السنين؟

سارة درايدن بيترسن: هذا صحيح. في الحقيقة، متوسط طول مدة اللجوء بيكون حوالي 17 سنة. ولما نفكر في هذا، هنعرف أن هذه هي الفترة الكاملة لتعليم الأطفال. في حين أن معظم اللاجئين والعائلات بيعتقدوا أنهم هيرجعوا بسرعة لدولهم الأصلية، ونأمل أن يكون هذا ما يحصل، إلا أن الواقع هو أن معظم الناس بيتم تهجيرهم لمدة سنين كتيرة. وكون أننا مش متأكدين من هذا فبيأثر على طريقة تفكيرنا في أوضاع اللاجئين، بما في ذلك كيفية تعليمهم.

ويل بريهم: تمام. علشان كدا أكيد هناك لاجئين لما بيلجأوا للدول المجاورة بيكون معاهم عائلات لازم يستقروا. بس 17 سنة مدة طويلة جدًا.

سارة درايدن بيترسن: هذا صحيح. كتير من اللاجئين والطلاب والعائلات اللي اشتغلنا معهم في مخيم داداب للاجئين في كينيا على سبيل المثال ولدوا في داداب. والمطالبات بخصوص عودتهم لأوطانهم ولبلد أبائهم وأصولهم، في الواقع بالنسبة لكتير من الشباب الصغير، هي بمثابة عودة لمكان جديد عليهم ولا يعرفونه تمامًا.

ويل بريهم: وهل المساكن اللي عايشين فيها في البلدان المجاورة عبارة عن مخيمات للاجئين، واللا بيعيشوا في المدن وأماكن تانية؟

سارة درايدن بيترسن: الاثنين. مازالت هناك مخيمات للاجئين، لكن أكتر من نصف اللاجئين بيعيشوا في المناطق الحضرية. وهذا يعتمد من نواحي كتيرة على بلد الملجأ. هناك بعض البلاد اللي ليها سياسات أن اللاجئين لازم يعيشوا في مخيمات، لكن في أماكن كتيرة، اللاجئين بيعيشوا في المناطق الحضرية، وسط شعب الدولة نفسها وبيسعوا أن يكون ليهم سبل العيش اللي كانوا متمتعين بها في بلادهم الأصلية. وأنا أعتقد أن هذا يعكس كمان التحضر على مستوى العالم، علشان كدا كتير من اللاجئين بييجوا من مدن ويروحوا مدن أخرى في محاولة لان يبنوا حياتهم من جديد. وأنا أعتقد أن هذا يرجعنا للنقطة اللي كنا بنتكلم فيها قبل ذلك، وهي إذا كان الاغتراب بيكون لمدة طويلة، فالأمر بيكون متعلق ببناء حياة في المكان اللي بيعيشوا فيه، وهذا يتضمن القدرة على ممارسة أنواع المهن اللي كانوا بيمارسوها قبل الاغتراب، وقدرتهم على خلق الظروف اللي يقدروا يعلموا فيها أولادهم ويبنوا مستقبلهم.

ويل بريهم: إذًا الأمم المتحدة عندها هيئة بتعمل على أو بتحاول مساعدة اللاجئين. أيه نوع الحلول اللي بيقترحوها لهذه القضية الضخمة، زي ما حضرتك وضحتي؟

سارة درايدن بيترسن: استراتيجية التعليم للمفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين واللي بدأت في سنة 2012 واللي أنا اشتركت في صياغتها، أكدت على دمج اللاجئين في نظم التعليم الوطنية، وكان هذا تحول حقيقي من إن اللاجئين كانوا بيتعلموا غالبًا في نظم موازية. هذا الدمج وضع تصور للطريق نحو المستقبل يستجيب لطول مدة الاغتراب الطويلة جدًا اللي بيختبرها معظم اللاجئين. هذهالسياسة وضعت بعض الهياكل المهمة مثل الاعتراف بالأطفال والشباب اللاجئين داخل نطاق التعليم الوطني. قبل بداية الاستراتيجية، مكنش للمفوضية علاقات رسمية مع السلطات الوطنية في مجال التعليم في البلدان المضيفة للاجئين. بحلول سنة 2015، كانت هناك علاقات مع 20 دولة من أكبر 25 دولة مضيفة للاجئين. يعتبر هذا نوع من الشكل الرسمي والاعتراف بوجود اللاجئين وضرورة النظر ليهم فيما يتعلق بما يحدث في التعليم على مستوى الدولة. الآن ومع تطبيق هذه السياسة، بدأنا نركز في الوسائل اللي ممكن يختبر من خلالها الأطفال والشباب اللاجئين هذه السياسة. اعتقد أن أحد أهم الأسئلة في تعليم اللاجئين واللي بيتعلق بكيفية تفكيرنا في الهيئات العالمية اللي بتشتغل على هذه القضايا، هو محاولة تخيل ماهو المستقبل اللي بيستعد ليه هؤلاء اللاجئين في ظل هذا النوع من عدم اليقين اللي اتكلمنا عنه؟ علشان كدا مفوضية الأمم المتحدة السامية لشؤون اللاجئين اللي هي UNHCR، الهيئة العالمية التي ذكرتها، عندها تفويض لتقديم المساعدة للاجئين وضمان حمايتهم في المعسكرات، وبتحدد المفوضية 3 حلول ممكنة، ما يسمى بـ “الحلول الدائمة” للاجئين. هذه الفكرة قد تشير في المقام الأول إلى نهاية هذا النوع من الاضطهاد اللي أدى للهروب. أحد الحلول الدائمة هو إعادة التوطين في بلد آخر بعيد. علشان كدا في المقالة بنشوف قصة باوما بنيامين اللي في النهاية بيعاد توطينه إلى كندا بدلًا من أوغندا، رغم إن وطنه الأصلي هو جمهورية الكونغو الديمقراطية. خيار إعادة التوطين غير ممكن إلا لأقل من 1٪ من اللاجئين على مستوى العالم، ولكنه أحد الحلول الدائمة الممكنة بهذه الطريقة. الحل الدائم التاني هو العودة إلى الموطن الأصلي. والحل الدائم الثالث المحتمل هو الاندماج طويل الأجل في البلد المضيف. وأحد الأمور اللي كنت بأركز عليها هو كيف يمكن للمسارات الممكنة نحو المستقبل أو هذه الحلول الدائمة أنها بالفعل تتجه ناحية أو لصالح تعليم اللاجئين. هذه المسارات الثلاثة مترابطة جغرافياً بطرق عديدة، علشان كدا بتركز على ما هي الدولة القومية اللي هيكون فيها مستقبل اللاجئ.

اللي اكتشفناه أن هذا النهج اللي بيركز بالفعل على الدولة القومية مش دايمًا بيعكس الطرق العابرة للأوطان اللي بيبحث فيها اللاجئين عن فرص تعليمية وعن فرص اقتصادية وعن فرص اجتماعية.  علشان كدا، في شغلنا صممنا بالفعل أربعة مسارات للمستقبل، الحلول التلاتة الدائمة اللي بتحددها المفوضية كما ذكرنا، بالإضافة لمسار عابر للأوطان نحو المستقبل. وبما أننا بنفكر في معنى هذه المسارات نحو المستقبل بالنسبة لطفل لاجئ أو شاب بيحاول يبدأ حياته، فإحنا بنفكر في إعادة التوطين. هذه العملية بيسيب فيها اللاجئ البلد اللي حصل فيها لجوء، وبيتنقل لبلد أبعد واللي، في حالة إعادة التوطين، عادة ما بتكون بلد ذات دخل قومي إجمالي مرتفع للفرد. علشان كدا عادة ما بتكون هذه البلاد دول في أمريكا الشمالية أو في أوروبا. عملية إعادة التوطين دي بتكون في حالة اليقين بأن المسارات التانية نحو المستقبل مش بتعمل هذا بالفعل. وعلى وجه الخصوص، يتم هذا في حالة أن المسار نحو المواطنة غير متاح لمعظم اللاجئين على مستوى العالم. علشان كدا، من نواح كتيرة، فاللاجئين بيبصوا لإعادة التوطين على أنه نوع من المستقبل النهائي، خاصة فيما يتعلق بالإمكانيات التعليمية لأطفالهم. لكن كما ذكرت، فإن أقل من 1٪ من اللاجئين بيقدروا يوصلوا لإعادة التوطين. علشان كدا هناك طريق محتمل تاني للمستقبل مرتبط بنوع الحلول اللي ذكرتها، وهو إعداد الشباب للعودة لبلدهم الأصلي. وتاريخياً، كان هدف تعليم اللاجئين متوافق مع هذا المسار تجاه المستقبل. علشان كدا التفكير في تعليم اللاجئين، لازم يكون بغرض اعدادهم للعودة لبلدهم الأصلي بعد فترة من وجودهم في دولة الملجأ. لكني أعتقد أن الأمر الحرج بالنسبة للموقف اللي احنا فيه حاليًا هو أن العودة إلى الموطن الأصلي أمر غير مرجح على نحو متزايد، وخصوصًا على المدى القصير. علشان كدا إذا عرفنا أن طول فترة الوجود في دولة الملجأ طالت، فهذا يعني أننا في حاجة للتفكير بشكل مختلف بخصوص شكل التعليم من حيث متابعة هذا المسار بغرض العودة في نهاية المطاف، وليس العودة الفورية.

في بعض الأحيان، قد يؤدي التعليم اللي بيتخيل المستقبل على أنه عودة إلى الموطن الأصلي، في الواقع، إلى وضع الشباب والأطفال في وضع سيء من خلال حظر الفرص في دولة الملجأ، والمكان اللي قد يستمروا فيه لفترة طويلة من الزمن. فبيحصل انعدام للقدرة على التواصل بلغة دولة الملجأ، أو عدم فهم للطرق اللي بتشتغل بها النظم والهياكل في هذه الدولة، يحدث هذا في سبيل السعي لأنواع تانية من الفرص. من ناحية تانية، بنلاقي غالبًا أن الأطفال والعائلات اللاجئة بيسعوا للحصول على اتصال حقيقي ببلدهم الأصلي، حتى لو تم تهجيرهم لفترة طويلة من الوقت، لتوفير نوع من الاستمرارية التعليمية في سياق خبراتهم اللي فاتت، وكمان علشان يستمروا متصلين ببعض من خلال الروابط الثقافية والمجتمعية.

المسار التالت المحتمل للمستقبل هو النوع العابر للأوطان اللي ذكرته من قبل. وأعتقد أنه على عكس الحلول الدائمة اللي بتعتمد على وقف عمليات الترحيل، فهذا المسار بيركز بالفعل على الفرص اللي ممكن تيجي من الهجرة الدائمة، واللي غالباً ما بتكون مدفوعة ببحث اللاجئين عن فرص طويلة الأجل ومستقرة. واحنا بنشوف، بشكل متزايد، في المحادثات مع الأطفال اللاجئين والشباب أنهم بيتخيلوا وبيخططوا لحياة عابرة للأوطان، حتى لو كانوا مش عارفين بالضبط كيف سيكون هذا. فكرة المسار العابر للوطن، في بعض النواحي، يمكن أنها تتيح حل وسط للأفراد القادرين على مواصلة ارتباطهم بمجتمعهم اللي عايشين فيه وبلدهم الأصلي، حتى لو كانوا مهجرين في دولة ملجأ. فالإشارة للحاجة للحفاظ على لغة وثقافة الموطن الأصلي من خلال التعليم ممكن تسمح للأفراد بالعودة، مع ترك إمكانيات تانية مفتوحة لحياة عابرة للأوطان. اللي بنشوفه تحدي بشكل خاص هو أنه بينما في تصوراتهم، قد يبحث الأطفال والشباب اللاجئين على هذا النوع من المسار عبر الأوطان، إلا أنه، في كثير من الحالات، بيكون فيه قيود واضحة بتمنع اللاجئين من الانتقال من مكان لآخر، أو حتى داخل دولة الملجأ بيكونوا ممنوعين من العمل ومن المشاركة المدنية والسياسية. تقدر تتخيل بصورة مجردة الموقف اللي فيه يمكن توفير الفرص في أماكن كتيرة، ولكن في الواقع، بدلاً من هذا، بيتم وضع حواجز في جميع الاتجاهات.

ويل بريهم: حواجز حرفية، صح؟ أقصد، في بعض مخيمات اللاجئين، على سبيل المثال، بيكون فيه أسوار وحواجز. أنا بفكر، على سبيل المثال، في جزيرة مانوس، واللي فيها تضع أستراليا بشكل أساسي كل الأشخاص اللي بيلتمسوا اللجوء إلى بلدهم، وفيها حواجز حرفية حول المخيمات اللي بيعيش فيها اللاجئين. وعلشان كدا، أنا بأتصور أن تخيل مستقبل عبر وطني هيكون تحدي صعب نوعًا ما .

سارة درايدن بيترسن: هذا صحيح. في أماكن كتير حول العالم، بنشوف لاجئين ممنوعين جسديًا من الدخول إلى حيز دولة ما أو حيز منطقة عابرة للأوطان. وفي الواقع، بيعبر هذا عن وجود رسالة واضحة ليهم مفادها أن مستقبلهم ليس في أي مكان. بالنسبة لتعليم اللاجئين، أعتقد أن فيه كمان طريقة بنشوف من خلالها هذه الحواجز بيتم بناؤها بشكل غير مرئي إلى حد ما، ولكن ربما بنفس القدر من الأهمية. علشان كدا استراتيجية دمج اللاجئين في أنظمة التعليم الوطنية كانت أولوية واضحة لمفوضية الأمم المتحدة السامية لشؤون اللاجئين من وقت خطة التعليم للفترة من 2012 إلى 2016. واللي بنشوفه عالميًا هو أن هذه الإستراتيجية بيتم تطبيقها في سياقات دول مختلفة. علشان كدا، في سنة 2011، كان هناك عدد قليل جدًا من الدول اللي يمكن للاجئين فيها الالتحاق بمدرسة وطنية، إلا أنه الآن بنشوف أن المفوضية لها علاقات واضحة مع وزارات التعليم في معظم الدول اللي بتستضيف اللاجئين، واللاجئين بيتمتعوا بنوع من الاندماج في النظام الوطني. عايزه أقدم بعض الأمثلة على هذا قبل الخوض في الأمور اللي بعتقد أنها حواجز بيواجهها اللاجئين، حتى لو ماكنتش حواجز حرفية.

في الأبحاث اللي أحنا عملناها على مدار السنين القليلة اللي فاتت، رأينا بالفعل ثلاث أنواع من دمج اللاجئين في المدارس الوطنية. الأول هو، في الواقع، عدم دمج. وهذا نراه في الأوضاع اللي مش بيُسمح فيها للاجئين بالالتحاق بالمدارس اللي بيرتادها المواطنين، واللي فيها اللاجئين بيحصلوا على نوع من التعليم الموازي. هذا هو الحال في بنغلاديش، على سبيل المثال، وفي ماليزيا، واللي فيها مدارس مخصصة للاجئين، وللاجئين فقط. وفي معظم الحالات، بيتم التركيز على تصور طريق للمستقبل إما أن يكون العودة إلى الموطن الأصلي، أو طريق لحياة خارج دولة الملجأ. في الأوضاع اللي بنشوف فيها اللاجئين والمواطنين في المدارس الوطنية، بيكون فيه نوع من التمييز كمان. علشان كدا في بعض البلدان، بنشوف اللاجئين مدمجين في نظام وطني وبيتبعوا نفس المنهج الوطني في لغة التعليم الوطنية، مع إمكانية اجتياز نفس الامتحانات التي بيجتازها الطلاب الوطنيين في نهاية المدرسة الابتدائية والثانوية، لكنهم بيكونوا منفصلين عن التلاميذ الوطنيين من حيث ما إذا كانوا بيشوفوا بعض في نفس قاعة الدراسة. واحنا بنشوف هذا الفصل بين التلاميذ يحدث جغرافيا في الأماكن اللي فيها مخيمات للاجئين. في كينيا، على سبيل المثال، بيتبع اللاجئين المنهج الكيني باللغتين الإنجليزية والسواحيلية، وبيخضعوا لامتحانات التخرج من المدارس الابتدائية والثانوية، لكنهم معزولين في الغالب في نطاق المخيمات، حيث لا يوجد سوى اللاجئين في هذه المدارس. احنا شايفين ان هذا نوع من أنواع الفصل الجغرافي على الرغم من الاندماج في نظام التعليم. وفي بعض الحالات كمان بنشوف فصل زمني للاجئين، حتى على الرغم من الاندماج في نظام التعليم. ففي لبنان، على سبيل المثال، هناك فترتين يحضر اللاجئين فيها فترة بعد الظهر، بينما المواطنون يحضروا فترة الصباح. رغم أنهم بيدرسوا نفس المنهج، عادة مع نفس المعلمين، وباللغة نفسها مع إمكانية اجتياز نفس الامتحان، إلا أنهم لا يكونون مع بعض جسديًا في الفصل. وبالتالي، فالنموذج الثالث للدمج هو اللي فيه بيجتمع اللاجئين والمواطنين جسديًا في المدارس. واحنا بنشوف هذا في كتير من الأحيان في المناطق الحضرية في أماكن مثل أوغندا وإثيوبيا، وكمان في مكان مثل مصر، واللي فيها يدرس السوريين مع المواطنين المصريين ويتعلموا نفس المنهج مع نفس المعلمين.

ومن خلال هذا الاندماج في النظام الوطني، أعتقد أنه وضح أن بعض الحواجز اللي بيواجهها اللاجئين مش حواجز جسدية فقط. نحن نرى بعض اللاجئين رغم انهم بيلتحقوا بنظام تعليمي وطني وبيتبعوا المناهج الوطنية، وبيجلسوا في بعض الحالات، جنبًا إلى جنب مع الطلاب الوطنيين، إلا أنهم لا يجدون نفس الفرص المتاحة خارج المدرسة. أقصد بهذا أن الطلاب اللاجئين هيتخرجوا من المدرسة الابتدائية أو الثانوية، وبعد ذلك لن يكون لهم الحق في العمل أو المشاركة في المجتمع، أو لن يكون عندهم نوع من الاستمرارية في دولة الملجأ تسمح لهم بالاستثمار في عمل تجاري أو أي مشروع لتوفير المعيشة. أعتقد كذلك أنه على الرغم من أن دمج اللاجئين في الأنظمة الوطنية بيمثل رسالة مهمة جدًا للعمل على هدم بعض الحواجز اللي بنشوفها عالميًا، إلا أن فيه كمان أنواع من الحواجز اللي بيتم إنشاؤها من خلال تجربة بتوعد بنوع من الانتماء والإدماج، ولكن بعد ذلك نجد إن اللاجئين بيكافحوا في المجتمع علشان يكونوا قادرين على الحصول على أنواع الفرص اللي بيدوروا عليها.

ويل بريهم: إذن في هذا النموذج الثاني للدمج، بيتم دمج اللاجئين، لكن في نفس الوقت بيتم فصلهم جغرافيا أو زمنيًا، لماذا يوجد فصلهم؟ أقصد، هل هذا لمجرد وجود أسباب عملية مثل الاختلاف الجغرافي، أو هل هناك أمور أخرى خفية بتلعب دور في هذا؟

سارة درايدن بيترسن:أعتقد أن هناك ثلاثة أسباب حقيقية للتفكير في دمج اللاجئين في المدارس الوطنية. وأن هذه النماذج من الفصل بين اللاجئين والوطنيين هي نوع من التلاعب. السبب الأول هو أن دمج اللاجئين في نظام تعليمي وطني يمكن أنه يزيد من فرص الالتحاق بالتعليم الرسمي. وهذا يرتبط بوضوح بالالتزام الدولي بالتعليم العالمي، اللي بيكون من خلال ما يسمى بإعلان “التعليم للجميع”، والأهداف الإنمائية للألفية، وأهداف التنمية المستدامة. وبيتم التفكير في أنظمة التعليم القائمة بالفعل، واللي يمكن للاجئين الالتحاق بيها، لأنها هتكون أقل عرضة لمواجهة الحواجز الشائعة المتمثلة في عدم الوصول للمباني المدرسية، أو وجود عدد محدود من المعلمين، أو ارتفاع تكلفة الطفل الواحد التي تمت معالجتها من خلال هذه النظم. هذا لن يكون حال المدارس الموازية اللي أقيمت للاجئين. أعتقد أن الأساس المنطقي الثاني لهذا الاندماج هو زيادة جودة تعليم اللاجئين، وهذا أيضًا هدف عالمي واضح. وأعتقد أن التركيز على الجودة، سواء بالنسبة للاجئين أو للمواطنين، بيعكس بالفعل فكرة أن الطريق إلى المستقبل -سواء كان اقتصاديًا أو سياسيًا أو اجتماعيًا- بيرتبط بالفعل بأنواع المهارات والقدرات اللي يمكن للأطفال تعلمها وتطبيقها، وبعد ذلك لا يهم هيكون فين هذا المستقبل. بالتالي فالأساس المنطقي هنا هو أن تعليم اللاجئين يمكن أن تكون ليه جودة أعلى في إطار نظام وطني، لأن هناك منهج حالي يمكن اتباعه وفيه معلمين مدربين وفيه إمكانية لإصدار الشهادات اللي من خلالها بيتم الاعتراف بأن التعليم قد اكتمل، ويمكن استخدامها للحصول على مزيد من التعليم أو الحصول على عمل.

ومع ذلك، أعتقد أن التحدي يكمن في أن جودة التعليم في نظام وطني ممكن تكون منخفضة، كما هو الحال في كتير من الدول المضيفة للاجئين. وهكذا، على سبيل المثال، لو اخدنا حالة لبنان، فأقل من 20٪ من اللبنانيين بيلتحقوا بالمدارس العامة في لبنان. الدافع الحقيقي في لبنان هو تضمين اللاجئين في نظام التعليم الوطني داخل المدارس العامة. وفيه أسباب واضحة بالفعل للتفكير بخصوص كيف يمكن لهذا أن يؤدي لزيادة فرص حصول اللاجئين على التعليم؛ وكيف يمكن أن يوفر نوع من الاستمرارية المستقرة أثناء لجوء طويل الأمد؛ وكيف يمكن أن يوفر الحصول على شهادات. كذلك هناك تحديات حقيقية بتتعلق بنوعية التعليم في نظام قائم بالفعل، ناهيك عن التدفق اللي زود عدد السكان في المدارس اللي بتخدم اللاجئين، وأحيانًا بيزيد عن النص. وهذا التحدي مش تحدي حصري بالنسبة لتعليم اللاجئين. وأعتقد أن هذا مجال بيكون من المفيد فيه إعادة صياغة تفكيرنا في تعليم اللاجئين مش بس لسكان معينين، ولكن كمان في إظهار أنواع التحديات اللي بيواجهها السكان الوطنيين المهمشين. والنوع الثالث من الأساس المنطقي لدمج اللاجئين في المدارس الوطنية ممكن يكون من خلال نوع من الانتماء في مجتمع اللجوء طويل الأمد، والشعور بالأمان أو الارتباط، والتحرر من التمييز. اللي بنشوفه في كينيا، على سبيل المثال، هو أن الطلاب بيشعروا بالارتباط بنظام وطني، وبيتم وعدهم بأنهم يتعلموا على يد معلمين مدربين وأنهم يلتحقوا بالامتحانات الوطنية، إلا أن هذا بيكون في توتر مع تجربتهم اللي بيعانوا فيها من العزلة في الفصول الدراسية المزدحمة وفي الأماكن اللي مافيهاش فرص اقتصادية، وبالتالي بيكونوا مش قادرين يشوفوا أن تعليمهم بيؤدي لهذا. وهكذا، من ناحية، بيتم وعدهم بالانتماء والضمان على المدى الطويل من خلال التعليم، ومن ناحية تانية، هذا التوتر في تجربتهم بيرسل ليهم في الواقع رسالة من العزلة والإقصاء.

ويل بريهم: من الحاجات اللي بحبها في شغلك هي قدرتك على الجمع مش بس بين الأنظمة الكبيرة القضايا الهيكلية الخاصة باللاجئين وتعليم اللاجئين، لكنك كمان بتستحضري القضايا للحياة من خلال نظرة متعمقة على الأفراد، وأيه اللي كان لازم يمروا بيه. واحد من الأشخاص اللي التقينا بيهم في عملك اسمه باوما بنيامين. أيه هو نوع مساراته نحو المستقبل؟ وكيف يمكننا تخيل دور التعليم في المستقبل اللي بيحلم بيه؟

سارة درايدن بيترسن:من الطرق اللي بفكر بيها هي أن شغلي اتغير بمرور الوقت، وفي بعض النواحي أصبح بيعكس الطرق اللي بتمنى فيها أن عملية التفكير في تعليم اللاجئين تكون عبارة عن فهم للمسارات طويلة الأجل للأفراد اللي بيعيشوا في أوضاع صراع. بأشعر في كتير من الأحيان أننا بنركز على لحظة واحدة من الزمن، وأننا غير قادرين على رؤية المسار على المدى الطويل. أنت ذكرت باوما بنيامين، اللي أنا كتبت عنه في المقال، وأنا بركز عليه فعلا لأني أعتقد أن تجربته بتلقي الضوء على بعض القضايا الهيكلية الأكبر اللي اتكلمنا عنها. باوما اتولد في جمهورية الكونغو الديمقراطية، واتدرب على التدريس هناك. لكنه اعتقل بسبب عمله في مجال حقوق الإنسان. وهرب لأوغندا، وهناك شعر أن مفيش إمكانية لمواصلة هذا المسار اللي كان بيبنيه كمعلم وكزوج وكأب مرتقب. لما وصل لأوغندا، أرسلوه علشان يعيش في مخيم للاجئين في منطقة معزولة من البلاد. وكانت النظرية هي أن اللاجئين يقدروا يعيشوا في هذه المنطقة من خلال أنهم يزرعوا طعامهم ويخلقوا لنفسهم حياة الكفاف. وهو ماشتغلش في الزراعة قبل ذلك. فأعطوه جاروف وقطعة أرض علشان يزرع طعامه، لكنه مكنش عنده أي خبرة في الزراعة. قرر باوما هو وزوجته وطفلهم الصغير انهم ينتقلوا من مكان إقامة المخيم للمدينة بغرض كسب معيشته والعمل في ما يصفه بأنه شغفه الحقيقي وهو التعليم.

واللي اكتشفه لما وصل لكمبالا هو أن فيه آلاف من الأطفال اللاجئين مش قادرين يروحوا المدرسة. لما تم تدريبه كمدرس في جمهورية الكونغو الديمقراطية، فهم وأدرك حقيقة الفلسفة اللي بتقول: “إذا وصلت إلى وسط غابة وكل ما لديك هو أشجار وأطفال، فمهمتك هي اكتشاف طريقة لتعليم هؤلاء الأطفال”. هذا النوع من التشبيهات منطقي في شرق جمهورية الكونغو الديمقراطية اللي فيها غابات شاسعة. لما وصل لكمبالا، بنفس الطريقة وصف المدينة بأنها الغابة الخاصة به. الآلاف من الأطفال دول ماكنوش قادرين يروحوا المدرسة ، وكان من مسؤوليته اكتشاف كيف يحصلوا على تعليم. أفتكر أني سألته في يوم من الأيام: “أيه هو هدفك لهذه المدرسة؟” فكتب على قطعة ورق، “ضمان التعليم الأساسي لأطفالنا لإعدادهم لحياتهم المستقبلية”. وأنا احتفظت بهذه الورقة، وأعتقد أن هذا الهدف كان بكيفية ما وسيلة ليه علشان يتذكر مساره ويتطلع إلى أطفاله ومسارات طلابه. والطريقة اللي فكر بها في إعدادهم لحياتهم المستقبلية كانت بالتفكير في الدور اللي يمكن أنه يلعبه كمعلم ليهم.

وعمل باوما هذه المدرسة في أماكن كتيرة مختلفة. كانت في الأصل في منزل أحد الأشخاص، فماكنتش بتبدأ غير لما يكون الكل خارج المنزل. وبعدها كانت المدرسة في ساحة كنيسة وبعدين داخل مدرسة أوغندية وطنية. في كل يوم لما الأطفال كانوا بييجوا للمدرسة، بغض النظر عن مكان وجودها، كان باوما ينظر ليهم ويفكر في نوع المستقبل اللي قد يرثوه لو مساعدهمش على التفكير في كيفية بناء وطن، وكيفية تمهيد الطرق اللي من خلالها يوقفوا الاقصاء اللي عانوا منه كلاجئين في أوغندا. كل يوم كان الطلاب بييجوا للمدرسة ويقولوا لي كباحث، أنه تم تسميتهم بأسماء سيئة مختلفة عن أسمائهم الحقيقية وأن آبائهم ما قدروش يلاقوا وظائف وأنهم حاولوا يروحوا مدارس وطنية في أوغندا، لكنهم ماقدروش يلتحقوا بيها. وقالوا قصص بطرق كتيرة عن كيف انهم مش قادرين حتى يتخيلوا كيفية بناء مستقبلهم.من بعض الطرق اللي اتصرف بيها باوما كمدرس علشان يساعدهم على تخيل مستقبلهم هو أنه أولًا كان حريص على أنه ينادي كل طالب باسمه. قد يبدو هذا وكأنه شيء صغير بسيط، ولكن الأطفال اللي تم تسميتهم في الشارع بأسماء سيئة غير أسمائهم، أو الأطفال اللي مش قادرين تكون عندهم هوية يكونوا معروفين بيها، من حيث هويتهم ثقافيًا واجتماعيًا ولغويًا، في مكان جديد. كونهم يتم النداء عليهم بأسمائهم فهذا أمر ليه معنى كبير بالنسبة لهم. هو كمان علمهم عن السلام وعن الحرب. واللي بنشوفه غالبًا في تعليم اللاجئين هو تجنب بعض القضايا المثيرة للجدل بالفعل لأنه مفيش حل سهل، وقد تكون هناك جوانب متضاربة كتير لصراع معين لأطفال ولأسر داخل المدرسة الواحدة. لكن اللي شافه باوما هو أن هؤلاء الأطفال اللي كانوا بييجوا لمدرسته كل يوم، كانوا بيفكروا في الحرب، لأنهم جربوها. وكانوا بيفكروا في أيه هي هويتهم، وأيه هي نقاط القوة اللي حواليهم. تجنب هذه المواضيع، في الواقع، كان بيعلمهم أنهم مايملكوش أي قوة أو حيلة في داخلهم للتصرف. علشان كدا شعر باوما أن مسؤوليته هي مساعدة الأطفال على التفكير في هذه القضايا من خلال العمل عليها، حتى لو اتسبب هذا في مواقف مثيرة للخلاف داخل الفصل الدراسي.

هو كمان احتوى الأوغنديين الفقراء في المدرسة اللي بدأها مخصوص للاجئين، وهؤلاء كانوا من الناس اللي ماقدروش في أنهم يلتحقوا بالمدرسة الابتدائية. وبهذه الطريقة، تم إنشاء مجتمع يمكن فيه للاجئين والمواطنين اللي تم استبعادهم بطرق مختلفة أنهم يتحدوا مع بعض لبناء مجتمع تعليمي. وبطرق كتيرة، كان مجتمع التعلم ومجتمع الانتماء هو ما سعى باوما لخلقه وتمكّن من إنشاؤه، وأظهر بالفعل للأطفال والأسر أنهم ماكنش لازم يعيشوا حياة عدم اليقين، ولكنهم كانوا يقدروا في الواقع أنهم يبنوا وطن ومستقبل. وأنا أعتقد أن الأمر المهم في العمل اللي عمله هو أنه ماكنش أعمى عن أنواع الحواجز اللي هيظل الأطفال وأسر اللاجئين يواجهوها. ماكنش أعمى عن حقيقة أن معظمهم ان تتاح ليهم فرصة للعمل حتى لو اتخرجوا من المدرسة.وبالتالي هو حاول أنه يفكر معهم كيف يقدروا يخلقوا فرص جديدة، ويتخيلوا الدور اللي ممكن يلعبوه كمحاولة لمعالجة بعض أشكال الاقصاء اللي بيعانوا منه بدل ما يعزلوا نفسهم. وأحنا بنفكر في التعليم، فكرة المستقبل غير المعلوم بتشكل الطريقة اللي من خلالها بنفكر في جودة الخيارات المتاحة وفهمها. أعتقد أن الواقع هو أن صانعي السياسة والمدرسين والأطفال محتاجين كل يوم انهم ياخدوا قرارات بخصوص المنهج اللي هيتبعه اللاجئين، واللغة اللي هيتم تعليمهم بيها، ونوع الشهادات اللي هيحصلوا عليها، وأنواع المدارس اللي في النهاية يمكن أنها تهيئهم لعدم اليقين في العمل وفي الحياة في كل من الحاضر والمستقبل.

ويل بريهيم: أوك سارة درايدن بيترسن، أنا بشكر حضرتك جدًا لوجودك معنا في برنامج فريش إيد. كان موضوع شيق، وأنا عايز أشكرك على كل اللي بتعمليه.

سارة درايدن بيترسن:شكرًا جزيلًا يا ويل، سعدت بالحوار معاك

Want to help translate this show into other languages? Please contact info@freshedpodcast.com

Will Brehm 2:07
Sarah Dryden Peterson, bienvenue à FreshEd.

Sarah Dryden Peterson 2:09
Merci beaucoup Will. Merci de me recevoir.

Will Brehm 2:11
Pouvez-vous nous décrire la situation actuelle des réfugiés dans le monde ?

Sarah Dryden Peterson  2:17
Evidemment. Nous écoutons très souvent ce mot ces temps-ci – “réfugié”. Et je voulais, juste avant de débuter, dire un petit mot à propos de ce mot. Certaines des personnes avec lesquelles je travaille acceptent vraiment le terme de réfugié et d’autres le rejettent. Et je trouve que comme pour toutes les étiquettes, cela dépend vraiment de la façon dont nous l’utilisons, de la façon dont ce terme est coopté ou, dans de nombreux cas, utilisé pour priver les gens de leur pouvoir et les exclure. Lorsque je parle de réfugié, c’est dans le souci de retourner à l’idée fondamentale de la recherche d’un refuge, d’un sanctuaire et d’un sentiment d’appartenance. Nous savons que le nombre de réfugiés dans le monde est actuellement au plus haut niveau de l’histoire. En 2016, il y avait au total 22 millions et demi de personnes vivant comme réfugiés dans le monde. Et en 2016, 3,4 millions de ces personnes ont été nouvellement déplacées pour devenir des réfugiés. Nous constatons donc également un accroissement du nombre de personnes devenant des réfugiés.

Parallèlement, de nombreuses personnes ont connu l’exil en tant que réfugiés pendant de nombreuses années, voire de nombreuses décennies. Par exemple, des conflits en Afghanistan, ou en République démocratique du Congo, et en Somalie. Je pense également qu’une autre dimension vraiment importante de la réflexion sur la situation actuelle des réfugiés dans le monde est que 84 % des réfugiés vivent en exil dans des pays voisins de leur pays d’origine touché par un conflit. Ainsi, par exemple, en 2016, plus de 1,4 million de réfugiés, principalement afghans, vivaient au Pakistan, et près d’un million en Iran. Nous savons que près de 3 millions de réfugiés, principalement syriens, vivaient en Turquie, et un million au Liban, et près d’un million de réfugiés, principalement sud-soudanais, vivaient en Ouganda et en Éthiopie. Ainsi, alors que nos médias en Amérique du Nord et en Europe peuvent souvent nous faire croire que la crise des réfugiés se produit là où nous sommes en Amérique du Nord et en Europe, la réalité est que la plupart des réfugiés vivent très près de leur pays d’origine, et souvent dans des pays d’accueil qui sont déjà surchargés en termes d’éducation des citoyens de ces pays.

Will Brehm  4:51
D’accord, donc il y a plus de personnes à tout moment à la recherche d’un refuge. La plupart des gens, la grande majorité de ces gens sont dans des pays voisins d’où ils viennent, et vous dites que des gens sont déplacés depuis des décennies ?

Sarah Dryden Peterson 5:09
C’est exact. En effet, la durée moyenne de l’exil est de 17 ans. Et quand on y pense, c’est vraiment toute la durée de l’éducation d’un enfant. Donc, alors que la plupart des réfugiés et des familles pensent qu’ils retourneront rapidement dans leur pays d’origine et espèrent que c’est le cas, la réalité est que de nombreuses personnes seront déplacées pendant de nombreuses années. Et l’incertitude qui en découle affecte réellement la façon dont nous envisageons la situation des réfugiés, y compris la manière dont ils sont éduqués.

Will Brehm 5:49
Exact. Et donc il doit y avoir des réfugiés qui, en cherchant refuge dans les pays voisins, ont aussi des familles et doivent s’installer dans une vie particulière. Je veux dire que 17 ans, c’est beaucoup de temps.

Sarah Dryden Peterson 6:09
C’est juste. La plupart des réfugiés, des étudiants et des familles avec lesquels nous avons travaillé dans le camp de réfugiés de Dadaab au Kenya, par exemple, sont nés à Dadaab. Et donc le genre de discours sur le retour des réfugiés, en réalité pour beaucoup de jeunes, un retour dans le pays d’origine de leurs parents est un retour dans un endroit qu’ils n’ont jamais connu.

Will Brehm 6:40
Et la maison est-elle un camp de réfugiés, ou vivent-ils à l’intérieur, vous savez, des villes et d’autres endroits dans ces pays voisins ?

Sarah Dryden Peterson 6:52
Donc, les deux. Il continue d’y avoir des camps de réfugiés, mais plus de la moitié des réfugiés habitent dans des zones urbaines. Et à bien des égards, cela dépend du pays d’exil. Certains pays ont adopté des politiques selon lesquelles les réfugiés doivent vivre dans des camps, mais dans de nombreux endroits, les réfugiés vivent dans des zones urbaines, au milieu des populations nationales, et cherchent à accéder aux moyens de subsistance qu’ils avaient dans leur pays d’origine. Et je pense que cela reflète également l’urbanisation mondiale, de sorte que de nombreux réfugiés viennent des villes et vont également dans les villes pour tenter de construire leur vie. Et je pense que cela revient au point dont nous parlions avant, à savoir que si l’exil doit être prolongé, il s’agit vraiment de construire une vie là où l’on vit, et cela inclut la possibilité de pratiquer le genre d’occupations que les gens avaient avant de fuir en exil, et la possibilité de créer les conditions dans lesquelles ils peuvent éduquer leurs enfants et construire un avenir aussi incertain soit-il.

Will Brehm 8:16
L’ONU dispose donc d’un organisme qui travaille ou essaie d’aider les réfugiés. Quel genre de solutions proposent-ils pour ce problème de grande ampleur, comme vous l’avez expliqué ?

Sarah Dryden Peterson 8:30
La stratégie d’éducation du HCR qui a débuté en 2012, et dont j’ai participé à la rédaction, mettait l’accent sur l’intégration des “réfugiés” dans les systèmes éducatifs nationaux, et c’était un véritable changement par rapport au fait que les réfugiés étaient éduqués principalement dans des systèmes parallèles. Cette intégration prévoyait réellement un chemin vers l’avenir qui répondait à l’exil très long que connaissent la plupart des réfugiés. La politique a mis en place des structures importantes comme la reconnaissance des enfants et des jeunes réfugiés dans l’espace éducatif national. Avant le lancement de la stratégie, le HCR n’avait pas de relations formelles avec les autorités nationales en matière d’éducation dans les pays d’accueil des réfugiés. En 2015, des relations existaient mais dans 20 des 25 plus grands pays d’accueil de réfugiés. Ce type de formalité et de reconnaissance du fait que les réfugiés sont ici et doivent être considérés en termes de ce qui se passe avec l’éducation dans l’État-nation. Maintenant que cette politique est en place, nous tournons notre attention vers la manière dont les enfants et les jeunes réfugiés vivent cette politique.

L’une des questions les plus fondamentales, à mon avis, dans le domaine de l’éducation des réfugiés, qui a trait à la façon dont nous considérons les organismes mondiaux travaillant sur ces questions, est d’essayer d’imaginer à quels types de futurs réfugiés se préparent, compte tenu de ce genre d’incertitude dont nous avons parlé. Ainsi, le Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés, qui est le HCR, l’organisme mondial que vous avez mentionné, a le mandat de venir en aide aux réfugiés et d’assurer leur protection en exil, et le HCR décrit trois solutions possibles, ce qu’on appelle des “solutions durables” pour les réfugiés ; cette idée d’une situation qui pourrait marquer la fin du type de persécution qui a conduit à la fuite en premier ressort. Une solution durable est la réinsertion dans un pays lointain. Ainsi, dans l’article, nous observons que Bauma Benjamin a finalement été relogé au Canada depuis l’Ouganda, son pays d’origine étant la République démocratique du Congo. Cette option de réinsertion n’est en réalité accessible qu’à moins de 1 % des réfugiés dans le monde, mais c’est une solution durable envisageable de cette façon. Une deuxième solution durable étant le retour dans le pays d’origine. Et une troisième solution durable possible étant l’intégration à long terme dans le pays d’accueil. Et l’une des choses sur lesquelles je me suis penchée est la manière dont ces voies d’avenir possibles ou ces solutions durables jouent réellement en termes d’éducation des réfugiés. Ces trois voies sont, à bien des égards, géographiquement délimitées, de sorte qu’elles se focalisent sur l’État nation dans lequel se situera l’avenir.

Ce que nous découvrons, c’est que cette approche qui vise réellement l’État-nation ne reflète pas toujours les manières transnationales dont les réfugiés recherchent des possibilités d’éducation, des opportunités économiques et des opportunités sociales. Ainsi, dans notre travail, nous avons réellement conceptualisé quatre voies vers l’avenir, les trois solutions durables que le HCR décrit et une voie transnationale vers l’avenir. Et lorsque nous nous interrogeons sur ce que ces voies d’avenir représentent réellement pour un enfant réfugié ou un jeune qui tente de créer sa vie, nous pensons à la réinsertion. Il s’agit d’un processus par lequel un réfugié quitterait un pays d’exil, ayant reçu l’asile dans ce pays, pour se rendre ensuite dans un pays plus lointain, qui est, dans le cas de la réinsertion, généralement un pays dont le revenu national brut par habitant est élevé. Il s’agit donc généralement de pays d’Amérique du Nord ou d’Europe. Et ce processus de réinsertion est accompagné d’une sorte de certitude que les autres voies vers l’avenir ne le sont pas vraiment. Et en particulier, il s’accompagne d’une voie vers la citoyenneté qui n’est pas disponible pour la plupart des réfugiés dans le monde. Ainsi, à bien des égards, les réfugiés percevront souvent la réinsertion comme le type d’avenir ultime, notamment en termes de possibilités d’éducation pour leurs enfants. Mais comme je l’ai mentionné, moins de 1% des réfugiés ont accès à la réinsertion. Une autre voie possible vers l’avenir, liée au type de solutions que vous avez mentionnées, consiste donc à préparer les jeunes au retour dans leur pays d’origine. Et depuis toujours, l’objectif de l’éducation des réfugiés a été harmonisé avec cette voie vers l’avenir. Il faut donc penser à l’éducation des réfugiés, afin qu’ils soient prêts à retourner dans leur pays d’origine après une période d’exil. Mais je considère que ce qui est critique dans la situation dans laquelle nous nous trouvons actuellement, c’est que le retour dans un pays d’origine est de plus en plus improbable, surtout à court terme. Donc, si nous savons que la durée de l’exil est longue, cela suppose que nous devons penser différemment à l’éducation en termes de poursuite de cette voie vers un éventuel retour, et non un retour immédiat.

Parfois, une éducation conçue comme un retour dans le pays d’origine peut en fait défavoriser les jeunes et les enfants en les empêchant d’avoir des opportunités dans le pays d’exil, où ils peuvent se trouver pendant une longue période. Ainsi, le manque de capacité à communiquer dans la langue du pays d’exil, ou le manque de compréhension sur la façon dont les systèmes et les structures fonctionnent dans ce pays, afin de poursuivre divers types d’opportunités. Par ailleurs, nous constatons souvent que les enfants et les familles de réfugiés cherchent à établir un véritable lien avec leur pays d’origine, même s’ils sont déplacés pendant une longue période, afin d’assurer une certaine continuité éducative avec leurs expériences antérieures, et aussi pour rester en contact grâce à des liens culturels et communautaires.

Une troisième voie envisageable pour l’avenir est ce type de situation transnationale que j’ai mentionné. Et je pense que, contrairement aux solutions durables qui reposent sur la cessation des migrations, cette voie est réellement centrée sur les opportunités qui pourraient être créées par une migration continue, qui est souvent motivée par la recherche par les réfugiés d’opportunités stables et à long terme. Et nous observons de plus en plus dans les conversations avec les enfants et les jeunes réfugiés qu’ils imaginent et planifient une vie transnationale, même s’ils ne savent pas exactement à quoi cela ressemblerait. Cette idée d’un parcours transnational peut, d’une certaine manière, permettre à un groupe intermédiaire d’individus de maintenir leur appartenance à leur communauté d’origine et à leur pays d’origine, même lorsqu’ils sont déplacés dans un pays d’exil. Cela souligne la nécessité de préserver la langue et la culture du pays d’origine par le biais de l’éducation, ce qui pourrait permettre aux individus de rentrer chez eux, tout en laissant ouvertes d’autres possibilités pour une vie transnationale. Ce qui nous semble particulièrement difficile, c’est que si, dans leur vision, les enfants et les jeunes réfugiés peuvent rechercher ce type de parcours transnational, dans de nombreuses situations, il existe des restrictions claires qui empêchent les réfugiés de se déplacer d’un endroit à un autre, ou même à l’intérieur d’un pays d’exil, de travailler, de participer à la vie civile et politique. On peut donc imaginer dans l’abstrait une situation dans laquelle des opportunités pourraient être recherchées dans plusieurs endroits, mais en réalité, on se heurte à des obstacles qui empêchent cette participation à tous les niveaux.

Will Brehm 17:19
Et les barres littérales, non ? Je veux dire que dans certains de ces camps de réfugiés, par exemple, il y a des clôtures et des barreaux. Je pense, par exemple, à l’île de Manus, où l’Australie place tous les réfugiés dans leur pays, et il y a des barrières autour de ces camps où les réfugiés doivent vivre. Et donc, vous savez, j’imagine qu’imaginer un avenir transnational serait plutôt difficile.

Sarah Dryden Peterson 17:52
C’est bien cela. Dans plusieurs parties du monde, nous rencontrons des réfugiés dont l’accès à un espace national ou transnational est physiquement interdit. Et en réalité, ils se voient envoyer le message clair que leur avenir n’est nulle part. En ce qui concerne l’éducation des réfugiés, je pense qu’il y a aussi une façon de voir ces barrières être érigées de façon un peu plus invisible, mais peut-être tout aussi importante. Ainsi, la stratégie d’intégration des réfugiés dans les systèmes éducatifs nationaux est une priorité claire du Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés depuis la stratégie d’éducation 2012 – 2016. Et ce que nous constatons globalement, c’est que la stratégie est mise en œuvre dans différents contextes nationaux. Ainsi, en 2011, il existait très peu de pays dans lesquels les réfugiés pouvaient aller dans une école nationale, nous voyons maintenant le HCR avoir des relations claires avec les ministères de l’éducation dans la plupart des États-nations qui accueillent des réfugiés, et les réfugiés ont un certain type d’intégration dans un système national. J’aimerais donc donner quelques exemples avant d’aborder ce que je pense être certains des obstacles auxquels les réfugiés sont confrontés, même s’il ne s’agit pas d’obstacles littéraux.

Ainsi, dans les recherches que nous avons menées au cours des dernières années, nous avons réellement constaté trois types d’intégration des réfugiés dans les écoles nationales. Le premier est, en fait, l’absence d’intégration ; dans les situations où les réfugiés ne sont pas autorisés à fréquenter les écoles que les nationaux fréquentent, et où nous voyons les réfugiés avoir une sorte d’éducation parallèle. C’est donc le cas au Bangladesh, par exemple, et en Malaisie, où il existe des écoles qui sont créées pour les réfugiés, mais uniquement pour les réfugiés. Et dans la plupart des cas, il s’agit d’imaginer un chemin vers l’avenir qui est soit un retour dans le pays d’origine, soit un chemin vers une vie en dehors de ce pays d’exil. Dans les situations où nous voyons des réfugiés et des nationaux à la fois dans les écoles nationales, c’est vraiment partagé aussi. Ainsi, dans certains pays, nous voyons des réfugiés intégrés à un système national. Ils suivent donc le même programme scolaire national dans la langue d’enseignement nationale et ont accès aux mêmes examens que les élèves nationaux à la fin de l’école primaire et secondaire, mais ils sont séparés des ressortissants nationaux pour ce qui est de savoir s’ils se voient dans la même classe. Et nous voyons que cette séparation est géographique dans les cas où il y a des camps de réfugiés. Ainsi, au Kenya, par exemple, les réfugiés suivent le programme scolaire kenyan en anglais et en swahili, et passent les examens de fin d’études primaires et secondaires, mais ils sont isolés pour la plupart dans les camps, où il n’y a que des réfugiés dans les écoles. Nous observons donc cette séparation géographique malgré l’intégration au système. Dans certains cas, nous constatons également une ségrégation temporelle des réfugiés, une séparation des réfugiés, même en dépit de l’intégration au système. Ainsi, au Liban, par exemple, il y a deux équipes, l’une pour les réfugiés l’après-midi, l’autre pour les nationaux le matin. Ils suivent donc le même programme, généralement avec les mêmes enseignants, dans la même langue et avec le même accès à un processus d’examen, mais ils ne sont pas physiquement regroupés en classe. Le troisième modèle d’intégration est celui où les réfugiés et les nationaux sont physiquement regroupés dans les écoles. Nous le constatons souvent dans les zones urbaines en Ouganda et en Éthiopie, ainsi qu’en Égypte, où les Syriens étudient avec les Égyptiens et suivent le même programme avec les mêmes enseignants.

Et grâce à cette intégration au système national, je pense qu’elle a rendu visibles certains des obstacles auxquels les réfugiés sont confrontés et qui ne sont pas des obstacles physiques. Nous constatons donc que les réfugiés accèdent à un système d’éducation national, qu’ils suivent le programme national, qu’ils sont parfois assis aux côtés d’élèves nationaux, mais qu’ils n’ont pas les mêmes possibilités en dehors de la structure scolaire. Je veux donc souligner que les élèves réfugiés obtiendront leur diplôme de l’école primaire ou secondaire et n’auront pas le droit de travailler, de participer à la vie de la communauté ou d’avoir une sorte de permanence dans le pays d’exil qui leur permettrait d’investir dans la création d’une entreprise ou d’un moyen de subsistance. Je pense donc que, si l’inclusion des réfugiés dans les systèmes nationaux est un message extrêmement important qui tente de faire tomber certaines de ces barrières que nous voyons dans le monde, il y a aussi les types de barrières qui sont érigées à travers une expérience qui promet une sorte d’appartenance et d’inclusion, mais ensuite une société dans laquelle les réfugiés luttent pour pouvoir poursuivre le genre d’opportunités qu’ils recherchent.

Will Brehm  24:03
Alors dans ce deuxième modèle d’intégration, où tout est intégré, mais où tout est séparé géographiquement ou temporairement, pourquoi ? Pourquoi y a-t-il une séparation ? Je veux dire, est-ce simplement pour des raisons pratiques comme l’éloignement géographique, ou y a-t-il d’autres questions sous-jacentes en jeu également ?

Sarah Dryden Peterson  24:28
Je considère qu’il existe trois véritables raisons de penser à l’intégration des réfugiés dans les écoles nationales. Et ensuite que ces modèles de séparation jouent un peu là-dedans. La première est donc que l’intégration des réfugiés dans un système éducatif national peut améliorer l’accès à la scolarité formelle. Et cela est clairement lié à l’engagement mondial en faveur de l’éducation universelle, avec la déclaration de l’Éducation pour tous, les objectifs du Millénaire pour le développement et les objectifs de développement durable. Et il convient de penser aux systèmes éducatifs déjà existants, auxquels les réfugiés peuvent accéder, car ils seraient moins susceptibles de faire face aux obstacles communs que sont le manque d’accès aux bâtiments scolaires, le nombre limité d’enseignants ou le coût élevé par enfant, auxquels les systèmes ont remédié. Ce ne serait pas le cas des écoles parallèles mises en place pour les réfugiés. Je pense que la deuxième raison de cette intégration est d’améliorer la qualité de l’éducation des réfugiés, ce qui est également un objectif global clair. Et la priorité accordée à la qualité, tant pour les réfugiés que pour les nationaux, reflète, je pense, cette notion selon laquelle la voie vers l’avenir – qu’il soit économique, politique ou social – est réellement liée aux types de compétences et de capacités que les enfants peuvent apprendre et appliquer, quel que soit l’endroit où se trouve cet avenir. La justification serait donc que l’éducation des réfugiés pourrait être de meilleure qualité au sein d’un système national, parce qu’il existe un programme existant qui peut être suivi, qu’il y a des enseignants formés et qu’il y a une possibilité de certification. D’une manière ou d’une autre, on reconnaîtrait que l’éducation a été achevée et que cela peut être utilisé comme un signal pour poursuivre des études ou trouver un emploi.

Cependant, je pense que le défi est que la qualité de l’éducation au sein d’un système national peut être médiocre, comme c’est le cas dans de nombreux pays d’accueil de réfugiés. Ainsi, par exemple, si nous prenons le cas du Liban, moins de 20 % des ressortissants libanais accèdent aux écoles publiques au Liban. Le véritable effort au Liban consiste à inclure les réfugiés dans le système éducatif national, dans les écoles publiques. Et il existe des raisons très claires de réfléchir à la manière dont cela pourrait accroître l’accès à l’éducation pour les réfugiés ; pourrait fournir une sorte de continuité stable pendant un exil prolongé ; pourrait permettre l’accès à la certification. Et puis il y a de réels défis liés à la qualité de l’éducation dans un système déjà existant, sans parler de l’afflux qui a augmenté la population dans les écoles servant les réfugiés, parfois de plus de la moitié. Et ce n’est pas un défi qui est propre à l’éducation des réfugiés. Et je pense que c’est là qu’il est utile de recadrer notre pensée sur l’éducation des réfugiés, non seulement en ce qui concerne une population particulière, mais aussi pour rendre visible le type de défis que les populations nationales marginalisées rencontrent également. Et le troisième type de justification de l’intégration des réfugiés dans les écoles nationales est qu’elle pourrait permettre une sorte d’appartenance à la société d’un exil de longue durée, un sentiment de sécurité ou de connexion, et la liberté de ne pas subir de discrimination. Mais ces modèles d’intégration qui reposent en réalité sur une séparation – ce que nous constatons au Kenya, par exemple, c’est que les élèves ressentent ce lien avec un système national, et le genre de promesse d’enseignants formés et de candidats aux examens nationaux, qui est alors en tension avec leur expérience d’être isolés dans des salles de classe surpeuplées, dans des endroits où il n’y a pas d’opportunités économiques et donc ils ne peuvent pas voir leur éducation mener à cela. Et donc, d’une part, cette promesse d’appartenance et de certitude à long terme grâce à l’éducation. Et d’autre part, cette tension d’une expérience qui envoie en fait un message d’isolement et d’exclusion.

Will Brehm  29:03
L’une des choses que je trouve intéressantes dans votre travail, c’est que vous êtes capable de réunir ces questions plus vastes, structurelles, de réfugiés et d’éducation des réfugiés, mais vous donnez également vie à ces questions en examinant en profondeur les individus et ce qu’ils ont dû traverser. L’une des personnes que nous rencontrons dans votre travail s’appelle Bauma Benjamin, et quel était son cheminement vers l’avenir, n’est-ce pas ? Comment imaginait-il que l’éducation puisse fonctionner pour l’avenir qu’il imaginait ?

Sarah Dryden Peterson  29:38
Je considère que mon travail a évolué au fil du temps et, d’une certaine manière, reflète la façon dont j’espère que la réflexion sur l’éducation des réfugiés consiste à comprendre les trajectoires à long terme des personnes qui évoluent dans des situations de conflit. J’ai souvent l’impression que nous nous concentrons sur un moment précis et que nous ne sommes pas capables de voir cette trajectoire à long terme. Vous avez donc mentionné ici Bauma Benjamin, sur lequel j’écris dans cet article, et je me concentre vraiment sur lui parce que je pense que son expérience a mis en lumière certains des problèmes structurels plus importants dont nous venons de parler. Bauma est né en République démocratique du Congo. Il a fait sa formation d’enseignant en RDC. Mais il a été arrêté pour son travail en faveur des droits de l’homme. Il s’est alors enfui en Ouganda, où il a senti qu’il n’y avait aucune possibilité de poursuivre le genre de trajectoire qu’il avait construite en tant qu’enseignant, en tant que mari, en tant que futur père. Lorsqu’il est arrivé en Ouganda, il a été envoyé dans un camp de réfugiés situé dans une région isolée du pays où la théorie de la subsistance des réfugiés dans cette région était qu’ils pouvaient cultiver leur propre nourriture et créer une vie de subsistance. Il n’avait jamais pratiqué l’agriculture auparavant. On lui a donc offert une houe et un morceau de terre pour qu’il puisse cultiver sa propre nourriture, mais il n’avait aucune expérience en la matière. Il a donc décidé, avec sa femme et leur jeune enfant, de quitter le campement pour la ville afin de poursuivre sa vie et ce qu’il décrit comme sa véritable passion, l’enseignement.

Et ce qu’il a découvert en arrivant à Kampala, c’est qu’il y avait des milliers d’enfants réfugiés qui n’avaient pas la possibilité d’aller à l’école. Et lorsqu’il a été formé comme enseignant en République démocratique du Congo, il a compris et est vraiment venu vivre cette philosophie : si vous arrivez au milieu d’une forêt et que tout ce que vous avez, ce sont des arbres et des enfants, alors c’est votre travail de trouver un moyen d’enseigner à ces enfants. Et ce genre de métaphore avait un sens dans l’est de la République démocratique du Congo où il y avait de vastes forêts. Lorsqu’il est arrivé à Kampala, il a décrit la ville comme sa forêt de cette façon. Mais ces milliers d’enfants qui ne pouvaient pas aller à l’école, et il était de sa responsabilité de trouver comment ils pourraient recevoir une éducation. Je me souviens qu’un jour, je lui ai demandé : “Quel est votre objectif pour cette école ?” Et il a écrit sur un bout de papier : “Assurer à nos enfants une éducation de base pour les préparer à leur vie future”. Et j’ai gardé ce morceau de papier sur lequel il avait écrit, et je pense que d’une certaine manière, cet objectif était une façon pour lui de regarder à la fois son propre cheminement et d’envisager le cheminement de ses propres enfants et de ses élèves. Et la façon dont il a pensé à les préparer à leur vie future était en fait de penser au rôle qu’il pourrait jouer en tant que leur professeur.

Et Bauma tenait cette école dans de nombreux endroits différents. A l’origine, elle se trouvait dans la maison de quelqu’un, donc l’école ne pouvait pas commencer avant que tout le monde soit debout et hors de la maison. Mais chaque jour, lorsque les enfants venaient dans cette école, peu importe où elle se trouvait, Bauma les regardait et songeait au genre d’avenir dont ils pourraient hériter s’il ne les aidait pas à réfléchir à la manière de créer un foyer et de cultiver réellement les moyens de mettre fin à l’exclusion dont ils faisaient l’objet en tant que réfugiés en Ouganda. Tous les jours, les élèves venaient à l’école et lui disaient et me disaient, en tant que chercheur dans cette situation, qu’on les traitait de tous les noms, que leurs parents ne pouvaient pas trouver de travail, qu’ils avaient essayé d’aller dans les écoles nationales ougandaises, mais que nous ne pouvions pas y accéder, et à bien des égards, ils nous racontaient des histoires sur la façon dont ils ne pouvaient même pas imaginer comment créer leur avenir. Pour les aider à imaginer leur avenir, le professeur Bauma a commencé par appeler chaque élève par son nom. Et cela peut sembler un petit élément très simple, mais les enfants qui étaient appelés par des noms qui n’étaient pas les leurs – et pas des noms sympathiques – dans la rue, ou qui n’étaient pas capables d’être reconnus pour ce qu’ils étaient, en termes d’identité, culturellement, socialement, linguistiquement, dans un nouvel endroit. Le fait d’être appelé par son nom avait un sens. Il leur enseignait aussi bien la paix, mais aussi la guerre. Et ce que nous voyons souvent dans l’éducation des réfugiés, c’est un évitement de certaines des questions vraiment litigieuses parce qu’il n’y a pas de solution facile, et qu’il peut y avoir de nombreuses parties conflictuelles à un conflit particulier d’enfants et de familles au sein d’une même école. Mais ce que Bauma a vu, c’est que ces enfants qui venaient à son école tous les jours, pensaient à la guerre, parce qu’ils en avaient fait l’expérience. Et ils pensaient à leur identité et aux structures de pouvoir qui les entouraient. Et le fait d’éviter ces sujets leur apprenait en fait qu’ils n’avaient pas le pouvoir d’agir en leur sein. C’est pourquoi Bauma a estimé qu’il était de sa responsabilité d’aider les enfants à réfléchir à ces questions, même si elles étaient à l’origine de situations litigieuses dans la classe, pour les résoudre.

Il a également intégré des Ougandais pauvres, qui à l’époque n’avaient pas accès à l’école primaire, dans l’école qu’il avait créée pour les réfugiés. Et de cette façon, il a créé une communauté où les réfugiés et les nationaux qui étaient tous deux exclus de différentes manières pouvaient se réunir pour créer une communauté d’apprentissage. Et à bien des égards, c’est cette communauté d’apprentissage et cette communauté d’appartenance que Bauma a cherché à créer et qu’il a pu créer, et montrer réellement aux enfants et aux familles qu’ils n’avaient pas à vivre cette vie d’incertitude, mais qu’ils pouvaient en fait construire un foyer et un avenir à ce moment précis. Et je trouve que ce qui était important dans le travail qu’il a fait, c’est qu’il n’a pas ignoré le type de barrières structurelles auxquelles les enfants et les familles de réfugiés allaient continuer à être confrontés. Il n’a pas ignoré le fait que la plupart d’entre eux n’auraient pas la possibilité de travailler même s’ils obtenaient leur diplôme. Ainsi, il a essayé de réfléchir avec eux à la manière dont ils pourraient créer de nouvelles opportunités et d’imaginer le rôle qu’ils pourraient jouer pour tenter de remédier à certaines exclusions plutôt que de s’en isoler. Et lorsque nous pensons à l’éducation, cette idée d’un avenir inconnaissable façonne la manière dont nous pouvons réfléchir et comprendre la qualité des options disponibles. Je pense que la réalité est que chaque jour, les décideurs politiques, les enseignants et les enfants doivent prendre des décisions sur le programme d’études que les réfugiés suivront, la langue dans laquelle ils seront enseignés, le type de certification qu’ils recevront et les types d’écoles qui, en fin de compte, peuvent les préparer à l’incertitude. Pour le travail, pour la vie dans le présent et dans l’avenir, aussi inconnaissable que cet avenir puisse être.

Will Brehm  38:14
Eh bien, Sarah Dryden Peterson, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd ; c’est un sujet tellement fascinant, et je tiens à vous remercier pour tout le travail que vous y avez consacré.

Sarah Dryden Peterson  38:23
Merci beaucoup Will, ce fut un plaisir de parler avec vous.

Translation sponsored by NORRAG.

Want to help translate this show into other languages? Please contact info@freshedpodcast.com

Have any useful resources related to this show? Please send them to info@freshedpodcast.com
OverviewTranscriptترجمةResources

Today we discuss human rights education with Monisha Bajaj. Monisha, has recently edited a book entitled Human Rights Education: Theory, Research Praxis, which was published by the University of Pennsylvania Press.

In our conversation, we discuss the origins of human rights education, its diverse range of practices, and the ways it has changed overtime.

We also discuss the challenges to human rights education today.

Monisha Bajaj is a Professor of International and Multicultural Education at the University of San Francisco.

Citation: Bajaj, Monisha, interview with Will Brehm, FreshEd, 72, podcast audio, May 8, 2017. https://www.freshedpodcast.com/bajaj/

 

Will Brehm  1:45
Monisha Bajaj, welcome to FreshEd.

Monisha Bajaj  1:57
Thanks so much for having me, Will.

Will Brehm 2:00
So, what is Human Rights Education?

Monisha Bajaj 2:04
Sure. Well, a very basic definition of Human Rights Education is any teaching and learning that happens to impart values, notions, knowledge about human rights among learners. And human rights, most basically, are legal and ethical frameworks for human dignity. And they’ve existed for many, many, many years, in many traditions, in many cultural backgrounds but they were most kind of concretized after the Second World War, as nations came together in the wake of two world wars, looking at the horrors of the Holocaust, and the ravages of what happened there -trying to create a shared moral, ethical, legal framework for individuals, communities, nations living in peace and in dignity.

Will Brehm  2:52
And that framework -that moral, and ethical, legal framework- was through the United Nations?

Monisha Bajaj  2:57
Yeah, so the United Nations came about -the ideas for it had existed through the League of Nations and other proposals that had existed before World War Two. But after World War Two, as nations recovered from many different things on many different continents that were happening, the proposals really moved forward in terms of creating the architecture and the structure for the United Nations. And through that there was a proposal for a Universal Declaration of Human Rights that would codify some basic human standards for living together. The basic principles for which every human would be entitled to.

Will Brehm  3:35
And so human rights as a framework through the United Nations, that was in the 1940s, 1950s, but when did the Human Rights “Education” first emerge?

Monisha Bajaj  3:46
Sure, so actually, Human Rights Education as I mentioned, you know, you have these traditions and cultures where notions of human rights emerged for many years and education about rights and basic values of human dignity have existed in many cultures historically and through the years. But again, at this codification in 1948, through the Universal Declaration of Human Rights -through these 30 articles of this kind of milestone document that’s been translated thousands of times, all around the world- there is Article 26 that fundamentally in Part 1 says that everyone has a right to education. And notably, in Part 2 of that says that education should be directed to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. So, there was this awareness and the individuals who debated this document, there were three years of debates and, you know, arguing over language and getting the right terms and the right notions and the phrasing and the types of principles that would be in this document. There was a lot of debates about individuals who were educated that participated in the Holocaust. So, people who were medical doctors who were experimenting in awful ways on individuals: torture, murder, atrocities, and the Nazi indoctrination of youth through education during that time -during the Nazi regime. So, there was this perspective that it’s not just access to education, which is Part 1 of Article 26, but education for what? Education towards peace, tolerance, friendship among nations, the strengthening of fundamental freedoms, respect for human rights. So HRE has actually existed -since in that kind of formal form- since the creation of the document, the Universal Declaration of Human Rights.

Will Brehm  5:28
And who are some of the main proponents of Human Rights Education?

Monisha Bajaj  5:51
Sure. So, in that kind of debating, there were people from different nations. There was a lot of strong support from women from India and from the Dominican Republic, who are delegates in drafting this document for inclusive language around gender. In terms of education, a lot of the Latin American countries pushed the economic, social and cultural rights into the document. Obviously, some of the drafters that we know about were Rene Cassin of France. Different individuals who were leading philosophers and theorists of that time, Charles Malik of Lebanon -other individuals. And so, these debates were happening among this group of individuals. Eleanor Roosevelt chaired the council that drafted the declaration, but she didn’t actually participate in a lot of the drafting of it, which is a bit of a misconception that a lot of individuals have -that she was the main drafter of the declaration. So, these were all kind of leading scholars, philosophers, intellectuals of the time that had come together through this platform of the drafting committee to put in what they saw were the most important rights that each individual should have across societies. What’s interesting about that drafting committee, a lot of individuals bring up the cultural relativist critique. And actually, the strong support for the kind of universalism was from nations of the global South. The few that were involved at that time who had already become free -if we think about the period of 1948 a lot of the countries of Asia, South Asia, at least in Sub-Saharan Africa, were still under colonial rule. And a lot of the colonial powers didn’t want the universal language to be in there. Because that would mean that then the colonies that were under their rule would have to be entitled to these rights that they weren’t at that time giving them. So, there’s this misnomer, I think, right? Or this misconception these days that cultural relativism is something that global South nations are arguing for. But at this time in the 1940s it was actually the reverse: That European powers were arguing for cultural relativist language so that they could maintain you know, their power over the colonies that they had that were very lucrative for them. But a lot of that history is very hidden.

Will Brehm  7:40
So, when did it change to the critique being that cultural relativism was what the global North was doing?

Monisha Bajaj  7:47
Yeah, so that -there’s a really interesting book, it’s a long answer to that question but I would point any listeners towards this book by -I think the first name of the, I can’t remember the first name of the author, but the last name is Burke, and again, the name of the book also escapes me- but it’s a I think it’s something on Decolonizing human rights or something like that. And it talks very extensively -it’s about a 200-page book- about every debate through the process of drafting the declaration. And then how different nations, particularly Saudi Arabia, different representatives from there, switched the debate on cultural relativism to then be a debate about the western imposition of values in order to be able to resist some of the universal framing around the 60s and 70s that was coming out about bringing attention to nations that were not abiding by some of these standards and advancing human rights for all people in those countries.

Will Brehm  8:44
Yeah, I know in the 90s a lot of Asian nations, when they came together during the Vienna Conference, they explicitly stated that human rights should not be used to pressure nations into a universal direction. They kind of made this very interesting balance between, on the one hand, they recognized human rights as universal but at the same time, they didn’t want nations -particularly a Western nations- to pressure Asian nations into following a certain direction of human rights. And it makes me realize that this difference between cultural relativism and the universal notion of human rights I mean, its intention and obviously, as you’re saying changes over time, depending on which nations are advocating for the different sides.

Monisha Bajaj  9:36
Yeah, I mean, I think the history of that debate is a really productive area to look into because it’s so complex and it’s so interesting to look kind of from the 1940s to the present who is on each side of that debate and how that’s shifted over time and even within nations to look at who argues for each of that. I know in my own work my I know we’re talking right now about this new book, but in my previous book on Human Rights Education in India, I looked at kind of the different definitions of Human Rights Education that people have. And it definitely was a lot of individuals who had a bit more privileged status that were arguing for cultural relativism and that these notions can’t be imposed on us. We have Asian values, or we are not like those nations that want us to be like them. Whereas the communities kind of at the very bottom, particularly Dalit rights activists and organizations that I work with -Dalit is considered formerly called “untouchable” groups. A lot of the organizations that were advancing Human Rights Education were Dalit rights organizations. And what they were saying is that, “we do want these universal notions because then what it can allow us to do is advocate for rights that we’ve been denied for thousands and thousands of years”. And the individuals who were arguing for cultural relativism were individuals who would then be upset or disrupted by a change in social relations that had privileged them for a very long time. So, I think it’s also very fruitful to look within nations to see how different structures are arranged and when groups who are some of the most marginalized begin to use human rights framing and language, how then the cultural relativist critique comes from local elites that don’t want any disruption of the privileges and benefits that they’ve had for a very long time.

Will Brehm  11:15
Right. So, it can be particular interests domestically, can latch on to some of these international ideas to push their agenda forward.

Monisha Bajaj  11:23
Yeah. And who is attending the UN meetings where they’re arguing for cultural relativism? For example, in the declaration that you mentioned, in the Vienna conference, the individuals who represent nations are often from elites, right? So, when there’s not the parallel tracks for NGOs or civil society or social movements to be part of those conversations, only one side of the story often gets put forward. So, it would be interesting to see -I think the World Conference against Racism in Durban in 2001 was a very interesting conference where many NGOs, social movements, civil society groups were present alongside the government representatives, and particularly around Dalit rights and the human rights framing, as well as other issues globally. You had a very sort of tense conference where even government actors walked out of the conference because of the strong presence of civil society that were basically telling them when the government of certain countries would say, No, the situation is like this. The civil society actors would say, “No, it’s not. We are living this, we are working this”. And so, you had both voices and it was very difficult for governmental actors to be able to spin a story that wasn’t countered by anyone else because you had a strong presence of civil society there.

Will Brehm  12:39
Yeah. So, let’s switch or let’s change gears to this: How Human Rights Education is actually practiced. Is this something that we see civil society and NGO organizations practicing? Or are governments actually practicing it as well?

Monisha Bajaj  12:56
Yeah. What I think is really interesting about Human Rights Education is you have a sort of “from above” approach and a “from below”. And then a lot of kind of grassroots, transformative education, social justice education, you only have the “from below”, which is kind of empowerment education, trying to reach marginalized groups, bring some sort of Freirean-inspired consciousness raising education in order to empower them. With Human Rights Education, you have that. You have a lot of grassroots movements. This was particularly true in Latin America, during the time of authoritarian rule. A lot of organizations were working with communities to bring in Human Rights Education to build a political base for movements to overthrow authoritarianism. You see that in many different contexts. At the same time, from the 1990s forward, you have a very strong intergovernmental legitimization of human rights discourses and Human Rights Education, particularly through the Vienna Conference on Human Rights in 1993. That was the first big World Conference on human rights after the fall of the Soviet Union where in the declaration that come out of the plan of action that came out of this conference, there were many paragraphs devoted to Human Rights Education being a priority. That awareness about human rights. Through that declaration, there was also the creation of the UN Decade for Human Rights Education, which was 1995 to 2004. So, you have this very strong intergovernmental movement at the same time that you have this very vibrant sort of grassroots movement and it looks different in both those places. So, the way governments talk about Human Rights Education may be putting a paragraph in a textbook, or kind of doing it so that they look good in the international community. Whereas grassroots movements are really trying to bring about individual and social change through working with marginalized groups to advocate for their own rights and demand sort of more dignity and basic freedoms. So, you have this interesting dual movement happening, and maybe there are other levels as well, but it also allows grassroots movements to draw on that global framework to bring legitimacy to what they’re doing. And you see a lot of groups -I see this in my work in India, as well as in other places where I’ve done research- where groups that we’re framing their work on education or consciousness raising around a particular right like the right to land or the right to be free from caste discrimination or gender, that they start using human rights more broadly to frame the issues that they’re working on because it does link to this global framework and this global discourse that then all of a sudden they can make claims on the nation-state because the nation-state has said that they agree to these kinds of global values and norms. So, you see a lot of reframing in the 1990s of individual social movements and NGOs that are working in different areas to a broader human rights lens because funding, legitimacy, networks and different ways of accessing these global goods can also be available by reframing into a human rights lens. And it’s not that what they were working on isn’t human rights. It’s just that all of a sudden there’s this kind of more pan-human rights perspective that individuals can link their own demands and struggles into.

Will Brehm  16:11
So why are nation-states -at this at these intergovernmental agencies and conferences- why are they adopting the language of human rights? Even if it’s only, like you said, a paragraph in a textbook. What is the reason for this global convergence in a sense at that intergovernmental level?

Monisha Bajaj  16:33
There are many scholars who’ve written on this, and I think -it’s not an area that I focus on squarely in my work. But we do have some chapters in the book that do talk about this kind of shift towards the kind of more individual rights in the global kind of economy. You see, this rise of neoliberalism to some extent has opened up the space for this discussion of individual rights. I would say it has a lot to do with kind of how the movement, particularly this kind of Cold War period, where it was very much the First World, the Second World, the Third World. Different groups were focused on different rights. So, the West and the global north was definitely kind of more on political and civil rights. Whereas you see the kind of Soviet nations more focused on economic-social rights, not necessarily cultural rights in that regard. But you see this kind of emergence of political and civil rights as sort of this framework that then becomes to frame a lot of the post-Soviet period. So, it is this way that human rights originally kind of gets in these documents and gets to this kind of international community through the political and civil rights. But as more people enter this space and start using the whole expanse of the human rights documents and frameworks that you see more attention to economic, social, cultural rights coming in as well

Will Brehm  17:53
Since the end of the Cold War -and maybe since the Vienna conference in the early 1990s- has the practice of Human Rights Education changed to today in 2017?

Monisha Bajaj  18:06
Yeah, definitely. So, I would say that -so you have this document in 1948 where Human Rights Education is clearly stated as a fundamental right, you know, a kind of social good that’s in this universal declaration, but not much action on it, or very disparate, different movements towards Human Rights Education. Until really there is this kind of global convening, this focus on Human Rights Education that comes out of the Vienna Conference, and then through the decade -that was like an interagency decade for Human Rights Education across UN agencies- there was then coordination and movement for individuals who are doing different things and may not even know about each other. If you think about the early 1990s, there wasn’t even the internet as easily available that really comes about in the late 90s, early 2000s. So, this decade really allowed people to coordinate and say, “hey, I’m doing this over here. Hey, I’m doing this over here, hey, let’s connect, let’s get together”. And through that coordination of action plans, nation-states then had an incentive because they were being required to submit action plans of what was happening, they had to take stock nationally and say, “Hey, what’s going on in our nation? What can we report that will make us look good about what’s going on in Human Rights Education”? So, it was also a chance for this kind of connection horizontally across the globe, at the civil society level. And I know in the case of India as well, which is where a lot of my research has taken place, government actors got interested in what civil society was doing, because they could use it as a way to show the UN agencies what was happening. Whether or not they were actually involved in it or not, but they could kind of take some credit for actions and show up at events that NGOs were putting on -there was a creation of a National Human Rights Commission at that time in India, for example. So, it was a chance to kind of take stock, connect and also move different initiatives forward because of this kind of international -I wouldn’t say comparison but this kind of focus that then everybody wanted to rally around and show what they were doing.

Will Brehm  20:06
Is Human Rights Education fundamentally different today than it was in the 90s? Or do we see similar trends happening?

Monisha Bajaj  20:14
Yeah, so I would say it is different. So, you see this kind of exponential growth in the term Human Rights Education being used. Initiatives that are specifically on Human Rights Education. So, whereas before the 90s, you probably had very disparate, very kind of Amnesty International was working in that space. Some individuals and organizations were but after the 1990s, you see a lot of individuals who had been doing education -maybe citizenship education or agenda rights education- using Human Rights Education as a frame. Sort of repackaging, maybe expanding the focus of what they were doing to include other rights and then just a monumental shift in pedagogies, practices, publications, textbook reforms, pedagogical reforms. So, the proliferation of initiatives and activities and NGOs that were working in this space after the 1990s till the present day. And what we see now, I think, which is really interesting is just different approaches. So, some of my previous work has also kind of looked at different ideological bents to Human Rights Education. So, I’ve kind of conceptualized some different areas of Human Rights Education for global citizenship, Human Rights Education for coexistence, where different groups whether those ethnic groups, religious groups have been in conflict, bringing initiatives for Human Rights Education that addresses that. And then Human Rights Education that is rooted much more in sort of analysis of asymmetrical power relations that really seeks to bring about transformative learning and action that will address some of these inequities locally and in some instances globally. So, you have a proliferation of initiatives with very different ends. So you might have someone calling what they do Human Rights Education that is very different even in the same nation-state as another group that is using the term Human Rights Education and working with a very marginalized group, and doing something that looks totally different than something that’s happening 50 miles away in a privileged, urban, private school that is sort of doing Skype chats with individuals in other countries and trying to bring about global citizenship. So, you definitely have sort of this proliferation of the term and the perspectives of Human Rights Education, but with very different definitions of what that means as you get down into what they’re doing, what rights they’re focusing on, and what approaches they’re taking to impart learning around human rights.

Will Brehm  22:35
So, I mean, this makes me wonder, what is the value of using the term Human Rights Education if it can mean so many different things?

Monisha Bajaj  22:44
Yeah, I mean, I think the value of using it is very similar to the value of kind of any social justice efforts, right? It allows for people to congregate around this banner of Human Rights Education and address different issues of basic dignity, social justice, critical analysis, but the way that people take up that movement will always be very different. And I think that’s where scholars and practitioners can be in dialogue. I think what’s interesting about Human Rights Education is because it’s a fairly new field, and it’s very grounded in both practice and scholarship. There’s one listserv that is extremely vibrant, that’s coordinated by the US based NGO, Human Rights Education Associates, that started kind of in the late 90s, early 2000s with a few dozen people. When I wrote my book on Human Rights Education in India a few years ago, it was about 8,000 people on the listserv. I’m on this listserv now. I think the latest I looked up its 16,000 people on this listserv from 170 different countries. And it’s an extremely active space for people to share what’s going on, what they’re doing, perspectives, insights, government efforts, feedback on the UN Declaration on Human Rights Education and Training that came out a few years ago. There were several conversations about what should go into that. It’s very rare in other intergovernmental spaces, that you would have such an active civil society participation in the drafting of a declaration or in the discussions about the everyday kind of practice. So, I think being a field that’s relatively new and relatively small, more or less, it allows for this very vibrant and dynamic space where people can contest the definitions or bring in new ideas to it. But it also means that we can’t think it’s all the same. It’s not a monolithic whole. The way individual’s kind of think about Human Rights Education is shaped by where they’re positioned, their social location, what their goals are through the project. And that’s why I think this book is really, you know, it’s meant to be a very introductory textbook on you know, what is Human Rights Education, who’s in the space, what are the different perspectives that exists there and kind of teasing out some of these different conceptual and theoretical perspectives that infuse the way that we think about the field

Will Brehm  25:00
Are there any examples of the outcomes of Human Rights Education? Like, “this is a great outcome of this particular initiative or practice of Human Rights Education”.

Monisha Bajaj  25:14
Yeah, so the area of sort of, I mean, I think research contributes to that. But definitely the area of evaluation is very contested. Because, as with any sort of educational program, it’s difficult to say this is the concrete outcome of this. But there have been studies that look at kind of prejudice reduction, there are three kind of large buckets that Human Rights Education focuses on: So, one is the cognitive. So greater awareness, knowledge about human rights history, standards, norms, maybe they’re domestic rights that everyone has access to. The second bucket would be kind of the affective, attitudinal. So, how does Human Rights Education affect the way that individuals interact with each other? This kind of emotional or attitudinal behavioral area. Is there actually less bullying because Human Rights Education is happening in a school? Is there greater inclusion among different social groups in a school or educative community? And then the third bucket is action-oriented. And that’s one of the trickiest areas to assess because a lot of school children don’t have a lot of time for social action. But Human Rights Education also takes place in a lot of non-formal education learning spaces where there are adult learners, it can happen in community-based spaces, it can happen in after school spaces. So, these are areas that different scholars have looked at. So, what is kind of the content, what are the sort of affective, and what are the action-oriented components that learners -whatever age they are- develop and incorporate into -and even educators- as they learn about Human Rights Education, what are they taking up and doing with this information? I look at that some in my book on Human Rights Education in India. Schooling for Social Change, is the name of that book. Other scholars have also done that, and we have, you know, chapters by about 20 different authors in this new book Human Rights Education: Theory, Research and Praxis, that gives short chapter snippets of what they’re looking at. One of the really interesting chapters that we were excited to include in this book is by Oren Pizmony-Levy and Megan Jensen, where they look at a professional development Human Rights Education program for individuals who work with people who work with refugees who are claiming asylum based on persecution of their gender identity or sexual orientation. So, this was a really important chapter to include because a lot of human rights frameworks, especially the Universal Declaration of Human Rights, doesn’t identify sexual orientation as an area that you have to be free from discrimination of. And as we move from the 1940s forward, more declarations and conventions and international frameworks have incorporated some around sexual orientation, but it is a very sort of contested area when you think about the different nation-states and different laws that criminalize activity. So, this was an important chapter to include and they present some evidence of a training program done by an organization that really does show how individuals who participated, in a quantitative measure, reduce prejudice towards individuals of different sexual orientations through participation in this professional development. So, there are these ways of sort of evaluating. It could be that long term, there are kind of reversals to old ways of thinking, but there are different methodological approaches in the field and some attention towards addressing, “Okay, what are the outcomes and how do we assess these outcomes so that we are moving towards greater respect for human rights through Human Rights Education?”

Will Brehm  28:52
I want to bring the conversation all the way to today when where Marine Le Pen did not win the French presidency, but she came in second and earned more votes than her father did. And in a way she exemplifies this rise of nationalism and ethnocentric thinking -at least in Europe and maybe in the US where Donald Trump won the presidency- and we see this new anti-global talk and discourse and much more nationalistic and I wanted to in your sense: Do you think that this sort of discourse that we see in Europe and in America is going to affect Human Rights Education?

Monisha Bajaj  29:41
So, I see it as not only Europe and America. I mean if we look at the Philippines what’s going on with the leader there. India you know there’s been a tremendous cracking down on descent, revoking of human rights organizations sort of national permission to operate by the Prime Minister there right now. I think it’s a global trend. So, I just want to say that it’s not just the United States and Europe, even though that’s what we get most of the news about. It is really a global trend towards this kind of authoritarianism. In my opinion, it definitely makes Human Rights Education more necessary than ever. So, if you see Human Rights Education as a political and pedagogical project, we need more consciousness raising, critical thinking, critical media literacy, we need it more than ever. And the way I kind of give a quick definition of Human Rights Education sometimes is that space where cosmopolitanism meets Paulo Freire’s ideas. So, I think there’s this beautiful merging of this cosmopolitan thinking, that we are kind of global citizens, that we do have these shared moral, legal, and ethical frameworks which we see in human rights. But that individual consciousness raising has to happen at very local levels with very kind of tailored approaches to the communities that you’re involved in. So how individual communities link to that global, ethical framework and what’s needed to get them to think in perspective, or in relation to that is very different. So that consciousness raising that political, pedagogical, participatory education that happens has to take into account how people are situated in relation to this global. And right now, I think this move towards authoritarianism and this very kind of “rise of nationalism”, is related to a very sophisticated explanation that these kind of charismatic leaders who tend towards authoritarianism are able to give, which is that your economic woes and your hardships are because of “the other”. So particularly with Brexit, there was a very strong propaganda, whatever effort, towards blaming immigrants for the economic hardships when in reality if you take a structural lens on what’s happening is that manufacturing -a lot of the industrial jobs that individuals were in- moved overseas long ago. But the way that the kind of right-wing efforts were able to pin that answer, when people were asking, “Why is my life so hard?”, they were able to pin that answer on individuals who looked different and this kind of rise of multiculturalism through the European Union and migration that had been facilitated to that. When that actually, structurally, was not the reason why people’s lives were harder. It was the collapsing global economy and the rise of neoliberalism and factories moving to where wage labor is the cheapest in places like Bangladesh or Cambodia or Haiti. So, there’s this very sophisticated, I would say political education by the Right to give answers to these kinds of questions that we human rights educators really have to counter with correct and clear analysis that includes critical thinking, critical media literacy, historicizing the situations that individuals find themselves in but I think some of the ways that Human Rights Education operates is so grassroots. It’s very difficult to counter such sophisticated and well-funded campaigns on the other side.

Will Brehm  33:10
Well, Monisha Bajaj, thank you so much for joining FreshEd, it was really great to talk today.

Monisha Bajaj  33:15
Thank you so much for having me.

ويل بريهم: مونيشا باجاج، أهلًا بيكي في برنامج فريش إيد
مونيشا باجاج: شكرًا جدًا لاستضافتكم لي يا ويل
ويل بريهم: إيه هو تعليم حقوق الإنسان؟
مونيشا باجاج: تمام، التعريف الأوّلي لتعليم حقوق الإنسان أن هو أي تعليم وتعلم بيحصل عشان ينقل القيم والمفاهيم والمعرفة الخاصة بحقوق الإنسان بين المتعلمين. وحقوق الإنسان، بشكل أساسي، هي الإطار القانوني والأخلاقي لكرامة الإنسان. وهي موجودة من سنين بعيدة جدًا وفي ثقافات كتيرة، لكنها لم تصبح بالأهمية دي غير بعد الحرب العالمية التانية، لما اجتمعت الدول بعد حربين عالميتين وشافت أهوال الحرب النووية وويلات ما حصل فيها، وحاولوا يعملوا إطار أخلاقي وقانوني مشترك للأفراد والمجتمعات والدول عشان يعيشوا في سلام وكرامة.
ويل بريهم: وهل كان هذا الإطار القانوني والأخلاقي من خلال الأمم المتحدة؟
مونيشا باجاج: نعم، ما حدث هو إن الأمم المتحدة جابت الأفكار إللي كانت موجودة قبل كده من خلال عصبة الأمم، وكمان بعض المقترحات إللي كانت موجودة قبل الحرب العالمية الثانية. لكن بعد الحرب العالمية التانية، ومع تعافي الدول من أمور كثيرة كانت بتحدث في قارات مختلفة، أخذت المقترحات دي خطوة حقيقية للأمام ساهمت في وضع المبادئ التأسيسية والهيكل التنظيمي للأمم المتحدة. ومن خلال هذا تم اقتراح إعلان عالمي لحقوق الإنسان وإللي فيه وضعت معايير إنسانية أساسية للتعايش المشترك. المبادئ الأساسية إللي يحق لكل إنسان إنه يحصل عليها.
ويل بريهم: هذا معناه إن حقوق الإنسان كإطار تم وضعه من خلال الأمم المتحدة في الأربعينات والخمسينات من القرن الماضي، لكن متى ظهر “تعليم” حقوق الإنسان لأول مرة؟
مونيشا باجاج: تمام، في الواقع كما قلت، ظهرت مفاهيم حقوق الإنسان في تقاليد وثقافات مختلفة من سنين، كذلك التعليم عن حقوق الإنسان والقيم الأساسية للكرامة الإنسانية كانت موجودة تاريخيًا في ثقافات كثيرة عبر السنين. لكن مرة تاني، في تشريع سنة 1948، من خلال الإعلان العالمي لحقوق الإنسان- ومن خلال بنوده الثلاثين إللي بيحتويها كوثائق مهمة، وهذا الإعلان تمت ترجمته آلاف المرات في كل أنحاء العالم. ينص الإعلان بشكل أساسي في المادة 26 والجزء الأول منها على أن لكل شخص الحق في التعليم. وخصوصًا في الجزء الثاني من المادة وبينص على أنه ينبغي أن يتم توجيه التعليم إلى تعزيز الاحترام لحقوق الإنسان والحريات الأساسية. لذلك فإن هذا الوعي كان موجودًا، والأفراد إللي ناقشوا هذه الوثيقة على مر 3 سنين كانوا بيتناقشوا بخصوص اللغة المستخدمة، وبيحاولوا الوصول للمصطلحات والمفاهيم والصياغات والمباديء الصحيحة إللي كانت ستحتويها هذه الوثيقة. وكان هناك جدل كبير بخصوص الأفراد المتعلمين وإللي شاركوا في الهولوكوست، أو محرقة اليهود، مثل بعض الأطباء إللي عملوا تجارب طبية مروعة على الأفراد من تعذيب وقتل وأمور فظيعة. وكمان بخصوص التلقين النازي العنصري للشباب من خلال التعليم أثناء حكم النظام النازي. علشان كدا كان هناك هذا المنظور وهو: إن الموضوع مش مجرد الحصول على التعليم، كما هو موجود في الجزء الأول من المادة 26، لكن التعليم بأي غرض؟ التعليم المتجه إلى السلام والتسامح والتآخي بين الدول وتعزيز الحريات الأساسية واحترام حقوق الإنسان. كان تعليم حقوق الإنسان موجود بالفعل من وقت وضع هذه الوثيقة، الإعلان العالمي لحقوق الإنسان.
ويل بريهم: ومن هم أهم المؤيدين لتعليم حقوق الإنسان؟
مونيشا باجاج: تمام، في هذا النوع من النقاش بيشارك ناس من دول مختلفة. فكان هناك مثلًا دعم كبير من النساء من الهند ومن جمهورية الدومنيكان، وإللي كانوا ممثلين في صياغة هذه الوثيقة بهدف الحصول على لغة شاملة تتناسب مع كل جنس. وفيما يتعلق بالتعليم، فكثير من دول أمريكا اللاتينية اهتمت بالحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية في الوثيقة. من الواضح أن بعض المشاركين في الصياغة وإللي نعرف عنهم كان منهم رينيه كاسان من فرنسا. كذلك كان هناك فلاسفة وأصحاب نظريات في ذلك الوقت مثل تشارلز مالك من لبنان وغيره. كانت المناقشات بتحصل بين هذه المجموعة من الأفراد. وترأست إليانور روزفلت المجلس إللي صاغ الإعلان، لكنها لم تشارك فعليًا في صياغة كتير منه، وهذا مفهوم خاطئ بعض الشيء موجود عند ناس كثير، لكنها كانت العامل الرئيسي في صياغة الإعلان. كان كل هؤلاء من كبار العلماء والفلاسفة والمفكرين في ذلك الوقت وإللي اجتمعوا مع بعض من خلال منصة لجنة الصياغة لوضع ما رأوا أنه يكون أهم الحقوق إللي لابد يتمتع بها كل فرد في المجتمعات. من الأمور المثيرة للاهتمام بخصوص لجنة الصياغة، أن أفرادًا كثيرين أثاروا فكرة النقد الثقافي النسبي. وفي الواقع، فإن الدعم القوي لهذا النوع من الشمولية كان من دول الجنوب وهي الأقلية إللي كانت مشاركة في ذلك الوقت وإللي بالفعل تحررت من الاستعمار. لو فكرنا في فترة 1948 فإن كثير من دول آسيا، وجنوب آسيا أو على الأقل في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، كانت لاتزال تحت الحكم الاستعماري. وكثير من القوى الاستعمارية ماكنتش عايزة وجود اللغة العالمية هناك. لأن هذا يعني ان المستعمرات إللي كانت بتخضع لحكمها لابد أن تحصل على هذه الحقوق، لكنها ماكنتش بتاخدها في ذلك الوقت. علشان كدا، اعتقد ان فيه خطأ في التسمية. كمان هناك الاعتقاد الخاطئ في تلك الفترة بأن النسبية الثقافية هي أمر تنادي به دول الجنوب. لكن في الأربعينات كان العكس هو الواقع. كانت القوى الأوروبية نفسها بتدافع عن لغة النسبية الثقافية عشان يستمروا في الاحتفاظ بسلطتهم على المستعمرات إللي كانت مربحة جدًا ليهم. لكن كتير من هذا التاريخ مخفي.
ويل بريهم: متى تغير هذا لنقد فكرة أن النسبية الثقافية هي ما كانت تمارسه دول الشمال؟
مونيشا باجاج: فيه كتاب غاية في الروعة يجاوب على هذا السؤال باستفاضة وأنا أحب أوجه المستمعين إليه. هذا الكتاب كتبه واحد اسمه……..، الحقيقة مش قادر افتكر اسمه الأول لكن اسمه التاني بروك، وللأسف نسيت كمان اسم الكتاب لكني اعتقد إن اسمه “انهاء استعمار حقوق الإنسان” أو شيء شبه هذا. وهذا الكتاب يتكلم بتركيز شديد في حوالي200 صفحة عن كل الجدال إللي حصل أثناء عملية صياغة الإعلان. وبعدين بيتكلم عن كيف حوّلت الدول المختلفة،وخصوصًا السعودية والمندوبين المختلفين النقاش بخصوص النسبية الثقافية ليكون النقاش بعد ذلك عن تطويع الغرب للقيم علشان يقدروا يقاوموا بعض الأطر العالمية في فترة الستينيات والسبعينيات إللي تم وضعها لمحاسبة الدول إللي لم تكن تلتزم بمعايير حقوق الإنسان وتتيحها لكل الناس في تلك الدول.
ويل بريهم: فعلًا أنا عارف أن في التسعينيات كثير من الدول الآسيوية، لما اجتمعوا مع بعض خلال مؤتمر فيينا، أعلنوا صراحةً أنه لا ينبغي استغلال حقوق الإنسان للضغط على الدول لتسير في تيار عالمي معين. وبكده يكونوا عملوا توازن رائع بين اعترافهم بحقوق الإنسان كأمر عالمي من جهة، لكن في نفس الوقت ماكانوش عايزين الدول، وخصوصًا الغربية، تضغط على الدول الآسيوية لاتباع اتجاه معين لحقوق الإنسان. ودا دفعني إن أنا أدرك إن هذا الاختلاف بين النسبية الثقافية والمفهوم العالمي لحقوق الإنسان بيتغير من وقت للتاني بحسب الدول إللي بتدافع عن واحد من الجانبين.
مونيشا باجاج:نعم، أنا أعتقد إن تاريخ هذا الجدال هو مجال مثمر للبحث فيه لأنه معقد للغاية ومن الشيق البحث في الفترة من الأربعينيات حتى الوقت الحالي عن مين من الدول كان بيدعم أي جانب من جوانب الجدال، وكيف تغير هذا مع الوقت حتى داخل نفس هذه الدول لتحديد مين إللي كان بيدعم كل جانب من النقاش. أنا عارف إننا بنتكلم دلوقت عن كتابي الجديد، لكن في كتابي السابق عن تعليم حقوق الإنسان في الهند، أنا بحثت في نوع من المفاهيم المختلفة عند الناس عن تعليم حقوق الإنسان. وكان بالتأكيد معظم الأفراد إللي بيتمتعوا بمكانة مميزة بيدافعوا عن النسبية الثقافية وأنه لا يمكن فرض هذه الأفكار علينا. عندنا قيمنا الأسيوية يعني إحنا مختلفين عن الدول إللي عايزانا نبقى زيها. في حين إن نوعية المجتمعات إللي في القاع وخصوصًا نشطاء منظمة داليت الحقوقية والمنظمات إللي بتتعاون معاها، منظمة داليت تعتبر رسميًا مجموعة “محظورة”. كتير من المنظمات إللي كانت بتقدم تعليم حقوق الإنسان كانت من منظمات بتتعاون مع داليت الحقوقية. وكانوا بيقولوا احنا عايزين القيم العالمية دي لأنها هتخلينا قادرين على الدفاع عن الحقوق إللي اتحرمنا منها لآلاف السنين. والأفراد إللي كانوا بيدافعوا عن النسبية الثقافية شعروا فيما بعد بالإحباط والانزعاج بسبب التغير إللي حصل في العلاقات الاجتماعية إللي ميزتهم لمدة طويلة. علشان كدا أنا بعتقد انه كمان من المفيد النظر داخل الدول لفهم كيفية ترتيب الهياكل التنظيمية المختلفة ومتى بدأت بعض أكثر المجموعات المهمشة في استخدام لغة ومبادئ حقوق الإنسان، وكيف بعد ذلك جاء النقد النسبي الثقافي من النخب المحلية إللي لا تريد أي تعطيل للامتيازات والفوائد إللي تمتعوا بيها لفترة طويلة جدًا.
ويل بريهم: صحيح، فممكن تكون هناك مصالح خاصة على الصعيد المحلي وبتلتصق ببعض الأفكار الدولية علشان تدفع أجندتها لقدام.
مونيشا باجاج: طبعًا، ومين إللي بيحضر اجتماعات الأمم المتحدة إللي بيدافعوا فيها عن النسبية الثقافية؟ على سبيل المثال، في الإعلان إللي ذكرته، في مؤتمر فيينا، غالبًا بيكون الأفراد إللي بيمثلوا الدول من النخبة، صح؟ علشان كدا لما مش بيكون فيه مسارات موازية من المنظمات غير الحكومية، أو المجتمع المدني أو الحركات الاجتماعية علشان تكون جزء من هذه المحادثات، غالبًا بيتم طرح جانب واحد بس من القصة. علشان كدا هيكون من الشيق إننا نشوف هذا. أعتقد أن المؤتمر العالمي لمناهضة العنصرية في ديربان في عام 2001 كان مؤتمر مثير للاهتمام لأن العديد من المنظمات غير الحكومية حضرت فيه، كذلك الحركات الاجتماعية، ومجموعات المجتمع المدني إلى جانب ممثلي الحكومة، حضروا خصوصًا لمناقشة قضية حقوق داليت وتأطير حقوق الإنسان، وغيرها من القضايا الأخرى على الصعيد العالمي. كانت هناك نوعية من المؤتمرات المتوترة، وإللي انسحب منها حتى الممثلين الحكوميين بسبب الوجود القوي للمجتمع المدني، لما كانت حكومات بعض الدول بتقول “لا، الوضع عندنا كذا”، فكان ممثلو المجتمع المدني يردوا ويقولوا “لا، الوضع مش كدا، احنا عايشين بهذه الطريقة، وبنشتغل بالطريقة الفلانية. وهكذا، كان عندنا كلا الصوتين وكان من الصعب جدًا بالنسبة للممثلين الحكوميين انهم يختلقوا قصة لا يتم التصدي ليها لأن كان هناك حضور قوي للمجتمع المدني.
ويل بريهم: تمام، خلينا ننقل أو نغير الحديث لنقطة تانية: كيف تتم ممارسة تعليم حقوق الإنسان فعليًا؟ هل نرى إن المجتمع المدني والمنظمات غير الحكومية بتمارسه؟ أو هل الحكومات كمان بتمارسه فعليًا؟
مونيشا باجاج: تمام، الأمر إللي أنا بعتقد أنه شيق جدًا بخصوص تعليم حقوق الإنسان أن عندنا مدخلين “من أعلى” و “من أسفل”. في مدخل “من أعلى” هناك أنواع كتيرة من التعليم الشعبي، والتعليم التحولي، والتعليم عن العدالة الاجتماعية. أما مدخل “من أسفل”، فيوجد فيه فقط التعليم التمكيني، ودا بيحاول يوصل للفئات المهمشة، وبيستحضر نوع من التعليم المستوحى من الأفكار المنسوبة لفرير وهو فيلسوف وتربوي برازيلي ركز على رفع مستوى التعليم والوعي للناس بهدف تمكينهم من حقوقهم. مع تعليم حقوق الإنسان تجد الآتي. هناك حركات شعبية كثيرة، ودا صحيح على وجه الخصوص في أمريكا اللاتينية خلال فترة الحكم الاستبدادي. كتير من المنظمات كانت بتشتغل مع المجتمعات لنشر تعليم حقوق الإنسان علشان تبني قاعدة سياسية للحركات بهدف الإطاحة بالاستبداد. وتقدر تشوف دا في سياقات مختلفة عديدة. في نفس الوقت، من التسعينيات وما بعدها، هناك شرعية حكومية دولية قوية جدًا لخطابات حقوق الإنسان ولتعليم حقوق الإنسان، وخصوصًا من خلال اعلان مؤتمر فيينا عن حقوق الإنسان في سنة 1993. ودا كان أول مؤتمر عالمي ضخم عن حقوق الإنسان بعد سقوط الإتحاد السوفيتي وفيه تم الإعلان عن خطة الأعمال إللي نتجت عن المؤتمر، وكانت هناك فقرات كثيرة مخصصة لتعليم حقوق الإنسان كأولوية تساهم في زيادة الوعي عن حقوق الإنسان. من خلال هذا الإعلان، قامت الأمم المتحدة بتخصيص فترة عشر سنين لتعليم حقوق الإنسان، من 1995 لـ 2004. عشان كدا عندنا الحركة الحكومية الدولية القوية جدًا، في نفس الوقت إللي فيه الحركة الشعبية النابضة بالحياة دي؛ ويبدو الأمر مختلف بين هذين الاتجاهين. فالطريقة إللي بتتكلم بيها الحكومات عن تعليم حقوق الإنسان ربما تكون بوضع فقرة في كتاب مدرسي، أو أي حاجة زي كدا علشان يظهروا بصورة جيدة قدام المجتمع الدولي. في حين إن الحركات الشعبية هي فعلًا بتحاول تعمل تغيير على مستوى الفرد والمجتمع من خلال العمل مع الفئات المهمشة للدفاع عن حقوقها والمطالبة بنوع من الكرامة والحريات الأساسية. علشان كدا عندنا الحركة المزدوجة والمثيرة للاهتمام دي، وربما هناك كمان مستويات تانيةـ لكن دا برضه بيسمح للحركات الشعبية انها تستفيد من الإطار العالمي علشان تضفي شرعية على إللي بتعمله. واحنا بنشوف فئات كتيرة- أنا مثلًا بشوف دا في شغلي في الهند وكمان في أماكن تانية عملت فيها أبحاث. هناك مجموعات بتقوم بوضع إطار لشغلها على التعليم ورفع الوعي حول حق معين زي حق الأرض، أو حق الحرية من التمييز الطبقي أو الجنسي، وإنهم يبدأوا يستخدموا حقوق الإنسان على نطاق أوسع لوضع إطار للقضايا إللي بيشتغلوا عليها لأنها بترتبط بالإطار العالمي دا، والخطاب العالمي دا، وبكدا يقدروا يقدموا مطالبات للدولة القومية لأنها قالت إنها موافقة على هذه الأنواع من القيم والقواعد العالمية. علشان كدا انت بتشوف إعادة صياغة كتير في التسعينات لحركات اجتماعية فردية ومنظمات غير حكومية بتشتغل في مجالات مختلفة لتوسيع نطاق حقوق الإنسان لأن الدعم المالي، والقواعد، والشبكات والطرق المختلفة للوصول للسلع العالمية بتكون متاحة من خلال إعادة صياغة نطاق حقوق الإنسان. وفجأة أصبح عندنا هذا النوع من منظور حقوق الإنسان إللي يقدر الأفراد يربطوا مطالبهم وصراعاتهم بيه.
ويل بريهم: طيب ليه، الوكالات والمؤتمرات غير الحكومية دي، ليه بيتبنوا لغة حقوق الإنسان؟ حتى لو، زي ما حضرتك قلت، انها مجرد فقرة في كتاب مدرسي. إيه سبب هذا التقارب العالمي على المستوى الحكومي الدولي؟
مونيشا باجاج: فيه علماء كتير كتبوا عن هذا، وأنا أعتقد، إنه مش المجال إللي أنا بركز عليه بشكل مباشر. لكن عندنا بعض الفصول في الكتاب بتتكلم عن هذا النوع من التحول تجاه شكل من الحقوق الفردية في الاقتصاد العالمي. فتح صعود الليبرالية الحديثة إلى حد ما المجال لهذا النوع من المناقشات عن الحقوق الفردية. عايز أقول إن فيه حاجات كتير عايزة تتعمل بخصوص الكيفية إللي لابد تتعامل بيها هذه الحركة مع الفئات المختلفة، وخصوصًا في فترة الحرب الباردة، إللي بينقسم العالم فيها للعالم الأول والعالم الثاني والعالم الثالث. فئات مختلفة ارتكزت على حقوق مختلفة. فالغرب ودول الشمال بالتأكيد أكثر تركيزًا على الحقوق السياسية والمدنية. في حين ركزت الدول السوفيتية على الحقوق الاقتصادية والاجتماعية، ومش ضروري الحقوق الثقافية. لكنك بتشوف هذا النوع من ظهور الحقوق السياسية والمدنية كنوع من الإطار إللي أصبح بعد كدا إطار لمعظم فترة ما بعد الإتحاد السوفيتي. هذه الطريقة إللي بتدخل بيها حقوق الإنسان في الأساس لهذه الوثائق وبتصل للمجتمع الدولي من خلال الحقوق السياسية والمدنية. لكن كل ما دخل ناس كتير لهذه المنطقة وابتدوا يستخدموا وثائق وأطر حقوق الإنسان بشكل كامل، كل ما هتشوف اهتمام أكبر بالحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية.
ويل بريهم: من نهاية الحرب الباردة وربما من وقت مؤتمر فيينا في أوائل التسعينات حتى الآن، هل حصل تغير في ممارسات تعليم حقوق الإنسان؟
مونيشا باجاج: طبعًا بالتأكيد، عشان كدا أحب أقول أن عندنا هذه الوثيقة من سنة 1948 وفيها تم الإعلان بوضوح على إن تعليم حقوق الإنسان هو حق أساسي، وكون إن هذا ورد في الإعلان العالمي هو أمر جيد اجتماعيًا، لكن لم يتم اتخاذ إجراءات أو خطوات كثيرة تجاه تعليم حقوق الإنسان. لما حصل الاجتماع العالمي تم التركيز على تعليم حقوق الإنسان إللي نتجت عن مؤتمر فيينا، وبعدها خلال العشر سنين إللي كانت عبارة عن عشر سنين مشتركة بين وكالات الأمم المتحدة بخصوص تعليم حقوق الإنسان، كان فيه تناسق وحركة لأفراد بيعملوا حاجات مختلفة وربما كانوا حتى لا يعرفون بعضهم البعض.  لو فكرت في بداية التسعينيات، ماكانش فيه حتى إنترنت متاح بسهولة زي أواخر التسعينات وأوائل الألفية التانية. عشان كدا العشر سنين دول بالفعل سمحت للناس بالتنسيق مع بعض وأنهم يقولوا لبعض “انتبه، أنا بعمل دا هنا، وأنا بعمل دا هناك، خلينا نكون على اتصال، خلينا نشتغل مع بعض.” ومن خلال التنسيق لخطط العمل، كان للأمم المتحدة بعد ذلك الحافز لأنهم مطالبون بوضع خطط عمل للي كان بيحصل. وكان عليهم إجراء تقييم على المستوى الوطني ويسألوا، “انتبه، إيه إللي بيحصل في بلدنا؟ وإيه إللي نقدر نعلنه يساعد في إننا نظهر بصورة كويسة بخصوص إللي حاصل في موضوع تعليم حقوق الإنسان؟” دي كانت كمان فرصة لهذا النوع من التواصل الأفقي العالمي على المستوى الاجتماعي المدني. وأنا عارف أن في حالة الهند كذلك، تم فيها اجراء أبحاث كتيرة، اهتمت جهات حكومية بما يعمله المجتمع المدني، لأنهم يقدروا يستخدموه كوسيلة عشان يظهروا لوكالات الأمم المتحدة إللي بيحصل. سواء كانوا فعلًا مهتمين ومنخرطين في الموضوع أو لا، إلا إنه يُحسب ليهم إنهم أخدوا إجراءات وأظهروا في الأحداث إن المنظمات غير الحكومية كانت بتدّعي حاجات مبالغ فيها. كان فيه ظهور للجنة قومية لحقوق الإنسان في ذلك الوقت في الهند على سبيل المثال. فدي كانت فرصة لإجراء تقييم وللتواصل وكمان نقل مبادرات مختلفة لقدام بفضل هذا النوع من التركيز الدولي، مش هقول المقارنة، لكن الكل أراد إنهم يجتمعوا ويظهروا إللي كانوا بيعملوه.
ويل بريهيم: هل تعليم حقوق الإنسان مختلف اليوم اختلافًا جوهريًا عما كان عليه في التسعينيات؟ واللا احنا بنشوف اتجاهات مماثلة بتحصل؟
مونيشا بجاج: أنا عايز أقول إنه مختلف. فاحنا بنشوف هذا النوع من التطور الهائل في مصطلح تعليم حقوق الإنسان وهو مُستخدَم. هناك مبادرات بشكل خاص في تعليم حقوق الإنسان. ربما قبل فترة التسعينيات كان فيه تباين شديد، وده نوع من الأشياء اللي جعلت منظمة العفو الدولية تشتغل في هذا المجال. كان فيه بعض الأفراد والمنظمات، لكن بعد فترة التسعينيات، بنشوف أفراد كتير من إللي بيقدموا ربما تعليم عن المواطنة أو عندهم أجندة عن التعليم عن الحقوق بيستخدموا تعليم حقوق الإنسان كإطار ليهم. نوع من إعادة التقديم ربما يتوسع في نطاق التركيز على إللي بيعملوه علشان يشمل حقوق تانية وبعدها يحصل تحول كبير في علم أصول التربية، والممارسات، والمنشورات، وإصلاح الكتب المدرسية، والإصلاحات التربوية. هذا موجود في كثير من المبادرات والأنشطة والمنظمات غير الحكومية إللي كانت تعمل في هذا المجال بعد التسعينيات وحتى اليوم. وده إللي احنا بنشوفه هذه الأيام، وإللي أعتقد إنه فعلًا شيق، وأعتقد إنه يقدم مداخل مختلفة. بعض أعمالي السابقة تبدو مختلفة بعض الشيء في التوجهات الأيديولوجية المختلفة لتعليم حقوق الإنسان. علشان كدا أنا عملت صياغة لبعض المجالات المختلفة مثل: تعليم حقوق الإنسان من أجل مواطنة عالمية، وتعليم حقوق الإنسان من أجل التعايش المشترك، في الأماكن إللي فيها فئات مختلفة سواء كانت فئات دينية أو عرقية بتعيش في صراع، وعملت مبادرات لتعليم حقوق الإنسان إللي بتخاطب هذا الأمر. كذلك تعليم حقوق الإنسان إللي بيتأصل أكتر في تحليل علاقات القوة غير المتكافئة وإللي بيحاول تحقيق تعلم تحولي بيعالج بعض أوجه عدم المساواة، محليًا وفي بعض الحالات عالميًا. إذًا هناك تزايد للمبادرات بأهداف مختلفة تمامًا. فربما نجد شخص يسمي ما يعمله تعليم حقوق الإنسان لكنه هيكون مختلف جدًا حتى في داخل الدولة الواحدة عن شخص آخر يستخدم مصطلح تعليم حقوق الإنسان ويشتغل مع فئة مهمشة جدًا تعمل أشياء مختلفة تمامًا عن أشياء بتحصل على بعد 50 ميل في مدرسة خاصة في مدينة قريبة تتمتع بامتيازات وبتعمل محادثات عبر الإسكايب مع أفراد من دول تانية وبيحاولوا يحصلوا على مواطنة عالمية. علشان كدا انت بالتأكيد عندك نوع من الانتشار لمصطلح تعليم حقوق الإنسان ووجهات النظر عنه، لكن مع تعريفات مختلفة لمعناه بحسب إللي بيعملوه والحقوق إللي بيركزوا عليها والأساليب إللي بيتخذوها لتوصيل المعرفة عن حقوق الإنسان.
ويل بريهيم: دا بيخليني أتساءل، إيه قيمة استخدام مصطلح تعليم حقوق الإنسان لو كان ممكن يعني أمور مختلفة كتيرة؟
مونيشا باجاج: أنا أعتقد أن القيمة من استخدامه متشابهة جدًا لقيمة أي نوع من جهود العدالة الاجتماعية، صحيح؟ لأنها بتسمح للناس انهم يتجمعوا حول شعار تعليم حقوق الإنسان ومعالجة القضايا الأساسية المختلفة مثل الكرامة، والعدالة الاجتماعية، والتحليل النقدي. لكن الطريقة إللي بيستخدمها الناس لعمل هذا دائمًا هتكون مختلفة جدًا. وأنا أعتقد إن هذه هي المساحة إللي فيها يقدر العلماء والممارسون أنهم يكونوا في حوار. أنا أعتقد أن الأمر الشيق بخصوص تعليم حقوق الإنسان هو أنه مجال جديد إلى حد ما ويرتكز إلى حد كبير على كل من النظرية والتطبيق. هناك مثلًا قائمة للتواصل الالكتروني حيوية للغاية، بيتم تنسيقها بواسطة منظمة غير حكومية مقرها الولايات المتحدة، وهي منظمة لتعليم حقوق الإنسان، وإللي بدأت تقريبًا في أواخر التسعينيات، وأوائل العقد الأول من القرن العشرين بعشرات قليلة من الناس. لما كتبت كتابي عن تعليم حقوق الإنسان في الهند من سنوات قليلة، كان فيه حوالي 8000 شخص في القائمة. أنا واحد من ضمن الموجودين على هذه القائمة الآن. أعتقد أن آخر عدد على القائمة وصل لـ 16000 شخص من 170 دولة مختلفة. وهذه مساحة نشطة جدًا للناس علشان يشاركوا بإللي بيحصل وبإللي بيعملوه وبوجهات نظرهم وبرؤاهم وبمجهودات الحكومة وردود الأفعال على إعلان الأمم المتحدة بخصوص تعليم وتدريب حقوق الإنسان إللي صدر من سنين قليلة. كان فيه أيضًا محادثات متنوعة بخصوص إيه إللي لابد للبدء في العمل بيه. من النادر جدًا في المجالات الحكومية الدولية الأخرى أن تكون عندك مشاركة نشطة مماثلة من المجتمع المدني في صياغة إعلان أو في المناقشات حول نوع الممارسة اليومية. علشان كدا أنا أعتقد أن كونه مجال جديد نسبيًا وصغير نسبيًا، أكثر أو أقل، فهو يتيح هذه المساحة الحيوية والديناميكية جدًا وإللي فيها الناس يقدروا يعارضوا المفاهيم أو يقدموا أفكار جديدة. ولكن هذا معناه أننا ما نقدرش نعتقد أن كل تعليم لحقوق الإنسان هيكون نفس الشيء. فهو مش مجرد وحدات جامدة متراصة. فطريقة تفكير الفرد في تعليم حقوق الإنسان بتتشكل من خلال مكانته، وموقعه الاجتماعي، وما هي أهدافه من خلال المشروع. لهذا السبب أعتقد أن هذا الكتاب فعلًا من المفترض أنه يكون كتاب تمهيدي وإللي فيه بتعرف، إيه هو تعليم حقوق الإنسان، ومين رواده، وإيه هي وجهات النظر المختلفة الموجودة بخصوصه، وكيفية استخراج بعض وجهات النظر الخاصة بالمفاهيم والنظريات المختلفة إللي بتغرس الطريقة إللي بنفكر بيها في هذا المجال.
ويل بريهيم: هل هناك أي أمثلة لنتائج تعليم حقوق الإنسان؟ مثلًا لو هتقول “إن هذا الأمر هو نتيجة عظيمة للمبادرة، أو تلك الممارسة لتعليم حقوق الإنسان.”
مونيشا باجاج: نعم، أنا أعتقد إن البحث العلمي بيساهم في هذا. لكن بالتأكيد مجال التقييم أمر فيه صراع. لأن، كما هو الحال في أي برنامح تعليمي، من الصعب أنك تقول كذا هو الناتج الملموس لكذا. لكن كان فيه دراسات بتبحث في تقليل التمييز. فيه 3 أنواع من الجوانب بيركز عليهم تعليم حقوق الإنسان: الأول هو الجانب المعرفي، إللي فيه بيحصل مزيد من الوعي والمعرفة بتاريخ حقوق الإنسان والمعايير والقواعد. ربما تكون هذه الحقوق حقوق محلية يمكن لكل فرد أن يصل إليها. الجانب الثاني هو الجانب السلوكي الوجداني. إللي بيبحث في، كيف يؤثر تعليم حقوق الإنسان على الطريقة إللي بيتفاعل بها الأفراد مع بعضهم البعض؟ هذا النوع من الجوانب السلوكية العاطفية. فهل فيه فعلًا انخفاض في نسبة البلطجة بفضل وجود تعليم حقوق الإنسان في مدرسة ما؟ هل فيه اندماج أكبر بين الفئات الاجتماعية المختلفة في المدرسة أو المجتمع التعليمي؟ الجانب الثالث هو الموجه نحو العمل. وهذا واحد من أصعب المجالات إللي يجب تقييمها لأن الكتير من أطفال المدارس معندهمش وقت كبير للعمل الاجتماعي. لكن تعليم حقوق الإنسان بيتم كذلك في كتير من أماكن التعليم غير النظامي إللي فيه متعلمين بالغين، فممكن يحصل في الأماكن الأهلية، أو يحصل في أماكن تفتح أبوابها بعد انتهاء وقت المدرسة. هذه المجالات بحث فيها علماء مختلفون. علشان كدا، ما هو المحتوى، وما هو الجانب السلوكي الوجداني، وإيه هي عناصر الجانب الموجه نحو العمل إللي المتعلمين، أيًا كان عمرهم، وحتى المعلمين بيتعلموها ويدمجوها أثناء تعلمهم عن تعليم حقوق الإنسان، إيه إللي بيعملوه أو بينفذوه بهذه المعلومات؟ أنا بناقش دا في كتابي عن تعليم حقوق الإنسان في الهند. التعليم من أجل التغيير الاجتماعي هو اسم هذا الكتاب. فيه علماء تانيين عملوا نفس الشيء، وأحنا عندنا فصول لحوالي 20 مؤلف مختلفين في هذا الكتاب الجديد “تعليم حقوق الإنسان: النظرية والبحث والتطبيق العملي” وإللي فيه فصول قصيره مقتطفة من المساهمين في الكتاب. واحد من الفصول الشيقة فعلًا وإللي كنا متحمسين أنه يكون في الكتاب كتبه أورين بيزموني ليفي، وميجن جنسن وإللي فيه بيبحثوا في برنامج تعليمي عن التطوير في مجال حقوق الإنسان للأفراد إللي بيشتغلوا مع أشخاص بيعملوا مع اللاجئين إللي بيطلبوا اللجوء بناء على اضطهاد هويتهم الجنسية أو ميولهم الجنسية. علشان كدا، كان هذا الفصل مهم بالفعل ويجب تضمينه في الكتاب لأن كتير من أطر حقوق الإنسان، وخاصة الإعلان العالمي لحقوق الإنسان، لا تحدد الميول الجنسية كمجال لابد أن يكون خالي من التمييز. واحنا بنتحرك من فترة التسعينات وما بعدها، تم إدماج اعلانات واتفاقيات وأطر دولية بعضها بخصوص الميول الجنسية، لكنها من الجوانب المتنازع عليها لما تفكر في الدول والقوانين المختلفة إللي بتجرم هذا الأمر. هذا الفصل هو فصل مهم موجود في الكتاب وهما بيقدموا فيه بعض الدلائل على برنامج تدريبي مهني قامت به منظمة بتوضح كيف أن الأفراد إللي شاركوا، في مقياس كمي، بيقللوا من تحيزهم ضد الأفراد إللي عندهم ميول جنسية مختلفة من خلال المشاركة في هذا التطور المهني. هناك وسائل للتقييم ممكن تتم على المدى البعيد. فيه نوع من الإنقلاب على طرق التفكير القديمة، لكن فيه مداخل منهجية مختلفة في المجال وبعض الاهتمام بالمعالجة، “طيب، ما هي النتائج وكيف نقيمها علشان نقدر نتحرك ناحية احترام أكبر لحقوق الإنسان من خلال تعليم حقوق الإنسان؟”
ويل بريهيم: ممكن ننقل الحوار لفكرة ثانية ونتكلم عن هذه الأيام لما ماري لوبان ما فازتش بمنصب الرئاسة الفرنسية، لكنها احتلت المرتبة التانية وحصلت على نسبة أصوات أعلى من والدها. وهي بتجسد بكيفية ما صعود القومية والتفكير العرقي، على الأقل في أوروبا وربما في الولايات المتحدة أيضًا، لما فاز دونالد ترامب بمنصب الرئاسة، واحنا بنشوف الحوار أو الخطاب الجديد المناهض للعالمية لكنه أكثر قومية، فأنا عايز أسألك عن إحساسك: هل تعتقدين أن هذا النوع من الخطاب إللي احنا شايفينه في أوروبا وفي أمريكا هيأثر في تعليم حقوق الإنسان؟
مونيشا باجاج: أعتقد أن مش بس أوروبا وأمريكا. يعني لو ألقينا الضوء على الفلبين وإللي بيحصل مع القائد هناك. وفي الهند إنت عارف أنه كان فيه اجراءات صارمة ضد التوريث، لكنهم ألغوا منظمات حقوق الإنسان ولابد وجود تصريح قومي من رئيس الوزراء هناك. فأنا أعتقد إنه إتجاه عالمي. علشان كدا أنا عايز أقول إن مش بس الولايات المتحدة وأوروبا، على الرغم من أن هذا هو ما تعلنه الصحف لينا. هو فعلًا إتجاه عالمي تجاه هذا النوع من الاستبداد. في رأيي، إن هذا بالتأكيد يجعل تعليم حقوق الإنسان أكثر ضرورة من قبل. فإذا رأيت تعليم حقوق الإنسان كمشروع سياسي أو تربوي، فنحن في حاجة لزيادة الوعي والتفكير النقدي ومحو الأمية الإعلامية، محتاجين لهذا أكتر من أي وقت مضى. تعريفي المختصر أو السريع لتعليم حقوق الإنسان هو “تلك المساحة حيث تلتقي العالمية بأفكار باولو فرير”. فأنا أعتقد إن فيه دمج رائع لهذا التفكير العالمي، وإننا مواطنون عالميون بنتشارك في أطر أخلاقية وقانونية ندركها في حقوق الإنسان. لكن لابد يحصل رفع لهذا الوعي الفردي على المستوى المحلي مع وجود نوع من الأساليب المصممة لتناسب المجتمعات إللي إنت بتشارك فيها. فكيف تتواصل المجتمعات الفردية بهذا الإطار الإخلاقي العالمي وما هو المطلوب لجعلهم يفكروا بمنظور صحيح أو له علاقة بهذا؛ هو أمر مختلف جدًا. علشان كدا رفع الوعي السياسي أو التربوي والتشاركي إللي بيحصل لابد أنه يأخد في الاعتبار موقع الناس بالنسبة للعالمية. في هذا الوقت، أنا أعتقد إن التحرك ناحية الاستبداد، وكذلك “صعود القومية” له علاقة بتفسير معقد جدًا بأن هذا النوع من القادة الكارزماتيين وإللي بيميلوا للاستبداد قادرين على إظهار أن مشاكلك الاقتصادية والصعوبات التي تواجهك هي بسبب “الأخرين”. علشان كدا، خصوصًا مع خروج بريطانيا من الإتحاد الأوروبي، كان فيه بروباجاندا قوية جدًا تجاه إلقاء اللوم على المهاجرين كسبب للصعوبات الاقتصادية، بينما في الواقع، إذا نظرنا بعمق على إللي حصل، سنجد أن السبب هو الصناعة. فكثير من الوظائف الصناعية إللي كانوا بيعلموا فيها الأفراد- انتقلت للخارج من فترة طويلة. لكن الطريقة إللي كان يتم الإجابة بيها على تساؤل الناس “ليه حياتي صعبة جدًا؟” كانوا قادرين على تعليق السبب على الأفراد إللي يبدو إنهم مختلفون، وعلى التعددية الثقافية من خلال الإتحاد الأوروبي والهجرة إللي سهلت لهذا. إلا أن هذا فعليًا لم يكن السبب الحقيقي لمشكلة لماذا أصبحت حياة الناس أصعب. عندك مثلًا انهيار الاقتصاد العالمي وصعود الليبرالية الجديدة وانتقال المصانع للأماكن ذات الأجور المنخفضة زيبنجلاديش أو كمبوديا أو هايتي. علشان كدا فهذا التفسير معقد جدًا، وأنا عايز أقول إن التعليم السياسي إللي بتقدمه أحزاب اليمين كإجابات على هذه النوعية من الأسئلة لابد علينا كمعلمين لحقوق الإنسان أننا نواجهه ونقدم له تحليل واضح وصحيح يشمل التفكير النقدي، ومحو الأمية الإعلامية، وتأريخ للمواقف إللي الأفراد يجدوا أنفسهم فيها، لكن أعتقد أن بعض الطرق إللي بيعمل من خلالها تعليم حقوق الإنسان هي القواعد الشعبية. من ناحية تانية من الصعب جدًا مواجهة  حملات معقدة وممولة زي دي.
ويل بريهيم: أوك مونيشا باجاج، أنا بشكر حضرتك جدًا لوجودك معنا في برنامج فريش إيد. أنا استمتعت بالحوار معاكي النهارده.
مونيشا باجاج:شكرًا لاستضافتكم ليَّ.

Want to help translate this show? Please contact info@freshedpodcast.com

Have any useful resources related to this show? Please send them to info@freshedpodcast.com
OverviewTranscriptترجمةFrançais TranscriptionResources

In a recent paper for the University of Johannesburg, Raewyn Connell shared some of her thinking on the decolonization of knowledge. In many ways she aimed to re-think the history of knowledge itself, moving away from the Northern bias and colonial structures in mainstream social science. She argues, “The relationship between knowledge produced in different parts of the world is not as simple as “Western” domination. Knowledge flows in multiple directions from the metropole to the periphery and from the periphery to the metropole.”

Raewyn is a Professor Emerita at the University of Sydney. She has been an advisor to United Nations initiatives on gender equality and peacemaking, and, in 2010, the Australian Sociological Association established the Raewyn Connell Prize for the best book in Australian sociology.

Citation: Connell, Raewyn, interview with Will Brehm, FreshEd, 35, podcast audio, August 1, 2016. https://www.freshedpodcast.com/raewynconnell/

Will Brehm:  2:12
Raewyn Connell, welcome to Fresh Ed.

Raewyn Connell:  2:15
I am glad to be here.

Will Brehm:  2:17
In a recent paper for the University of Johannesburg, you shared some of your thinking on the decolonization of knowledge. Now for you to decolonize knowledge, it must be colonized in the first place. So how do you see knowledge is being colonized?

Raewyn Connell:  2:40
Well, that’s got a number of dimensions.

It is a very live issue in South Africa at the moment because there’s a Rhodes Must Fall movement at the University of Cape Town, but it’s also been an issue around the majority world, the postcolonial world, for generations, in fact. And it’s an issue, now, of course, because of what’s happened over the last four or 500 years as global empires have been created, and then a global economy with its center in the rich countries of the Global North. And parallel to that material economies, if you like, is an economy of knowledge in which information, concepts, ways of thought, methodologies, and so forth, all circulate, and are exchanged, and that has been very strongly shaped by the growth of Empire, and then the inequality as it is the neoliberal economy. And that’s what we’re referring to when we talk about the colonization of knowledge or the interconnection, if you like, between colonialism and the construction of knowledge. So we have now in the world an economy of knowledge of dominant knowledge formation in which the colonized world has been very important historically, but hasn’t controlled what’s going on.

And to the extent that intellectual workers in the global periphery have been able to participate in recent generations, they fundamentally had to do so in the terms that are laid down by knowledge institutions in the Global North, reflecting their point of view on the world and their historical experiences. So, when we talk about the decolonization of knowledge, we’re talking about the various ways in which that history and that current massive structure of inequalities is being addressed and contested and slowly in small steps gradually changed.

Will Brehm:  5:10
So, you say that empire and neoliberal economies are shaping this dominant knowledge that is colonizing knowledge around the world.

Raewyn Connell:  5:23
Absolutely. And that’s a very familiar point actually, in the history of science. So, if you read, you know, Darwin’s Voyage of the Beagle,for instance, one of the most famous scientific documents ever written where the young Charles Darwin sailed around the world with his British Navy survey ship and collected specimens and did geological observations. He looked at the famous finches in the Galapagos Islands, looked at coral reefs, and out of that, over a long period of reflection and maturation but to very significant extent out of that experience, came modern biology, modern theories of evolution.

And you can tell that kind of story or you can see elements of that kind of story in the history of many other scientific fields, too. Astronomy, for instance, you know, half of the heavens, if you like, are visible from the southern hemisphere. The southern knowledge from the southern hemisphere has been quite important in particular fields of astronomy. In the social sciences too and this is in a way, the first way I came to understand these kinds of issues because I’m a sociologist. You look at the history of sociology, we’re given various myths about how it was all about modernization in Europe and Weber and Marx and so forth. But actually if you look back in the very early days of sociology, it was very largely about knowledge from the colonized world which was built into a 19th century narrative of progress and what I call the image or a model of global difference between the primitive and the advanced but then became the framework of all modern sociology up until about the time of the first World War.

So, the encounter between European colonizers and the colonized societies has been really formative for the history of what we inaccurately call Western science. In fact, it has always been global science, though in the last two, 300 years, it has been essentially centered in the rich and powerful states of the Global North.

Will Brehm:  7:56
And you said that oftentimes those people who are creating knowledge in the Global South or in postcolonial states, or even in colonial states, they are using the same framework and concepts that are developed by Western or, you know what is seen as, quote-unquote, “Western scientists.” Can you give an example of how that is happening?

Raewyn Connell:  8:22
Oh, well, if you like, you know, stand in any country in the periphery and look around you, and you will see it.

Not all knowledge producers are doing this, but this is, if you like, the official knowledge formation in the university system. It is what is recognized as a science, it’s what funded by government research funding agencies, it is what the Chinese have been building as they restructure the university system, you know. I look around myself at the University of Sydney here in Australia. And, you know, from in just about every direction, I see people who are doing research, constructing knowledge, within the framework of methods and theories and what’s observable and how you actually conduct yourself as a scientist, that is, you know, something like 97% imported from Europe and North America. And, that’s just typical of the official knowledge institutions globally. So, that’s why I talk about the situation of global hegemony in the mainstream knowledge formation.

So, I mean again, if I can mention my own discipline of sociology, you look at the local sociology journal, it’s called Journal of Sociologyand you know, the typical article in it is by an Australian or someone from New Zealand from the region. And it will have data from Australia or New Zealand or the region that the typical article in the journal, but the rest of theoretical framework in which is done will be Bourdieu, Foucault, Giddens, the modern masters of the Global North or, you know, Marx, Weber, Durkheim – that is the official founding fathers of the discipline.

And the methods that they will be following will again, typically not in absolutely every case, but overwhelmingly the case, the methods will be those that have been acquired from people who studied in American or European universities, want to do surveys or qualitative analysis or whatever it may be from Northern institutions or following Northern models that is regarded as proper scientific sociology. And if you operate in any other way, you are seen as, you know, not a proper, you’re likely to be seen as somehow not a proper sociologists or doing something bizarre or extraneous to the real businesses of the discipline, And that of course is not particular to sociology; that’s true in every discipline, with perhaps exception if it is a discipline of postcolonial studies where that exists, which isn’t very often.

And the little bits of the university where bits of indigenous knowledge begins to creep in but that is very, very much marginalized and in some parts of the university’s work, for instance, biomedical research, you don’t find it at all.

Will Brehm:  11:56
Let’s talk about some of the indigenous knowledge or these other ways of conducting research using different methodologies and different theories than those found in the Global North or in the West, particularly in Europe. So, can you describe some of these alternative ways of theorizing or using methods that are different than using Bourdieuor Durkheim?

Raewyn Connell:  12:24
Yeah, well, the first thing you’d say is that the very idea of constructing research or conducting research is, if you like, embedded currently in the dominant knowledge formation. So, for instance, people in indigenous communities in Australia, who are regarded as bearers of knowledge, would typically not see themselves as researchers. They would see themselves as bearers of knowledge, wisdom, knowhow. The knowledge will actually include a great deal of empirical knowledge, empirical information, data about their country, about their social relationships, about their people that will be part of their knowledge, but it is not organized in the form of research enterprise where you publish results in peer reviewed journals, and so on, and so forth. So we have to always understand that knowledge formations are social processes, social constructions, which had an institutional base and the modern university is, with certain interesting exceptions, but overwhelmingly this is true, is institutionally organized around the Northern dominated research-oriented knowledge system. So we think of as quote, “Western science,” unquote.

So we’re looking at different knowledge practices, sometimes different institutional basis, if we think, for instance, is another kind of knowledge formation, that is the Islamic knowledge, Islamic science. We are looking at a different institutional history because all amount the Islamic scholars has historically been organized in different kinds of institutions from the European University model, although there’s now an attempt, of course, the last hundred years or so have been attempts to synthesize this in the Islamic world, not in the Christian world.

And in certain institutional pluralisms, in that kind of context, if you’re looking at indigenous communities, say, in South America, or Australia, or the Pacific Islands, you’re looking at groups who have not historically had large knowledge institutions like either the Islamic or the European model. And there the institutional basis of knowledge is likely to be ceremonies, age gradings, cohorts, communities as a different shape.

This will make it a little difficult to plug out of those contexts, a kind of abstracted knowledge. Label it indigenous knowledge and, say, okay, we can take this as our framework and start publishing in mainstream European or North American journals. That model does not seem to work, or at least it is very hard to get working.

It is not totally out of the question. There are people who tried to do this, for instance, picking up some theories from the Islamic scholar, Ibn Khaldun from the Maghreb North West Africa some hundreds of years ago, as a kind of classic social theorist and trying to do analysis of contemporary problems in the kinds of terms that he was working out. There are some people who do that, but that does not have a major presence, either in Islamic scholarship or in the research-oriented mainstream.

Will Brehm:  16:48
I think, it is interesting that, you know, it is oftentimes we try and contrast the Western science with this quote-unquote, indigenous scientists, if it’s the same sort of, you know, body, that body of knowledge that can be, you know, in a sense, taken as Western knowledge, but really, you’re saying that there’s all sorts of different ways that knowledge is formed, and economies of knowledge operate.

Raewyn Connell:  17:17
And we should not be surprised at this, because this is also true in the Global North. You know, there is this formal knowledge system in the education system in the, you know, organized in the elite level in the universities, research institutes, and so forth. But there are other knowledge formations in the society for the Global North too. There are local knowledge formations, ways of thinking, ways of knowing, ways of understanding the natural world that you find, for instance, in rural communities in Europe or North America that do not correspond in any simple way to the mainstream knowledge institutions. So this is not the West versus the rest at all, although there are power relations, and there is a, when I talk about a knowledge economy, this is not exactly a metaphor, I mean, there are actually flows and exchanges going on. And the main pattern of that, which was pointed out particularly by West African philosopher whom I greatly admire called Paulin Hountondji.

The main pattern of the global economy is knowledge is much the same as in the material economy. That is, the majority world serve as a source of raw material, just as in the material economy, you know is a production of minerals, oil, agricultural products, crops and so forth, which is shipped to the Global North to supply the way of life there.

So there is a flow of data usually fairly raw, sometimes more processed. And that’s a form of contestation that goes on now to how much knowledge producers in the global periphery are able to control the development of and processing of knowledge.

For instance, in the AIDS area: AIDS research is now dominated by biomedical researchers with a strong presence of social sciences too. There are in fact contestations going on in Southern Africa, which has the highest burden of HIV infection in the world at exactly this point, because the dominant Northern model of biomedical research, AIDS, now involves very tightly controlled, very large multivariate trials of different forms of drug treatment of HIV infection. And the old model for this has been that this was very expensive kind of research to do. The only two forces of funding on that scale are governments in the Global North, such as the Center for Disease Control in the United States, or drug companies also in the Global North, and they want therefore, if you are paying for it, they want to control it. But this collection of data, absolutely rely on some knowledge workers in Southern Africa, who have been claiming more and more that their expertise and their labor is central to this place, process. They should have a great deal, more control, and responsibility and recognition in it and has been given them in the past. So, they’ve got a kind of contestation about the inequalities of knowledge production that’s going on in this you know, if you like heartland area of biomedical research. And this is not exactly a confrontation between indigenous knowledge and wisdom fans.

It’s within broadly the framework of biomedical research, but it’s recognizing the global dimension of this, and the multiple players and forms of expertise are involved in producing mainstream forms of knowledge.

Will Brehm:  22:08
It seems quite similar to the example that you used earlier on Albert Einstein and his work in the Portuguese colonies.

Raewyn Connell:  22:17
Yeah, well, Albert himself did not go there. It’s a lovely story, actually.

I wonder, we do not think of nuclear physics or relativity theory, cosmology and so forth as the most Northern and abstract and pure science stuff.

And indeed, Albert who developed the first version of the theory of relativity, when he was working in Switzerland, then went to Germany, when he was working on general relativity, published his famous papers on general relativity in the middle of the First World War.

And because science is a little more international than national politics, this is read by scientists in Britain. And when Germany, you know, was defeated in the First World War, lost all of its colonies, lost everything. It was British scientists who worked out the way to test Albert’s theory through, which predicted the deflection of light on the gravity, something that in Newtonian cosmology was impossible.

But Einstein not only predicted it but worked out how much it would probably be mathematically. And it was British scientists, who then thought, aha, the solar eclipse coming up, which we can be observed from the South Atlantic. So they set up observatories wanting some Portuguese controlled Island off the coast of Africa, and the other one on the other side of the South Atlantic in Brazil, which is the largest former Portuguese colony, did their observations, took this very famous picture of the sun being eclipsed, and, lo and behold, the star, the images of the stars near the surface whose light passed near the surface of the sun was deflected about as much as Einstein’s theory had predicted. That experiment was what made Einstein world famous, and it was knowledge that came from the colonized and postcolonial world. And without, you know, that connection, the theory of relativity would not be tested in that way.

So, I mean, that is a quite a stark example, if you like, of the global dimension in what is conventionally called wisdom and science. But so many fields of knowledge have absolutely depended on flows of data and, behind them, certain form of expertise, sometimes practical, sometimes knowledge work in the Global South.

What we are really looking at then is an international knowledge economy, where wealth and authority are centered in the Global North, where those institutions of the Global North still, to quite striking degree, depend on data flows from the rest of the world. Think of climate science, think of all these climate models, things have been so central to political debate about climate change in the last, you know, 10 – 15 years, where do you think the data from them come, a great deal of it comes from Global South.

Will Brehm:  26:01
So do you see any counter currents in terms of the flow of knowledge?

Raewyn Connell:  26:06
Yeah, look, there has always been contestation of these processes. There has always been a degree of dependence by the North. This is not just a single northern dominance, southern subordination scenario. So northern science, if you like, northern controlled science operating in the south, always depended on practices, knowledge, institutions, and so forth in the Global South, so there is sort of dependence there. There have been many appropriations, partial appropriations and changes of so-called Western thinking, Western concepts, series, and methods in countries that were under colonial or semi-colonial influence. You know, there’s a whole history of that in India, there’s a history of that in China, which was not directly colonized or quasi colonized for 50 or 60 years, and where a whole couple of generations of intellectuals, you know, address themselves to adapting European knowledge systems for Chinese use, something that’s still going on.

And there have been – and this is something that I, you know, center my discussion on in the book Southern Theory– there is theoretical work that goes on in the colonized and postcolonial world. So although the mainstream knowledge formation has a division of labor, where theory and method are developed in the Global North, data gathering occurs around the global periphery. What that does, actually is ignore the production of concepts, methodologies, and analyses by the intellectuals of the colonized world. And when you go looking for it, which of course, most conventional research in the social sciences doesn’t do, but when you go looking for it, there’s a really rich literature of social analysis from the colonized and then the postcolonial world. So there’s a rich tradition of cultural analysis and debate in India, in the Arab world, in the Islamic world more general. This fascinating intellectual debates and analyses, sociological reasoning in Iran, for instance, influenced by Shia Islam.

And, you know, in colonized and postcolonial Africa, in Latin America, I mean this is a rich source of those ideas, theories and debates about society which has historically been marginalized from mainstream social science, but are there, and in the very beginning to contest the current situation.

So yeah, look, there’s always been contestation around this. There’s probably more contestation now. I think certainly in the social sciences is something of a movement going on in social science at the moment of the decolonial, decolonizing southern perspective kind. It still hasn’t come to be a dominant form of thinking in social science yet. But it certainly is a lively presence at the moment.

Will Brehm:  30:17
So, this may sound like a stupid question, but where would you find the ideas that you were talking about in terms of southern theory in say, India or Iran? Like, are these ideas that are inside national research journals? Or do they appear in other places?

Raewyn Connell:  30:40
Well, as I tell my students, no questions are stupid. But sometimes the answers are.

You can find some of this in academic journals, but not a great deal. Why? Because academic journals are characteristic of, you know, institutional forms of the dominant knowledge formation and the tendency in, you know, if you look at, again, because I’m a social scientist, I know this field best, if you look at the social science journal published in India or China or Australia or South Africa, you will typically find that structure that I suggested before that is northern theory, southern data.

But you may also find some contestation of that, you may find some writing, you will find actually some writing about local intellectuals who have moved outside that framework. When I’ve gone looking for this kind of material, I have looked very, you know, very widely indeed. I have gone way outside conventional academic sources.

I have haunted secondhand bookshop. I have browsed libraries. I have looked for genres which would not, you know, normally occur in the bibliography of a mainstream social science journal article. So, for instance, some really quite interesting social analysis by a guy like Ali Shariati in Iran is in the form of a sermon.

There is a considerable amount of social analysis in books that might be though of as politically polemic.

Let me give two examples of that by people who are very famous in their own areas but not widely known in the Global North. One is Ambedkar, who was the moving spirit behind the writing of the Indian constitution after independence, very important figure. He published an analysis of the caste system, which incidentally was very critical of Gandhi, whom Ambedkar thought was not serious about contesting the caste system and the social exclusion of the underneath caste. And that I think is a very interesting document from the point of view of social analysis of stratification studies in fact. Go to another continent to Southern Africa, again going back into history – Ambedkar’s stuff that I’m thinking about was written in the 1930s – go back to the time of First World War, there’s a remarkable book called Native Life in South Africawritten by Sol Plaatje published in 1916. Sol Plaatje was a younger, contemporary of Durkheim and Weber. This book is not the story of an African farm or an ethnography of a native community. It is actually an analysis based on field research of the impact of laws passed by the South African Union Government a few years before called the Natives Land Act, which was basically appropriating indigenous land for white commercial farmers.

So, this is a massive land grab and forcing black families of their ancestral land to create a prosperous agricultural capitalist economy in South Africa. Plaatje was the secretary of the organization and later became the African National Congress, i.e., the current government of South Africa. And he bicycled around the country because he didn’t own a car, and doing fieldwork, collecting the narratives with the families who’ve been forced off their land and wrote it up in his book, together with an account of the political processes involved. The book was published in England in an attempt to influence the British government to override this legislation, which conspicuously failed to do.

That is a marvelous piece of social analysis and social research. It’s really, I think, the classic of world sociology. You never hear about it in mainstream sociology, mainstream histories of sociology, you know, because it’s written in a different genre in a colonized part of the world by a black guy, who no one in the mainstream ever heard about.

So I mean, those are just two examples that I could give hundreds and just seems to me that, you know, what currently exists as mainstream social science is terribly impoverished, because it doesn’t access this enormous wealth of thinking analysis, theory, concepts and data that exists in the colonized and postcolonial world.

Will Brehm:  37:00
And it’s interesting that you showed that it exists historically. And also in the present moment, there’s plenty of work being done. So, are you hopeful that universities that produce the dominant knowledge that’s, quote unquote, Western science? Are you hopeful that those institutions will change to begin to incorporate some more of this Southern theory or the indigenous knowledge, all the different examples that you have talked about today?

Raewyn Connell:  37:36
I blow hot and cold on this, I have to say. Sometimes, you know, when a discussion of some of these issues occurs, I think, yeah, mainstream institutions can do this and are beginning to pay attention and, you know, hybrid institutions that combined, say, the university form with indigenous knowledge or with Southern theory are coming into existence. So, for instance, a group of indigenous universities have recently been founded in Bolivia. And there’s more of this kind of work going on in Ecuador that I know of and there are, I know, similar kinds of work being done in Aotearoa/New Zealand.

So, and every now and again, we have a, you know, a panel or debate or plenary session on decolonizing knowledge, postcolonial perspectives in social science in a mainstream conference. In fact, next month, I am actually going to be speaking at the Nordic Sociological Association meeting in Finland precisely about these issues. So, there is interest in them. On the other hand, universities in some ways are getting more conventional and narrower as they are more tightly integrated into the neoliberal global economy, as say more university education is more commodified. Universities, like mine, here are getting to operate more and more like a profit-making corporation and becoming more and more obsessed with a position in global league tables.

And which according to conventional wisdom will determine their capacity to attract fee-paying overseas students and thus get lots and lots of money. And to appear well in the global league tables, you have to have published, people who publish in the most prestigious mainstream journals. Where are the most prestigious mainstream journals? In North America, Britain, and France.

And so there is now quite serious institutional pressure on researchers in countries like Australia to focus their publishing on Global North outlets, which means of course you have to publish within the conventions of knowledge using theories and methods that are familiar to the editors and reviewers for Global North journals, which means that, you know, southern theory, indigenous knowledge, alternative universalisms, all these formed Other knowledge formations – are nowhere.

They’re going to be squeezed out the more neoliberal commodification of these universities advances. So, look there is a struggle going on. It’s often an implicit struggle between democratic, what I see is as, democratic impulses in teaching and knowledge production and the forces of hierarchy, commodification, and convention on the other side.

And I don’t actually, you know, I find it very hard to predict what’s going to happen. It may be that there will be a growing split, a kind of shrinking narrow hierarchy obsessed body of eliet universities on the one hand, and the more democratic responses, but less well-resourced higher education system on the other. That’s one possible future.

Will Brehm:  41:55
Well, Raewyn Connell, thank you so much for joining FreshEd.

Raewyn Connell:  41:59
Glad to be here.

ويل بريهم: راوين كونيل، أهلًا بك في برنامج فريش إيد

راوين كونيل: أنا سعيد جدًا بوجودي معكم في البرنامج

ويل بريهم:في ورقة بحثية حديثة مقدمة إلى جامعة جوهانسبرج، حضرتك شاركت ببعض أفكارك عن موضوع إنهاء استعمار المعرفة. بالنسبة ليك، أن يتنهي استعمار المعرفة، هذا يعني في المقام الأول أن المعرفة مستعمرة. كيف ترى أن المعرفة  بتستعمَر؟

راوين كونيل: أوك، هذا الأمر له أبعاد كثيرة.هذه قضية حيوية جدًا في جنوب أفريقيا في الوقت الراهن نظرًا لحركة “ينبغي أن تسقط رودس” في جامعة كيب تاون، لكنها في الواقع أيضًا قضية مطروحة في الدول النامية، في مرحلة ما بعد الاستعمار، لعدة أجيال. وفي الواقع هي الآن قضية مهمة، بالتأكيد. وهذا بسبب ما حصل على مدار الـ 400 أو 500 سنة الماضية واللي شهدت قيام امبراطوريات عالمية، وكذلك ظهور اقتصاد عالمي بيتمركز في الدول الغنية الموجودة في شمال الكرة الأرضية بصورة خاصة.بالتوازي مع هذه الاقتصاديات المادية، هناك كمان اقتصاد المعرفة اللي فيه بيتم تداول وتبادل المعلومات والمفاهيم وطرق التفكير والمنهجيات وما إلى ذلك. وهذا اتشكل بقوة تأثرًا بنمو الإمبراطوريات الاقتصادية ثم عدم المساواةكما هو الحال فيالاقتصاد الليبرالي الجديد. ودا اللي هنشير إليه لما نتكلم عن استعمار المعرفة  أو التداخل بين الاستعمار وبناء المعرفة. عشان كدا احنا عندنا الآن في العالم ما يسمى باقتصاد المعرفة من خلال تكوين المعرفة المهيمنة واللي كان للعالم المستعمَر دور تاريخي هام للغاية فيها، لكنه مقدرش يتحكم فيها.

وبمقدار قدرة العاملين في المجال الفكري على مستوى العالم على المشاركة في بناء أجيال حديثة، كان عليهم أنهم يعملوا هذا بشكل أساسي بالشروط اللي وضعتها مؤسسات المعرفة في دول الشمال، بما يعكس وجهة نظرهم في العالم وخبراتهم التاريخية. علشان كدا، لما بنتكلم عن انهاء استعمار المعرفة، فاحنا بنتكلم عن الطرق المختلفة اللي بيتم من خلالها معالجة هذا التاريخ وهذا الكم الهائل من عدم المساواة ومواجهته وتغييره ببطء تدريجيُا.

ويل بريهم: إذًا، أنت بتقول إن هذه الإمبراطوريات والاقتصاديات الليبرالية الحديثة هي اللي بتشكل المعرفة المهيمنة اللي بتستعمر المعرفة حول العالم؟!

راوين كونيل: بالتأكيد. وهذا أمر مألوف للغاية في تاريخ العلوم. علشان كدا، إذا قرأت، كتاب داروين “رحلة البيجل”، على سبيل المثال، وهو أحد اشهر الوثائق العلمية المكتوبة على الإطلاق واللي فيه أبحر الشاب الصغير تشارلز داروين حول العالم بواسطة سفينته البحرية البريطانية وجمع العينات وسجل الملاحظات الجيولوجية. نظر إلى العصافير الشهيرة في جزر الجالاباجوس، وفحص الشعاب المرجانية. وبفضل هذه الخبرة إلى حد بعيد، على مدى فترة طويلة من التأمل والنضج، ظهرت البيولوجيا الحديثه ونظريات التطور الحديثة.

وانت كمان تقدر تحكي نفس القصة أو تقدر تشوف عناصرها في تاريخ كثير من المجالات العلمية الأخرى. علم الفلك، على سبيل المثال، أنت عارف أن نصف السماوات مرئي من نصف الكرة الجنوبي. فكانت المعرفة الجنوبية من نصف الكرة الجنوبي هامة للغاية في مجالات بعينها من علم الفلك. في العلوم الاجتماعية كمان، بكيفية ما، كان هذا هو الطريق الأول اللي من خلاله قدرت افهم هذه الأنواع من القضايا لأنني عالم اجتماع.

لما ننظر على تاريخ علم الاجتماع، سنجد أساطير كتيرة عن كيف أن كل شيء يخص الحداثة موجود لكن في أوروبا، ماركس وفيبر وما إلى ذلك. لكن في الحقيقة لو نظرنا على بداية علم الاجتماع، هنلاقي أنه كان يتعلق إلى حد بعيد بالمعرفة القادمة من العالم المستعمَر واللي أصبحت جزء من التقدم اللي حصل في القرن التاسع عشر، واللي أنا بسميها صورة أو نموذج الفرق العالمي بين علم الاجتماع البدائي، وعلم الاجتماع المتقدم؛ لكنها أصبحت بعد ذلك الإطار لكل علوم الاجتماع الحديث حتى وقت الحرب العالمية الأولى.

علشان كده، كان اللقاء بين المستعمرين الأوربيين والمجتمعات المُستعمرَة مكونًا حقيقيًا لتاريخ ما نسميهبشكل غير دقيق للعلم الغربي. في الواقع، هو كان دائمًا علم عالمي، على الرغم أنه في آخر 300 أو 400 سنة، كان مرتكز بشكل أساسي في الدول الغنية والقوية من شمال الكرة الأرضية.

ويل بريهم: أنت قلت قبل ذلك أن، في معظم الأحيان، اللي بيصنعوا المعرفة في دول الجنوب أو دول ما بعد الاستعمار، أو حتى في الدول الاستعمارية، بيستخدموا نفس الإطار والمفاهيم اللي طورها، بين قوسين، “العلماء الغربيين”. فهل ممكن تدينا مثال عن دا بيحصل ازاي؟

راوين كونيل: أها، بسيطة، أنت لو نظرت حواليك في أي دولة ودورت هتشوف دا كويس جدًا. مش كل صانعي المعرفة هما اللي بيعملوا دا، لكن هذا تكوين المعرفة الرسمية في النظام الجامعي. وهذا اللي بيُعترَف به كعِلم، وبيتم تمويله من قِبَل وكالات دعم البحوث الحكومية، ودا اللي بناه الصينيين وهما بيعيدوا هيكلة نظامهم الجامعي. أنا كمان لما أنظر حولي في جامعة سيدني هنا في أستراليا مثلًا بشوف أشخاص من كل مكان في العالم بيقوموا بأبحاث وبيشيدوا المعرفة من خلال إطار الأساليب والنظريات وما يمكن ملاحظته وكيف تتصرف كعالم. ودا بيتم استيراده بنسبة حوالي 97% من أوروبا وأمريكا الشمالية. وهذا تمامًا هو اللي حاصل في مؤسسات المعرفة الرسمية عالميًا. عشان كدا أنا بتكلم عن أوضاع الهيمنة العالمية في تكوين المعرفة العامة.

لو سمحتلي أتكلم مرة تاني عن تخصصي في علم الاجتماع، لما ننظر مجلة علم الاجتماع المحلية، واللي اسمها “مجلة علم الاجتماع”، سنجد أن المقال الرئيسي فيها مكتوب بواسطة شخص استرالي أو من نيوزيلندا أو من المنطقة. وهتلاقي فيه معلومات من أستراليا أو نيوزيلندا أو المنطقة، أما باقي الإطار النظري اللي المقال اتعمل من خلاله هيكون من بورديو، أو فوكو، أو جيدينز، وهما الرواد المعاصرين لعلم الاجتماع في الشمال أو من، زي ما انت عارف، ماركس، أو فيبر، أو دوركهايم – واللي هما الآباء المؤسسين الرسميين لعلم الاجتماع.

والأساليب اللي هيتم اتباعها هتكون مرة تاني، طبعًا مش في كل الحالات لكن في أغلبها، هي الأساليب المكتسبة من أشخاص درسوا في جامعات أمريكية أو أوروبية. فلو انت عايز تعمل مسح أو تحليل نوعي أو أيا كان اللي عايز تعمله، لازم تعمله وفقًا لنموذج المؤسسات الغربية أو النماذج الغربية لعلم الاجتماع واللي بيتم اعتبارها على انها علم الاجتماع الصحيح. وإذا اشتغلت بأي طريقة تانية، هيتم اعتبارك غير صحيح، وهيتم تقييمك بكيفية ما على انك مش عالم  اجتماع حقيقي أو أنك بتعمل حاجة غريبة عن ما هو متفق عليه. ودا مش بينطبق بس على علم الاجتماع لكن على أي مجال آخر، طبعًا هناك استثناءات إذا كان المجال في دراسات ما بعد الاستعمار، ودا ما بيحصلش كتير.

بدأت أجزاء من المعرفة المحلية بالزحف في أجزاء قليلة من الجامعة لكنها مهمشة جدًا جدًا. وفي بعض أبحاث الجامعة، على سبيل المثال، البحوث الطبية الحديثة متلاقيش فيها المعرفة المحلية على الإطلاق.

ويل بريهم: خلينا نتكلم عن بعض المعرفة المحلية أو الطرق الأخرى لاجراء البحوث باستخدام أساليب ونظريات مختلفة عن اللي موجودة في الشمال أو الغرب، وخصوصًا في أوروبا. فهل ممكن أنك توصفلنا بعض من هذه الأساليب البديلة في التنظير أو في استخدام طرق مختلفة عن بورديو ودوركهايم؟

راوين كونيل: طبعًا، وأول حاجة ممكن تقولها هي فكرة أن بناء البحوث أو اجرائها هي متضمنه حديثًا في تشكيل المعرفة المهيمنة. على سبيل المثال، الناس في المجتمعات الأصلية في استراليا، واللي بيتم اعتبارهم على أنهم حاملين للمعرفة، مش بيشوفوا نفسهم عادة كباحثين. لكنهم بيشوفوا نفسهم كحاملين للمعرفة والحكمة والعلم. وفي الواقع بتحتوي معرفتهم على قدر كبير من المعرفة والمعلومات التجريبية والبيانات عن دولتهم، وعن علاقاتهم الاجتماعية، وعن شعبهم. ودا بيكون جزء من معارفهم، لكنه مش منظم في شكل مشروع بحثي حيث تنشر النتائج في مجلات يتم مراجعتها، وما إلى ذلك، وهكذا. عشان كدا لازم نفهم دايمًا أن تكوينات المعرفة هي عمليات وبناءات اجتماعية لها أساس مؤسسي وأن الجامعة الحديثة، مع استثناءات خاصة لكن بشكل عام هذا حقيقة، بيتم تنظيمها مؤسسيًا حول نظام المعرفة بحسب التوجه البحثي اللي بيهيمن عليه الشمال. احنا بنفكر وفقًا لما نسميه “العلم الغربي”.

احنا بنبحث في الممارسات المعرفية المختلفة وأحيانًا في قاعدة مؤسسية مختلفة، إذا اعتقدنا أنها تمثل نوع آخر من تشكيل المعرفة زي المعارف أو العلوم الإسلامية. وهنا احنا بنبحث في تاريخ مؤسسي مختلف لأن كل هذه الأعداد من العلماء المسلمين تشكلوا تاريخيُا في مؤسسات مختلفة عن النموذج الغربي للجامعة، على الرغم أنه كانت هناك محاولات، بالتأكيد، في المئة سنة الأخيرة، لتوليف هذا الأمر في العالم الإسلامي مش في العالم المسيحي.

وفي بعض التعدديات المؤسسية، في هذا النوع من السياق، لو كنت بتبحث في مجتمعات الشعوب الأصلية زي في أمريكا الجنوبية أو استراليا أو جزر المحيط الهادي، هتلاقي نفسك بتبحث في مجموعات مكنش ليها تاريخيُا مؤسسات معرفية كبيرة مثل النموذج الإسلامي أو النموذج الغربي. وهناك بتكون القاعدة المؤسسية للمعرفة أشبه بالمراسيم، أوالتصنيفات العمرية، أو الفئات، أو المجتمعات كشكل مختلف.

ودا هيخلي من الصعب بعض الشيء الخروج من هذه السياقات المجتمعية، وهذا نوع من المعرفة المجردة ممكن نسميها المعرفة الأصيلة أو المحلية للسياقات المجتمعية. كمان نقدر ناخد من هذا إطار ونبدأ في النشر في المجلات الرئيسية في أوروبا أو أمريكا الشمالية. هذا النموذج يبدو أنه لا يصلح أو على الأقل من الصعب للغاية العمل بيه.

ودا مش غير وارد بشكل كامل. في ناس حاولوا يعملوا هذا الأمر، مثلًا، اختيار بعض النظريات من عالم مسلم مثل ابن خلدون من المغرب، شمال غرب أفريقيا، من مئات السنين، كعالم اجتماع كلاسيكي ومحاولة تحليل المشاكل المعاصرة باستخدام المصطلحات اللي كان بيعمل بيها. وفيه البعض عمل كدا بس مش بشكل كبير سواء في البحوث الإسلامية أو التوجه البحثي السائد.

ويل بريهم: اعتقد انه أمر شيق، زي ما انت عارف، أن أحيانًا كتير بنحاول وبنقارن العلوم الغربية مع ما نسميه “العلماء المحليين”، فإذا كانت نفس الشكل، يمكن للشكل دا من المعرفة المحلية يتم اعتباره معرفة غربية، لكن حقيقي هذا معناه أن المعرفة يمكن أن تتشكل وأن اقتصاد المعرفة يمكن أن يعمل بكل أنواع الطرق المختلفة.

راوين كونيل: ولازم لا نفاجأ أبدا، لأن دا كمان حقيقة في دول الشمال. زي ما انت عارف، هذا النظام الرسمي من المعرفة موجود في نظام التعليم على المستوى المتقدم والمنظم في الجامعات والمؤسسات البحثية وما إلى ذلك. لكن كمان هناك أشكال أخرى من المعرفة في مجتمعات دول الشمال. ففي أشكال من المعرفة المحلية وطرق من التفكير وطرق معرفة وأساليب فهم العالم الطبيعي اللي نجدها في المجتمعات الريفية في أوروبا أو شمال أمريكا واللي مش بتتوافق بأي شكل مع مؤسسات المعرفة الرئيسية. علشان كدا احنا لا نتكلم عن الغرب في مقابل باقي دول العالم، على الرغم من وجود علاقات قوية، ولما بتكلم عن اقتصاد المعرفة، أنا مش مجرد بستخدم استعارة، لكن بالفعل هناك تدفقات وتداولات مستمرة للمعرفة كاقتصاد حقيقي. والنموذج الرئيسي لهذا الأمر، واللي تمت الإشار إليه على وجه الخصوص تم بواسطة فيلسوف أفريقي أنا معجب بيه جدُا اسمه بولين هاونتندجي، هو المعرفة.

والمعرفة كاقتصاد عالمي بيتطابق مع الاقتصاد المادي في أن معظم العالم بيعمل كمصدر للمواد الخام للمعرفة اللي بيتم شحنها لدول الشمال، زي بالظبط الوضع في الاقتصاد المادي، زي ما انت عارف أن باقي دول العالم هي مصدر انتاج المعادن والزيوت والمنتجات الزراعية والمحاصيل وما إلى ذلك، واللي بيتم شحنها إلى دول الشمال لاستمرار الحياة هناك.

عشان كدا فيه تدفق للمعلومات عادة ما يكون في شكل مادة خام، إلا أنه في بعض الأحيان بتكون المعلومات دي مُعالجة. ودا شكل من أشكال التنافس اللي بيمتد الآن إلى مدى قدرة منتجي المعرفة في العالم على التحكم في تطوير المعرفة ومعالجتها.

مثلًا، في مجال الإيدز: الباحثون في مجال الطب الحيوي بيهيمنوا على أبحاث الإيدز مع وجود قوي للعلوم الاجتماعية كمان. في الواقع هناك تنافس حاصل في جنوب أفريقيا مثلًا، واللي بيتحمل العبء الأكبر من الإصابة بمرض نقص المناعة في العالم في الوقت الحالي. ولأن نموذج بحوث الطب الحيوي لدول الشمال هو المهيمن، فمجال الايدز دلوقت بيحتوي على تجارب مقننة ومتنوعة تُجرى على أنواع مختلفة من أدوية فيروس نقص المناعة. النموذج القديم لهذه النوعية من الأبحاث كان مكلف جدًا. علشان كدا كانت قوى التمويل الوحيدة إما الحكومات في دول الشمال، زي مركز التحكم في الأمراض في الولايات المتحدة، أو شركات الأدوية في دول الشمال برضو، وكانت رغبتهم بسط السيطرةعلى هذا المجال، طالما بيتم الدفع ليهم. لكن هذه المجموعة من البيانات بالتأكيد بتعتمد على بعض العاملين في مجال المعرفة في جنوب أفريقيا، واللي كانوا بيدّعوا كتير إن خبرتهم ومجهودهم هو أمر أساسي. كان لازم يحظوا بقدر كبير من الأهمية والسيطرة والمسئولية والاعتراف بيهم، وهذا ما حصلوا عليه زمان. عشان كدا دخلوا في نوع من النزاع بخصوص عدم المساواة في انتاج المعرفة  اللي حاصل دلوقت في مجال البحوث الطبية الحيوية. ودا مش مجرد تحدي بين منتجي المعرفة من السكان الأصليين وبين محبي الحكمة، لكن هذا يأتي ضمن إطار البحوث في مجال الطب الحيوي على نطاق واسع وله بعد عالمي بيشترك فيه عدد كبير من اللاعبين ويشمل أشكال كتير من الخبرة في انتاج أشكال المعرفة السائدة.

ويل بريهم: هذا الكلام شبه النموذج اللي استخدمته قبل كدا الخاص بألبرت أينشتاين وعمله في المستعمرات البرتغالية.  

راوين كونيل: بالضبط، ألبرت نفسه لم يذهب هناك. في الواقع هذه قصة جميلة.

أنا مندهش، أحنا مش بنفكر في الفيزياء النووية أو النظرية النسبية أو علم الكونيات وما إلى ذلك على أنها أكثر العلوم الشمالية المجردة والنقية.

في الواقع، ألبرت اللي طور النسخة الأولى من النظرية النسبية، لما كان بيشتغل في سويسرا وبعدها سافر لألمانيا، لما كان بيشتغل على النسبية العامة، نشر أبحاثه الشهيرة في النسبية العامة في منتصف الحرب العالمية الأولى.

ولأن العلم له طابع عالمي أكثر من كونه قومي أو محلي، فهذه الأبحاث تمت قراءتها بواسطة علماء من بريطانيا. ولما ألمانيا انهزمت في الحرب العالمية الأولى، فقدت كل مستعمراتها، فقدت كل شيء. كان العلماء البريطانيون هما اللي اكتشفوا طريقة لاختبار نظرية ألبرت واللي تنبأت بانحراف الضوء عن الجاذبية، وهذا الأمر كان مستحيل في علم الكونيات بحسب نيوتن.

لكن أينشتاين مش بس تنبأ بانحراف الضوء، لكنه كمان اكتشف مقداره المحتمل رياضيًا. وكان العلماء البريطانيين هما اللي فكروا وتنبأوا بقدوم خسوف الشمس، واللي يمكن ملاحظته من جنوب المحيط الأطلسي. عشان كدا أنشأوا مراصد؛ واحد منهم على إحدى الجزر اللي كانت بتحكمها البرتغال على ساحل افريقيا، والتاني على الجانب الآخر من جنوب المحيط الأطلسي في البرازيل، ودي كانت أكبر مستعمرة برتغالية. وبالفعل سجلوا ملاحظاتهم، وألتقطوا الصورة المهمة جدًا لخسوف الشمس، وكمان، بشكل مدهش، التقطوا صور للنجوم القريبة من السطح واللي انطفأ ضوئها بالقرب من سطح الشمس بالظبط زي ما تنبأ أينشتاين. التجربة كانت سبب شهرة أينشتاين عالميًا، وكانت بمثابة معرفة قادمة من عالم الاستعمار وما بعد الاستعمار. ومن غير هذا الاتصال، زي مانت عارف، ما كانش هيتم اختبار النظرية النسبية بهذه الطريقة.

عشان كدا، هذا مثال صارخ للبعد العالمي لما يتم تسميته تقليديًا بالحكمة والعلوم. لكن كتير من مجالات المعرفة اعتمدت بالتأكيد على تدفق المعلومات وبيتبعها شكل معين من الخبره، اللي أحيانًا تكون عملية وأحيانًا أخرى تكون عمل معرفي في دول الجنوب.

اللي احنا فعلًا بصدده هو اقتصاد عالمي للمعرفة، فيه الثروة والقوة مرتكزة في دول الشمال، حيث لاتزال مؤسسات الشمال العالمي دي بتعتمد على تدفق المعلومات من باقي أنحاء العالم بدرجة مذهلة. فكر فيعلم المناخ مثلًا، فكر في كل هذه النماذج المناخية، في الأمور المحورية في الجدال السياسي عن التغير المناخي في العشر أو الخمستاشر سنة اللي فاتت، في رأيك جات منين البيانات؟ قدر كبير منها جاء من دول الجنوب.

ويل بريهم: هل انت شايف أي تيارات مضادة بخصوص تدفق المعرفة؟

راوين كونيل: نعم، دايمًا هناك نزاع حول هذه العمليات. كان دايمًا فيه درجة من الاعتمادية بواسطة الشمال. ودا مش مجرد هيمنة أحادية من الشمال، أو سيناريو تبعية من الجنوب. عشان كدا العلوم الشمالية، أو لو عايز تقول، العلوم اللي بيسيطر عليها الشمال واللي بتتعمل في الجنوب، دايمًا بتعتمد على ممارسات ومعارف ومؤسسات وما إلى ذلك في الجنوب العالمي، علشان كدا هناك نوع من الاعتمادية. كان فيه الكتير من الاستيلاء أو الاستيلاء الجزئي والتغيرات اللي فرضها ما يسمى بالتفكير الغربي، أو المفاهيم أو النظريات أو الأساليب الغربية على الدول اللي كانت تحت التأثير الاستعماري أو شبه الاستعماري. انت عارف أن فيه تاريخ كامل لهذا الأمر في الهند والصين، واللي مكانوش مستعمَرين بشكل مباشر أو شبه مستعمَرين لمدة 50 أو 60 سنة، لكن هناك جيلين كاملين من المفكرين لجأوا لتعديل أنظمة المعرفة الأوربية للاستخدام الصيني، وهو أمر مازال مستمر.

وكان فيه- ودي حاجة كانت محور مناقشتي في كتاب النظرية الجنوبية: عمل نظري مستمر في عالم الاستعمار وما بعد الاستعمار. عشان كدا تكوين المعرفة السائد عنده تقسيم للعمل، واللي فيه بيتم تطوير النظرية والأسلوب في دول الشمال، وبيتم تجميع البيانات من كل مكان في العالم. ودا بيعمل في الحقيقة تجاهل لانتاج المفاهيم والمنهجيات والتحليلات من قبل مفكري العالم المُستعمَر. ولما تدور على دا، واللي بطبيعة الحال مش بتهتم بيه الأبحاث التقليدية في العلوم الاجتماعية، لكن لما تدور عليه هتلاقي هناك أدب غني جدًا في التحليل الاجتماعي من العالم المستعمَر وبعد كدا من عالم ما بعد الاستعمار. عشان كدا هناك تراث غني بالتحليل الثقافي والنقاش في الهند والعالم العربي والعالم الإسلامي بشكل عام. هذا النقاش والتحليل الفكري المذهل، والمنطق الاجتماعي في إيران على سبيل المثال تأثر بالإسلام الشيعي.

وزي مانت عارف، إن أفريقيا في فترة الاستعمار وما بعد الاستعمار وأمريكا اللاتينية، هما مصادر غنية لهذه الأفكار والنظريات والمناقشات عن المجتمع واللي تم تهميشها تاريخيًا من علم الاجتماع الغربي السائد، لكنها موجودة من البداية لتعلن اعتراضها على الوضع الراهن.

عشان كدا هناك دايمًا نزاع بخصوص هذا الأمر، وتزايد النزاع في الوقت الحاضر. أنا أعتقد أنه بالتأكيد في العلوم الاجتماعية عندنا نوع من الحراك اللي بيحصل في علم الاجتماع متزامن مع وقت انهاء استعمار المعرفة في دول الحنوب.

ويل بريهم: هسأل سؤال يبدو أنه غبي شوية، هتلاقي فين الأفكار اللي انت كنت بتتكلم عنها بخصوص النظرية الجنوبية في الهند أو إيران مثلًا؟  يعني؛ هل الأفكار دي موثقة في مجلات بحثية دولية؟ أو هي موجودة في أماكن تانية؟

راوين كونيل: تمام، زي ما بقول دايمًا لتلاميذي مفيش سؤال غبي لكن أحيانًا بتكون الإجابات هي اللي غبية.

ممكن نلاقي بعض هذه الأفكار في مجلات أكاديمية،  لكن مش كتير. ليه؟ لأن المجلات الأكاديمية بتتميز، زي ما انت عارف، انها بتميل للشكل المؤسسي للمعرفة المهيمنة. فإذا بصيت على مجلات العلوم الاجتماعية اللي اتنشرت في الهند أو الصين أو استراليا أو شمال أفريقيا- كمان مرة لأني عالم اجتماعي، فانا عارف كويس المجال دا- هتلاقي بالظبط البناء اللي انا اقترحته قبل كدا، واللي هو النظرية الشمالية مقابل البيانات الجنوبية.

لكن كمان ممكن تقدر تلاقي بعض النزاع حوالين دا، فهتلاقي بعض الكتابات فعلا من مفكرين محليين خرجوا خارج هذا الإطار. لما أنا رحت أبحث على هذا النوع من البيانات، بحثت على نطاق واسع جدًا جدًا في الحقيقة. بحثت خارج المصادر الأكاديمية التقليدية.

زرت محلات الكتب المستعملة وبحثت في المكتبات. بحثت في أنواع الأدب اللي عادةً مش بتكون موجودة في قوائم المراجع المتعارف عليها في المقالات السائدة بخصوص علم الاجتماع. عشان كدا، على سبيل المثال، هناك بعض التحليلات الاجتماعية الشيقة عملها شاب زي “علي شريعتي” في إيران على شكل خطب دينية.

فيها كمية كبيرة من التحليلات الاجتماعية في كتب يمكن اعتبارها جدلية من النحية السياسية.

عندي مثالين لهذا الموضوع من خلال أشخاص مشهورين جدًا في مجالاتهم لكنهم مش معروفين على نطاق واسع في دول الشمال. الأول هو أمبيدكار واللي كان الروح المحركة وراء كتابة الدستور الهندي بعد الاستقلال، هو في الحقيقة شخصية هامة جدًا. نشر تحليل للنظام الطبقي، واللي كان بالمناسبة بينتقد غاندي لأن امبيدكار كان بيعتقد أنه مش جاد في مناهضة النظام الطبقي والاستبعاد الاجتماعي للطبقة الدنيا. وأنا أعتقد أن هذه الوثيقة مهمة من وجهة نظر التحليل الاجتماعي لدراسات التقسيم الطبقي في الواقع. كتابات أمبيدكار اللي أنا بفكر فيها اتكتبت في التلاتينيات. لما تروح لقارة تانية لأفريقيا الجنوبية، ومرة تانية بالرجوع للتاريخ لوقت الحرب العالمية الأولى، هنلاقي كتاب رائع اسمه “الحياة الأصلية في جنوب أفريقيا” كتبه سول بلاتج واتنشر سنة 1916. صول بلاتيج كان أصغر سنًا، وكان معاصر لدوركهايم وويبر. هذا الكتاب مش قصة حقل أفريقي أو أثنوجرافيا وصفية لمجتمع عرقي. لكنه في الواقع تحليل مؤسس على بحث ميداني عن تأثير القوانين اللي أقرتها حكومة جنوب افريقيا المتحدة قبل سنوات قليلة من تسميتها “قانون أراضي السكان الأصليين” واللي كان بيخصص أساسًا أراضي السكان الأصليين للمزارعين والتجار البيض.

دا كان استيلاء على الأراضي بطريقة واسعة وإجبار لأسر السود على ترك أراضي أجدادهم لخلق اقتصاد رأسمالي زراعي مزدهر في جنوب أفريقيا. بلاتج كان سكرتير المنظمة وبعدين أصبح السكرتير العام للكونجرس الأفريقي الوطني، اللي هو الحكومة الحالية لجنوب أفريقيا. وكان بيتجول بالدراجة في كل حته في البلد لأنه مكنش بيمتلك عربية، كان بيعمل بحث ميداني وبيجمع القصص من الأسر اللي تم اجبارها على مغادرة أراضيها، وكان بيدونها في كتابه في ضوء الأوضاع السياسية. هذا الكتاب اتنشر في إنجلترا في محاولة للتأثير على الحكومة البريطانية عشان تلغي القانون دا، لكن للأسف المحاولة لم تنجح.

هذا الكتاب هو بمثابة تحفة رائعة من التحليل والبحث الاجتماعي. أنا اعتقد أنه من كلاسيكيات علم الاجتماع العالمي، اللي انت عمرك ما سمعت عنه في علم الاجتماع السائد، أو التاريخ السائد لعلم الاجتماع لأنه مكتوب في قالب أدبي مختلف في الجزء المستعمَر من العالم بواسطة رجل أسود محدش سمع عنه في علم الاجتماع السائد.

دول مجرد مثالين من مئات الأمثلة اللي ممكن أذكرها. وأنا اعتقد أن اللي بيقدمه حاليًا علم الاجتماع السائد هو فقير جدًا لأنه مش بيوصل لهذه الثروة الهائلة من التحليلات والنظريات والمفاهيم الفكرية الموجودة في العالم المستعمَر وما بعد المستعمَر.

ويل بريهم: من المثير للاهتمام ان حضرتك أظهرت أن هذا موجود تاريخيًا. وكمان في الوقت الحالي، في الكتير من الأعمال الثرية اللي بيتم انتاجها. عشان كدا هل عندك أمل في أن الجامعات اللي بتنتج المعرفة المهيمنة واللي بتعتمد على العلم الغربي انها تتغير وتبدأ تدمج بعض من هذه النظريات الجنوبية، أو المعرفة المحلية، كل الأمثلة المتنوعة اللي حضرتك ذكرتها النهارده؟

راوين كونيل: الموقف مش ثابت، أحيانًا لما بتكون هناك مناقشات بخصوص واحدة من هذه القضايا، بحس أن المؤسسات العلمية المهيمنة ممكن تعمل دا وبالفعل بيبدأوا يهتموا. وأن المؤسسات المختلطة اللي بتجمع بين الشكل الجامعي مع المعرفة المحلية أو مع النظرية الجنوبية أوشكت على الوجود. فمثلًا تم تأسيس مجموعة من الجامعات المحلية في بوليفيا. وكتير من هذه الأنواع من العمل بيحصل في الإكوادور، وكمان في  أوتياروا في نيوزيلاندا.

من حين لآخر بيكون عندنا مناقشة أو مناظرة أو جلسة عامة بخصوص انهاء استعمار المعرفة أو عن توجهات ما بعد الاستعمار في العلوم الاجتماعية في مؤتمر رئيسي. في الواقع أنا رايح الشهر الجاي كمتكلم في لقاء رابطة بلدان الشمال الأوروبي لعلم الاجتماع في فنلندا على وجه التحديد بخصوص هذه القضايا. عشان كدا فيه اهتمام بهذه النوعية من القضايا. لكن على الجانب الآخر، الجامعات أصبحت في بعض النواحي تقليدية أكتر وأفاقها أضيق بسبب دمجها بشكل محكم في الاقتصاد العالمي الليبرالي الجديد، فأصبح التعليم الجامعي كسلعة. هذه الجامعات مثل الجامعة اللي بأعمل فيها بتعمل أكتر وأكتر كشركة لجني الأرباح وأصبحت مهووسة أكتر وأكتر بمكانها في قوائم الاتحادات العالمية. واللي بحسب حكمتها التقليدية هتحدد قدرتها على جذب الطلاب الأجانب اللي بيدفعوا رسوم أعلى، وبالطريقة دي هيكسبوا فلوس أكتر وأكتر. وعشان تظهر في مكانة كويسة في قوائم الاتحادات العالمية للجامعات، لازم تنشر لأشخاص بينشروا في المجلات الرئيسية المرموقة. وفين هذه المجلات الرئيسية المرموقة؟ في أمريكا الشمالية وبريطانيا وفرنسا.

هناك ضغط مؤسسي كبير على الباحثين في الدول مثل أستراليا علشان يركزوا منشوراتهم في منافذ الشمال العالمي، وهذا معناه بالتأكيد إنك لازم تنشر وفقًا لمواثيق المعرفة باستخدام النظريات المألوفة للمحررين والمراجعين لمجلات الشمال العالمي. ودا معناه بالتالي إن النظرية الجنوبية والمعرفة المحلية والشمولية البديلة، كل هذه الأشكال من المعرفة، ملهاش مكان.

هيتم استبعادها من السلع الليبرالية الجديدة للجامعات المتقدمة. عشان كدا هتلاقي نوع من الصراع المستمر. غالبًا هيكون صراع ضمني بين الدوافع الديموقراطية في التعليم وإنتاج المعرفة، وبين قوى النظام الهرمي والسلع والاتفاقيات.

في الواقع أنا بشوف أنه من الصعب جدًا التنبؤ باللي هيحصل. ربما هيكون هناك تقسيم متزايد، فمن جهة هيحصل نوع من تقلص النظام الهرمي الضيق لجامعات النخبة، وعلى الجانب الأخر هتكون هناك استجابات ديموقراطية، لكن نظام التعليم العالي هيكون أقل في موارده. هذا مستقبل محتمل.

 ويل بريهم: احنا بنشكر حضرتك جدًا على انضمامك لينا في برنامج فريش ايد.

راوين كونيل:أنا سعيد أني أكون معكم.

ويل بريهم: إلى اللقاء!!

 

 

Want to help translate this show into other languages? Please contact info@freshedpodcast.com

Will Brehm:  2:12
Raewyn Connell, bienvenue à Fresh Ed.

Raewyn Connell:  2:15
Je suis heureux d’être ici.

Will Brehm:  2:17
Dans un article récent pour l’Université de Johannesburg, vous avez partagé certaines de vos réflexions sur la décolonisation des connaissances. Pour que vous puissiez décoloniser le savoir, il faut d’abord qu’il soit colonisé. Alors comment voyez-vous la colonisation du savoir ?

Raewyn Connell:  2:40
Eh bien, cela a un nombre de dimensions.

C’est une question très sensible en Afrique du Sud en ce moment parce qu’il y a un mouvement Rhodes Must Fall à l’université du Cap, mais c’est aussi une question qui concerne le monde majoritaire, le monde postcolonial, depuis des générations, en fait. Et c’est un problème, maintenant, bien sûr, en raison de ce qui s’est passé au cours des quatre ou 500 dernières années, avec la création d’empires mondiaux, puis d’une économie mondiale dont le centre se trouve dans les pays riches du Nord. Et en parallèle à ces économies matérielles, si vous voulez, il y a une économie de la connaissance dans laquelle les informations, les concepts, les modes de pensée, les méthodologies, etc. circulent et s’échangent, et qui a été très fortement façonnée par la croissance des empires, et ensuite par l’inégalité comme c’est le cas de l’économie néolibérale. Et c’est à cela que nous faisons référence lorsque nous parlons de la colonisation de la connaissance ou de l’interconnexion, si vous voulez, entre le colonialisme et la mise en place de la connaissance. Nous avons donc maintenant dans le monde une économie de la connaissance de la formation dominante du savoir dans laquelle le monde colonisé a été très important historiquement, mais n’a pas contrôlé ce qui se passe.

Et dans la mesure où les travailleurs intellectuels de la périphérie mondiale ont pu prendre part aux dernières générations, ils ont dû fondamentalement le faire dans les termes qui sont fixés par les institutions de la connaissance du Grand Nord, reflétant leur point de vue sur le monde et leurs expériences historiques. Ainsi, lorsque nous parlons de la décolonisation du savoir, nous parlons des différentes façons dont cette histoire et cette structure massive d’inégalités actuelles sont abordées et contestées et lentement, à petits pas, graduellement modifiées.

Will Brehm:  5:10
Donc, vous dites que les économies de l’empire et du néolibéralisme façonnent ce savoir dominant qui colonise le savoir dans le monde entier.

Raewyn Connell:  5:23
Absolument. Et c’est un point tout à fait familier en fait, dans l’histoire des sciences. Ainsi, si vous lisez, vous connaissez, le Voyage du Beagle de Darwin, par exemple, l’un des documents scientifiques les plus célèbres jamais écrits où le jeune Charles Darwin a fait le tour du monde avec son navire de reconnaissance de la marine britannique et a recueilli des spécimens et fait des observations géologiques. Il a regardé les fameux pinsons des îles Galapagos, a observé les récifs coralliens, et de cette expérience, au cours d’une longue période de réflexion et de maturation, mais dans une mesure très importante, est née la biologie moderne, les théories modernes de l’évolution.

Et vous pouvez conter ce genre d’histoire ou vous pouvez voir des éléments de ce genre d’histoire dans l’histoire de nombreux autres domaines scientifiques, aussi. L’astronomie, par exemple, vous savez, la moitié des cieux, si vous voulez, sont visibles depuis l’hémisphère sud. Les connaissances de l’hémisphère sud ont été très importantes dans certains domaines de l’astronomie. Dans les sciences sociales aussi, et c’est en quelque sorte la première façon dont j’ai compris ce genre de questions parce que je suis sociologue. Quand on regarde l’histoire de la sociologie, on nous donne divers mythes sur la façon dont il s’agissait de la modernisation en Europe, de Weber, de Marx, etc. Mais en fait, si vous regardez les tout premiers jours de la sociologie, il s’agissait très majoritairement des connaissances du monde colonisé qui ont été intégrées dans un récit du progrès au 19e siècle et de ce que j’appelle l’image ou un modèle de la différence globale entre les primitifs et les avancés, mais qui est ensuite devenu le cadre de toute la sociologie moderne jusqu’à l’époque de la première guerre mondiale environ.

Ainsi, la rencontre entre les colonisateurs européens et les sociétés colonisées a été réellement formatrice pour l’histoire de ce que nous appelons à tort la science occidentale. En fait, elle a toujours été une science mondiale, même si au cours des deux derniers siècles, elle a été essentiellement centrée sur les États riches et puissants du Nord.

Will Brehm:  7:56
Et vous avez dit que souvent, les personnes qui créent des connaissances dans le Sud global ou dans les États postcoloniaux, ou même dans les États coloniaux, utilisent le même cadre et les mêmes concepts que ceux développés par les scientifiques occidentaux ou, vous savez ce qu’on appelle, entre guillemets, “les scientifiques occidentaux”. Pouvez-vous nous donner un exemple de ce qui se passe ?

Raewyn Connell:  8:22
Oh, eh bien, si vous souhaitez, vous savez, vous pouvez vous mettre dans n’importe quel pays de la périphérie et regarder autour de vous, et vous le verrez.

Tous les créateurs de connaissances ne font pas cela, mais c’est, si vous voulez, la formation officielle des connaissances dans le système universitaire. C’est ce qui est reconnu comme une science, c’est ce qui est financé par les agences gouvernementales de financement de la recherche, c’est ce que les Chinois ont mis en place en restructurant le système universitaire, vous savez. Je regarde autour de moi l’Université de Sydney, ici en Australie. Et, vous savez, dans toutes les directions, je vois des gens qui font de la recherche, qui développent des connaissances, dans le cadre de méthodes et de théories et de ce qui est observable et de la façon dont vous vous comportez en tant que scientifique, c’est-à-dire, vous savez, quelque chose comme 97% importé d’Europe et d’Amérique du Nord. Et c’est tout à fait typique des institutions officielles du savoir dans le monde. C’est pourquoi je parle de la situation d’hégémonie mondiale dans la formation du savoir.

Donc, je veux dire à nouveau, si je peux mentionner ma propre discipline de sociologie, vous regardez la revue de sociologie locale, elle est intitulée Journal of Sociology et vous savez, l’article typique y est rédigé par un Australien ou quelqu’un de Nouvelle-Zélande de la région. Et il y aura des données d’Australie ou de Nouvelle-Zélande ou de la région que l’article typique dans le journal, mais le reste du cadre théorique dans lequel se fait sera Bourdieu, Foucault, Giddens, les maîtres modernes du Nord global ou, vous savez, Marx, Weber, Durkheim – ce sont les pères fondateurs officiels de la discipline.

Et les méthodes qu’ils appliqueront seront à nouveau, en général pas dans tous les cas, mais dans la plupart des cas, les méthodes seront celles qui ont été acquises auprès de personnes ayant étudié dans des universités américaines ou européennes, qui veulent faire des enquêtes ou des analyses qualitatives ou quoi que ce soit d’autre provenant d’institutions du Nord ou suivant des modèles du Nord considérés comme une véritable sociologie scientifique. Et si vous opérez d’une autre manière, vous êtes considéré comme, vous savez, pas un vrai, vous risquez d’être considéré comme un sociologue pas correct ou faisant quelque chose de bizarre ou d’étranger aux activités réelles de la discipline, Et cela n’est bien sûr pas propre à la sociologie ; c’est vrai dans toutes les disciplines, à l’exception peut-être d’une discipline d’études postcoloniales où cela existe, ce qui n’est pas très souvent le cas.

Et les petits bouts de l’université où des morceaux de savoir indigène commencent à s’insinuer mais qui sont très, très marginalisés et dans certaines parties du travail de l’université, par exemple la recherche biomédicale, vous ne les trouvez pas du tout.

Will Brehm:  11:56
Parlons de certaines connaissances indigènes ou de ces autres façons de mener des recherches en utilisant des méthodologies et des théories différentes de celles que l’on trouve dans le Grand Nord ou à l’Ouest, en particulier en Europe. Pouvez-vous donc décrire certaines de ces manières alternatives de théoriser ou d’utiliser des méthodes différentes de celles de Bourdieu ou de Durkheim ?

Raewyn Connell:  12:24
Oui, eh bien, la première chose que vous diriez est que l’idée même de concevoir ou de mener des recherches est, si vous voulez, ancrée actuellement dans la formation dominante du savoir. Ainsi, par exemple, les membres des communautés indigènes d’Australie, qui sont considérés comme des porteurs de connaissances, ne se considèrent généralement pas comme des chercheurs. Ils se considéreraient comme des porteurs de connaissances, de sagesse, de savoir-faire. Le savoir comprendra en fait une grande partie de connaissances empiriques, d’informations empiriques, de données sur leur pays, sur leurs relations sociales, sur leur peuple qui feront partie de leur savoir, mais il n’est pas organisé sous la forme d’une entreprise de recherche où vous publiez des résultats dans des revues évaluées par des pairs, etc. Nous devons donc toujours comprendre que les formations de connaissances sont des processus sociaux, des constructions sociales, qui avaient une base institutionnelle et que l’université moderne est, à quelques exceptions intéressantes près, mais c’est en grande partie vrai, organisée institutionnellement autour du système de connaissances orienté vers la recherche et dominé par le Nord. C’est pourquoi nous pensons à la “science occidentale”, entre guillemets.

Nous nous intéressons donc à différentes pratiques de connaissance, parfois à différentes bases institutionnelles, si nous pensons, par exemple, qu’il existe un autre type de formation de la connaissance, à savoir le savoir islamique, la science islamique. Nous nous intéressons à une histoire institutionnelle différente parce que, historiquement, les savants islamiques ont été organisés en différents types d’institutions selon le modèle de l’université européenne, bien qu’il y ait maintenant une tentative, bien sûr, ces cent dernières années environ, de synthétiser cela dans le monde islamique, et non dans le monde chrétien.

Et dans certains pluralismes institutionnels, dans ce genre de contexte, si vous observez les communautés indigènes, disons en Amérique du Sud, ou en Australie, ou dans les îles du Pacifique, vous observez des groupes qui n’ont pas historiquement eu de grandes institutions de la connaissance comme le modèle islamique ou européen. Et là, la base institutionnelle de la connaissance est susceptible d’être les cérémonies, les classements par âge, les cohortes, les communautés sous une forme différente.

Il sera donc assez difficile de sortir de ces contextes, une sorte de connaissance abstraite. Étiquettez-le comme connaissance indigène et, disons, d’accord, nous pouvons prendre cela comme cadre et commencer à publier dans des revues européennes ou nord-américaines grand public. Ce modèle ne semble pas fonctionner, ou du moins il est très difficile à faire fonctionner.

Il n’est pas totalement hors de question. Il y a des gens qui ont essayé de le faire, par exemple, en reprenant certaines théories du savant islamique Ibn Khaldoun du Maghreb et de l’Afrique du Nord-Ouest il y a quelques centaines d’années, comme une sorte de théoricien social classique et en essayant de faire une analyse des problèmes contemporains dans le genre de termes qu’il élaborait. Il existe des personnes qui font cela, mais elles ne sont pas très présentes, ni dans le monde de l’érudition islamique ni dans le courant dominant de la recherche.

Will Brehm:  16:48
Je pense qu’il est intéressant que, vous savez, nous essayons souvent de mettre en contraste la science occidentale avec cette citation – entre guillemets, les scientifiques indigènes, si c’est le même genre de, vous savez, corps, ce corps de connaissance qui peut être, vous savez, dans un sens, pris comme la connaissance occidentale, mais vraiment, vous dites qu’il y a toutes sortes de façons différentes dont la connaissance est formée, et les économies de la connaissance fonctionnent.

Raewyn Connell:  17:17
Et cela ne devrait pas nous inquiéter, car c’est également vrai dans le Grand Nord. Vous savez, il existe ce système de connaissances formel dans le système éducatif, organisé au niveau de l’élite dans les universités, les instituts de recherche, etc. Mais il existe aussi d’autres formations de la connaissance dans la société pour le Grand Nord. Il y a des formations de connaissances locales, des façons de penser, des façons de savoir, des façons de comprendre le monde naturel que vous trouvez, par exemple, dans les communautés rurales en Europe ou en Amérique du Nord qui ne correspondent pas de manière simple aux institutions de connaissances traditionnelles. Ce n’est donc pas du tout l’Occident par rapport au reste, bien qu’il y ait des relations de pouvoir, et il y a, quand je parle d’une économie de la connaissance, ce n’est pas exactement une métaphore, je veux dire, il y a en fait des flux et des échanges en cours. Et le schéma principal de cela, qui a été souligné en particulier par le philosophe ouest-africain que j’admire beaucoup et qui s’appelle Paulin Hountondji.

Le modèle dominant de l’économie mondiale est que la connaissance est à peu près la même que dans l’économie matérielle. C’est-à-dire que la majorité du monde sert de source de matières premières, tout comme dans l’économie matérielle, vous savez qu’il existe une production de minéraux, de pétrole, de produits agricoles, de cultures et ainsi de suite, qui est expédiée vers le Grand Nord pour y assurer le mode de vie.

Il existe donc un flux de données généralement assez brutes, parfois plus traitées. Et c’est une forme de contestation qui porte maintenant sur la mesure dans laquelle les producteurs de connaissances de la périphérie mondiale sont capables de contrôler le développement et le traitement des connaissances.

Par exemple, dans le domaine du sida : La recherche sur le sida est désormais dominée par les chercheurs biomédicaux, avec une forte présence des sciences sociales également. En effet, le modèle dominant de la recherche biomédicale du Nord, le SIDA, implique maintenant des essais multivariés très contrôlés et très importants de différentes formes de traitement médicamenteux de l’infection par le VIH. Et l’ancien modèle était que ce type de recherche était très coûteux. Les deux seules puissances de financement à cette échelle sont les gouvernements du Nord, comme le Center for Disease Control aux États-Unis, ou les entreprises pharmaceutiques également du Nord, et elles veulent donc, si vous payez pour cela, le contrôler. Mais ce recueil de données repose absolument sur certains travailleurs du savoir en Afrique australe, qui affirment de plus en plus que leur expertise et leur travail sont essentiels à ce lieu, ce processus. Ils devraient avoir beaucoup, plus de contrôle, de responsabilité et de reconnaissance dans ce domaine, ce qui leur a été accordé par le passé. Ils ont donc une sorte de contestation des inégalités de la production de connaissances qui se produisent dans cette région, si vous voulez, au cœur de la recherche biomédicale. Et ce n’est pas exactement une confrontation entre les connaissances indigènes et les partisans de la sagesse.

Cela s’inscrit dans le cadre général de la recherche biomédicale, mais c’est reconnaître la dimension mondiale de celle-ci, et les multiples acteurs et formes d’expertise sont impliqués dans la production de formes de connaissances courantes.

Will Brehm:  22:08
Il semble assez similaire à l’exemple que vous avez utilisé précédemment sur Albert Einstein et son travail dans les colonies portugaises.

Raewyn Connell:  22:17
Oui, eh bien, Albert lui-même n’y est pas allé. C’est une belle histoire, en fait.

Je me demande, nous ne considérons pas la physique nucléaire ou la théorie de la relativité, la cosmologie et tout le reste comme les choses les plus nordiques, les plus abstraites et les plus pures de la science.

Et en effet, Albert qui a développé la première version de la théorie de la relativité, lorsqu’il travaillait en Suisse, puis est allé en Allemagne, lorsqu’il travaillait sur la relativité générale, a publié ses célèbres articles sur la relativité générale au milieu de la Première Guerre mondiale.

Et étant donné que la science est un peu plus internationale que la politique nationale, c’est ce que lisent les scientifiques en Grande-Bretagne. Et quand l’Allemagne, vous savez, a été vaincue pendant la Première Guerre mondiale, a perdu toutes ses colonies, a tout perdu. Ce sont les scientifiques britanniques qui ont trouvé le moyen de tester la théorie d’Albert, qui prédisait la déviation de la lumière sur la gravité, ce qui était impossible dans la cosmologie newtonienne.

Mais Einstein ne s’est pas contenté de le prédire, il a aussi calculé à quel point cela serait probablement mathématiquement possible. Et ce sont les scientifiques britanniques qui se sont alors dit, aha, l’éclipse solaire à venir, que l’on peut observer depuis l’Atlantique Sud. Ils ont donc mis en place des observatoires, voulant une île contrôlée par les Portugais au large des côtes africaines, et l’autre de l’autre côté de l’Atlantique Sud, au Brésil, qui est la plus grande ancienne colonie portugaise, ont fait leurs observations, ont pris cette très célèbre photo du soleil en train de s’éclipser, et, voilà, l’étoile, les images des étoiles proches de la surface dont la lumière passait près de la surface du soleil a été déviée à peu près autant que la théorie d’Einstein l’avait prédit. C’est cette expérience qui a rendu Einstein célèbre dans le monde entier, et c’est la connaissance qui est venue du monde colonisé et postcolonial. Et sans ce lien, vous savez, la théorie de la relativité ne serait pas testée de cette manière.

C’est donc un exemple assez frappant, si vous voulez, de la dimension mondiale de ce que l’on appelle conventionnellement la sagesse et la science. Mais tant de domaines de la connaissance ont absolument dépendu des flux de données et, derrière eux, une certaine forme d’expertise, parfois pratique, parfois de travail de connaissance dans le Grand Sud.

Ce que nous envisageons réellement, c’est une économie internationale de la connaissance, où la richesse et l’autorité sont centrées dans le Grand Nord, où ces institutions du Grand Nord dépendent encore, dans une mesure assez frappante, des flux de données en provenance du reste du monde. Pensez à la science du climat, pensez à tous ces modèles climatiques, les choses ont été tellement au centre du débat politique sur le changement climatique au cours des 10 à 15 dernières années, vous savez, d’où pensez-vous que les données proviennent, une grande partie vient du Sud.

Will Brehm:  26:01
Voyez-vous donc des contradictions dans le flux de connaissances ?

Raewyn Connell:  26:06
Oui, écoutez, il y a toujours eu une contestation de ces processus. Il y a toujours eu un degré de dépendance du Nord. Il ne s’agit pas d’un simple scénario de domination du Nord, de subordination du Sud. Donc la science du Nord, si vous voulez, la science contrôlée par le Nord et opérant dans le Sud, a toujours dépendu des pratiques, des connaissances, des institutions, etc. du Grand Sud, donc il y a une sorte de dépendance. Il y a eu beaucoup d’appropriations, d’appropriations partielles et de changements de ce qu’on appelle la pensée occidentale, les concepts, les séries et les méthodes occidentales dans les pays qui étaient sous influence coloniale ou semi-coloniale. Vous savez, il existe toute une histoire de cela en Inde, il existe toute une histoire de cela en Chine, qui n’a pas été directement colonisée ou quasi-colonisée pendant 50 ou 60 ans, et où toute une paire de générations d’intellectuels, vous savez, s’occupent d’adapter les systèmes de connaissance européens à l’usage des Chinois, ce qui se fait toujours.

Et il a existé – et c’est un point sur lequel je centre ma discussion dans le livre “Southern Theory” – des travaux théoriques qui se poursuivent dans le monde colonisé et postcolonial. Ainsi, bien que la formation des connaissances traditionnelles soit divisée en deux, la théorie et la méthode étant élaborées dans le Nord , la collecte de données se fait à la périphérie du monde. En fait, cela revient à ignorer la production de concepts, de méthodologies et d’analyses par les intellectuels du monde colonisé. Et quand vous allez la chercher, ce que, bien sûr, la plupart des recherches conventionnelles en sciences sociales ne font pas, mais quand vous allez la chercher, il y a une littérature vraiment riche d’analyses sociales du monde colonisé et ensuite du monde postcolonial. Il existe donc une importante tradition d’analyse et de débat culturels en Inde, dans le monde arabe et, plus généralement, dans le monde islamique. Ces débats et analyses intellectuels fascinants, le raisonnement sociologique en Iran, par exemple, sont influencés par l’Islam chiite.

Et, vous savez, dans l’Afrique colonisée et postcoloniale, en Amérique latine, je veux dire que c’est une source riche de ces idées, théories et débats sur la société qui a été historiquement marginalisée des sciences sociales dominantes, mais qui sont là, et au tout début pour contester la situation actuelle.

Alors oui, écoutez, il existe toujours une controverse à ce sujet. Il y a probablement plus de contestation maintenant. Je pense qu’il y a certainement un mouvement en cours dans les sciences sociales au moment de la décolonisation, du genre de la perspective du Sud. Ce n’est pas encore devenu une forme de pensée dominante dans les sciences sociales. Mais elle est certainement très présente en ce moment.

Will Brehm:  30:17
Cela peut sembler une question stupide, mais où trouveriez-vous les idées dont vous parliez en termes de théorie du Sud, par exemple en Inde ou en Iran ? Par exemple, ces idées se trouvent-elles dans des revues de recherche nationales ? Ou apparaissent-elles dans d’autres endroits ?

Raewyn Connell:  30:40
Eh bien, comme je le dis à mes élèves, aucune question n’est stupide. Mais parfois, les réponses le sont.

Vous pouvez en trouver dans les revues académiques, mais pas beaucoup. Pourquoi ? Parce que les revues académiques sont caractéristiques, vous savez, des formes institutionnelles de la formation dominante du savoir et de la tendance à, vous savez, si vous regardez, encore une fois, parce que je suis un spécialiste des sciences sociales, je connais mieux ce domaine, si vous regardez la revue de sciences sociales publiée en Inde ou en Chine ou en Australie ou en Afrique du Sud, vous trouverez généralement cette structure que j’ai suggérée auparavant qui est la théorie du Nord, les données du Sud.

Mais vous pouvez aussi trouver des controverses à ce sujet, vous pouvez trouver des écrits, vous trouverez en fait des écrits sur des intellectuels locaux qui sont sortis de ce cadre. Quand j’ai cherché ce genre de matériel, j’ai cherché très, vous savez, très largement en effet. Je suis allé bien au-delà des sources universitaires conventionnelles.

J’ai fréquenté des librairies de seconde main. J’ai parcouru les bibliothèques. J’ai cherché des genres qui n’apparaîtraient pas, vous savez, normalement dans la bibliographie d’un article de revue de sciences sociales. Ainsi, par exemple, une analyse sociale vraiment très intéressante d’un type comme Ali Shariati en Iran se présente sous la forme d’un sermon.

Il existe une quantité considérable d’analyses sociales dans des livres qui pourraient être considérés comme politiquement controversés.

Permettez-moi de vous citer deux exemples de personnes très célèbres dans leur propre région, mais peu connues dans le Nord. L’un d’eux est Ambedkar, qui a été l’âme dirigeante de la rédaction de la constitution indienne après l’indépendance, un personnage très important. Il a publié une analyse du système de castes, qui était d’ailleurs très critique à l’égard de Gandhi, dont Ambedkar pensait qu’il ne voulait pas vraiment contester le système de castes et l’exclusion sociale de la caste inférieure. Et je pense que c’est un document très intéressant du point de vue de l’analyse sociale des études de stratification en fait. Allez sur un autre continent, l’Afrique australe, et revenons encore une fois à l’histoire – les écrits d’Ambedkar auxquels je pense ont été écrits dans les années 1930 – remontez jusqu’à l’époque de la Première Guerre mondiale, il existe un livre remarquable intitulé Native Life in South Africa écrit par Sol Plaatje et publié en 1916. Sol Plaatje était plus jeune, contemporain de Durkheim et de Weber. Ce livre n’est pas l’histoire d’une ferme africaine ou l’ethnographie d’une communauté indigène. Il s’agit en fait d’une analyse basée sur une recherche sur le terrain de l’impact des lois adoptées par le gouvernement de l’Union sud-africaine quelques années auparavant, appelées Natives Land Act, qui consistait essentiellement à s’approprier des terres indigènes pour les agriculteurs commerciaux blancs.

Ainsi, il s’agit d’un coup d’État massif qui force les familles noires de leurs terres ancestrales à créer une économie capitaliste agricole prospère en Afrique du Sud. Plaatje a été le secrétaire de l’organisation et est devenu plus tard le Congrès national africain, c’est-à-dire l’actuel gouvernement d’Afrique du Sud. Il a parcouru le pays à bicyclette, car il ne possédait pas de voiture, et a effectué un travail de terrain, recueillant les récits des familles qui ont été forcées de quitter leurs terres et les a consignés dans son livre, ainsi qu’un compte-rendu des processus politiques impliqués. Le livre a été publié en Angleterre pour tenter d’influencer le gouvernement britannique afin qu’il passe outre à cette législation, ce qui n’a manifestement pas été le cas.

C’est une magnifique analyse sociale et une recherche sociale. C’est vraiment, je pense, le classique de la sociologie mondiale. Vous n’en entendez jamais parler dans la sociologie dominante, dans l’histoire de la sociologie dominante, vous savez, parce qu’elle est écrite dans un genre différent dans une partie colonisée du monde par un Noir, dont personne dans le courant dominant n’a jamais entendu parler.

Ce ne sont là que deux exemples que je pourrais citer par centaines et il me semble que ce qui existe actuellement en tant que science sociale dominante est terriblement pauvre, parce qu’elle n’a pas accès à cette énorme richesse d’analyses, de théories, de concepts et de données qui existe dans le monde colonisé et postcolonial.

Will Brehm:  37:00
Et il est intéressant que vous ayez montré qu’elle existe historiquement. Et aussi dans le moment présent, il y a beaucoup de travail qui se fait. Alors, avez-vous l’espoir que les universités qui produisent le savoir dominant, c’est-à-dire, entre guillemets, la science occidentale ? Espérez-vous que ces institutions vont changer pour commencer à intégrer davantage cette théorie du Sud ou les connaissances indigènes, tous les différents exemples dont vous avez parlé aujourd’hui ?

Raewyn Connell:  37:36
Je dois dire que je souffle le chaud et le froid sur ce sujet. Parfois, vous savez, lorsqu’une discussion sur certaines de ces questions a lieu, je pense, oui, les institutions traditionnelles peuvent le faire et commencent à y prêter attention et, vous savez, des institutions hybrides qui combinent, disons, la forme universitaire avec le savoir indigène ou avec la théorie du Sud sont en train de voir le jour. Ainsi, par exemple, un groupe d’universités indigènes a récemment été fondé en Bolivie. Et je sais qu’il y a d’autres travaux de ce type en Équateur et qu’il y a des travaux similaires en Aotearoa/Nouvelle Zélande.

Ainsi, de temps à autre, nous organisons un panel, un débat ou une session plénière sur la décolonisation des connaissances, les perspectives postcoloniales en sciences sociales dans le cadre d’une conférence générale. En réalité, le mois prochain, je vais justement parler de ces questions lors de la réunion de l’Association sociologique nordique en Finlande. Elles suscitent donc de l’intérêt. D’un autre côté, les universités deviennent d’une certaine manière plus conventionnelles et plus étroites à mesure qu’elles s’intègrent plus étroitement dans l’économie mondiale néolibérale, comme le montre le fait que l’enseignement universitaire est plus marchand. Les universités, comme la mienne, fonctionnent de plus en plus comme une entreprise à but lucratif et sont de plus en plus obsédées par leur place dans les classements mondiaux.

Et qui, selon les idées reçues, déterminera leur capacité à attirer des étudiants étrangers payants et donc à obtenir beaucoup, beaucoup d’argent. Et pour bien figurer dans les classements mondiaux, il faut avoir publié, des gens qui publient dans les revues les plus prestigieuses. Où se trouvent les plus prestigieuses revues grand public ? En Amérique du Nord, en Grande-Bretagne et en France.

Les chercheurs de pays comme l’Australie sont donc soumis à une pression institutionnelle assez forte pour qu’ils concentrent leurs publications sur les revues du Nord, ce qui signifie bien sûr que vous devez publier dans le cadre des conventions de la connaissance en utilisant les théories et les méthodes qui sont familières aux rédacteurs et aux évaluateurs des revues du Nord, ce qui signifie que, vous savez, la théorie du Sud, les connaissances indigènes, les universalismes alternatifs, toutes ces formations de la connaissance – Autres formations de la connaissance – ne sont nulle part.

Au fur et à mesure des avancées de la marchandisation néolibérale de ces universités, elles seront écartées. Alors, regardez, il y a une lutte en cours. Il s’agit souvent d’une lutte implicite entre les impulsions démocratiques, ce que je considère comme tel, dans l’enseignement et la production de connaissances, et les forces de la hiérarchie, de la marchandisation et des conventions de l’autre côté.

Et en réalité, vous savez, j’ai beaucoup de mal à prédire ce qui va se passer. Il se peut qu’il y ait une scission croissante, une sorte de rétrécissement du corps obsédé par la hiérarchie étroite des universités élitistes d’une part, et des réponses plus démocratiques, mais un système d’enseignement supérieur moins bien doté en ressources d’autre part. C’est un avenir possible.

Will Brehm:  41:55
Eh bien, Raewyn Connell, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd.

Raewyn Connell:  41:59
Je suis heureux d’être ici.

Translation sponsored by NORRAG.

After her interview, Will Brehm wanted to ask Raewyn an additional question. In this online exclusive, we re-print their email exchange in full below the fold.

On July 29, Will wrote:

Dear Raewyn,

I hope you are doing well. I finally finished editing your show, which will air on Monday. The rough cut is attached here for your listening pleasure. Let me know what you think. I’ll be sure to send you the links to the show once it’s up. I’ll also link to your website in the blog post that will accompany the show.
While listening to the show again, I thought of a question I wish I had asked you. I’ll ask it here, but please don’t feel the need to respond!
I was schooled in the USA from pre-K to masters degree. I then did my PhD at the University of Hong Kong. That school was built by British colonialists. My dissertation research looked at private tutoring in Cambodia. I went to that country, collected my empirical data and then flew back to Hong Kong (or Melbourne, where I also lived) to analyze and write up my findings, using some old guy’s social theory (Henri Lefebvre). In other words, I embody all that you talked about in terms of the dominate way knowledge is produced and flows. I’m stereotypical. So, what advice would you have for someone like me who completely understands the points you make but has a particular history that is hard to escape? How can I resist re-producing the mainstream knowledge?
Thanks again for talking. I had a wonderful time — and learned a lot!
Have a great weekend!
Best,
Will
On July 30, Raewyn responded:

Thanks Will, I’ve had a listen, and you’ve made it sound very good!

Sorry I didn’t have some more colourful detail for you.  I think that when I’m lecturing on these topics, I rely a good deal on visuals for the concrete detail and the laughs.  So with audio, I need to find another way to do this.  Any advice you have will be welcome.

Thinking about your question, that was true for me too.  I was brought up in a completely Anglocentric school system, that didn’t even use the arrival of millions of postwar migrants to diversify. I did two university degrees in much the same way.  My PhD, for instance, combined Australian data (collected by me) with theory from an old white guy in Europe (Jean Piaget).

It’s taken me a long time to work some way out of that.  The best advice I can give, really, is to go looking.  I wrote the book “Southern Theory” to encourage people to do that, by telling the stories of some intellectuals and some of their ideas around the global South.

So, for instance, if you are concerned about commodification and neoliberalism, go looking for what intellectuals in India, Mexico, Brasil and Egypt have been saying about it.  Or if you are interested in the short story as a genre, go looking for African short story writers.  Or if you are thinking about environment, find out what Indian feminists or African fishers have been saying about it.

It will take a while, because the knowledge economy (especially databases on the Internet) is not set up for that.  You may need to ask for advice as well as search online – ask colleagues and other people in the region what you should read.  I found some wonderful texts just by haunting bookshops.

In time that will lead you, at a second level, to thinking about the broader, underlying issues that are preoccupying thinkers in the South, or in particular parts of the South.  These issues may be quite different from the issues you began with, and the Northern-origin frameworks you are familiar with.

A current example is the discourse about “trans”.  In the USA, very much influenced by post-structuralism and queer theory, writers about transgender issues have been talking for the last two decades about fluid identities, contesting binary norms, individual rights to self-expression, etc.  And because that’s what’s said in the USA, that’s what circulates globally.  But when I have talked to transsexual women and transgender people in global-South contexts, those are not the issues that mainly concern them.  What concerns them mostly is poverty, violence, housing, family conflict, hostile police – basically, issues of personal and social survival in the local gender order.  It’s a different story.

Best wishes, Raewyn