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Today we look at the role of education in achieving the Sustainable Development Goals. My guest is Parfait Eloundou, professor and department chair of development sociology at Cornell University and member of the independent group of scientists writing the Global Sustainable Development report. I spoke with Parfait during a break at the UNESCO Global Education Meeting held in Brussels in early December.

In our conversation, Parfait calls wealth inequality, demographic changes, and parental choices the perfect storm of inequality. Education plays an important role in overcoming this social trifecta of disparity.

We also discuss the assumption of meritocracy in education and the lack of a class analysis in the SDGs.

Citation: Eloundou-Enyeque, Parfait, interview with Will Brehm, FreshEd, 143, podcast audio, January 7, 2019. https://www.freshedpodcast.com/parfait-eloundou-enyegue/

Will Brehm  1:28
Parfait Elondou, welcome to Fresh Ed.

Parfait Eloundou  1:46
Thank You.

Will Brehm  1:48
So, here we are sitting in Brussels at the global education meeting and I just want to start by a very general question: How would you define sustainability? What does sustainability mean to you?

Parfait Eloundou  2:00
Oh, that’s a very interesting question. I mean, sustainability, I’d say is taking the long-term view on development and paying attention to a different kind of standard, not just immediate goals, but the extent to which different nations and the world as a whole can sustain whatever we are trying to accomplish. And you can think of sustainability along two dimensions. One is the environmental side, which is preserving the natural life systems. And the other is the social sustainability that you can keep keep societies in sync, in harmony, you can maintain the social contract, keep everyone engaged, keep institutions viable, and so forth.

Will Brehm  2:51
So what role does education play in the understanding of sustainability in terms of the environment, but also the social side, where does education fit into that picture?

Parfait Eloundou  3:02
Broadly speaking, you can think of education as an institution that is designed to transmit knowledge, values, and therefore to reproduce and to innovate. And so, education is therefore a mechanism for societies to project themselves into the future. By passing on the skills to the current generation, you give yourself as a society the means to survive, and to thrive as you move on. And so, there are different things that you want to pass on, and allow for change in innovation at the same time, and so these things include, again, as I said, the skills, the technology, the values, the knowledge, values of citizenship, values of stewardship, etc. And so, education is really vital as a mechanism for reproduction and for projecting yourself into the future.

Will Brehm  4:01
Is, in your opinion, education a panacea to some of these problems that face the world of climate change, or, you know, the decline of the social contract or of the rise of nationalism, or all the different social ills that we see, environmental ills that we see in the world is, in your opinion, is education, sort of this panacea?

Parfait Eloundou  4:19
Well, panacea is a strong word, but education is very much a powerful instrument. It cannot be a panacea, because the relative importance of it is going to vary from one place to the other, or the different forms of education, they’re going to vary, and so there will be times when education is the most potent forces for transmitting skills. But you can also have societies that are organized in ways that would pass on skills and technology and know-how, outside of a formal education system. But if you consider the today’s world, out of all of the possible institutions that you can rely on to advance the SDGs as we think of them now, I think education is really a very strong candidate and that’s why I was excited to be here and to see how not only we can revamp, revive rural education, but also to see how it links with other institutions and societies.

Will Brehm  5:25
You know, one of the things that I sometimes get confused about with the Sustainable Development Goals is, on the one hand, there is this effort to achieve economic growth as a way of taking more people out of poverty, increasing material benefits to people around the world. But a lot of that growth requires the burning of fossil fuels, and all sorts of extraction of materials from the natural Earth, which seems to counter the push towards environmental sustainability, which is another goal the SDGs, so to me, it’s very hard to keep those two ideas simultaneously in my mind.

Parfait Eloundou  6:09
And that’s to some extent, the creative tension that the world as a whole must negotiate. And scientists in particular play a role in helping everyone think about how these two competing or these seemingly competing objectives can come together and there is not actually two there are three. On the one hand, you want to foster growth, but you want to foster growth that is inclusive, and growth that is, let’s say, “green” in the sense that it preserves the environment and that’s not an easy thing to do. And so, I think the challenge is to find solutions that sort of thread the needle between these three competing objectives.

Will Brehm  6:50
Yeah, and I look at like, the protests in France right now, the yellow jacket protests and I just wonder, you know, growth doesn’t seem to be inclusive, there seems to be a lot of people, a huge amount of people around the world that are being sort of excluded from the growth in the economy that we do see. We are seeing economic growth around the world but only for a few people, it seems like that inequality is just really preventing the ability to have inclusive growth.

Parfait Eloundou  7:21
Yes, I think you’re right on two fronts. The first front is just what you said about the rise in inequality, which is a trend that is almost worldwide, especially when we talk about equality within countries. I think, historically, at least over the last 30 years, what has seemed to happen is that at the same time, as the inequality between countries has kind of shrunk a little, there are massive rise in inequality within the countries. And so that is really a challenge. The second point that you actually rightly point to is the fact that growth, or at least inequality can become an impediment to growth. You know, let’s say 50 years ago, the tendency was to assume that if we just grow the pie, if we just grow the economy, if we take care of GDP growth, everything else is going to fall in place. Then you moved into a regime in which well, people kind of acknowledge grudgingly that at the same time as you take care of growth, you also have to worry about inequality, but now we are reaching a stage where the relationship is actually sort of maybe running in the reverse direction. That is actually inequality may be a first-order question that needs to be addressed before you can even think about growth. Otherwise, you may not have the circumstances and conditions, the safety the social contract, the trust, the peace that you need to make any plans for sustainable growth.

Will Brehm  8:58
In your talk today, you mentioned issues of demography. How does demography fit into this issue of inequality?

Parfait Eloundou  9:06
Well, I think if you take demography in a very simple understanding of let’s say, the number of people and if you take the Bentham notion of the ultimate goal being achieving the greatest good for the many, it follows that demography is a great piece of the SDGs equation. Most of the indicators that you see are rates or ratios in which you have population as a denominator, so we want to increase literacy rate, you know, the fraction of people who can read and write vis-a-vis, the number of the total population, the malnutrition rates, mortality rates, all these are basically questions of access relative to the number of people. And so, you have to watch the two pieces of the equation that is the services that you provide, the goods that you produce, versus the people who are entering this system.

Will Brehm  10:09
So we just we’ve I mean, on the one hand, yes, we want to provide the services and better services like education and health and everything else the SDGs proposed, but at the same time, we need to think about that denominator about the total number of people in this world, and that this world, it would be unsustainable to have, say, 50 billion people living on this planet, for instance…

Parfait Eloundou  10:28
For instance, yes, and so but it’s not always, that is starting point. That is to maintain some kind of balance between the resources and people. But the denominator itself is also a little bit complicated, I think, out of the total population, you still need to consider questions about the composition and starting very simply with age composition. So, in a population where you have a majority of people who are extremely young, so as not to be able to work, it’s a different proposition, than if you have a larger share of the population in your adult working ages. And so, you have to consider composition, not just in terms of age, but also in terms of education. So, raising the levels of education and so forth. So, population is both the numbers but also the competition.

Will Brehm  11:23
Yeah, and different countries and regions would have different sort of composition. So, in Japan, for instance, where I live, the composition is heavily skewed towards older people, and they’re having problems of paying for social security systems, and the like. But of course, other regions sort of have a youth bulge and the question is, well, what do these children when they become adults do in this world? So, can you talk a little bit about maybe that sort of phenomenon and the youth bulge in some some regions of the world?

Parfait Eloundou  11:55
Yeah, you’re right, the notion of a youth bulge is basically the situation where you have a large proportion population that is in the young adult ages. And so just to, to stress that population in itself doesn’t give you the full picture. So, these young people have a potential strength in terms of the economy, if they are put to work. On the other hand, if they are not put to work, if they have very limited prospects or employment, they become a source of instability and insecurity. And so, population is always in that sort of contingent situation where its impact in a given society is going to depend on what you make of it.

Will Brehm  12:40
And so, what is the role of education in helping these countries with the youth bulge, allow the children move from school to work?

Parfait Eloundou  12:52
Very, very, very good question. I think the first role is to train them and train them well. And by this, you mean quality of education in the classic skills, but also increasingly embracing soft skills and new skills that are in demand in the labor market. Then education systems maybe called to actually take one step further and get involved in facilitating the transition from school to work. And this is a topic on which I’ve worked a little bit. And it’s, it’s quite a concern in many countries, in Latin American as well, in Sub Saharan Africa, because you have large cohorts of young people who have really completed the course of education but having a very difficult time finding employment. And so, there are many things that happened during that phase, to begin, you have a loss of skills, if you stay out of the labor force for a long time, you may not have the opportunity to acquire new skills, it’s a period of stress, if you’re looking for employment, and not really knowing when the next job is going to be available. It’s also a loss of identity in many ways because having lost identity or the label of a student, now you don’t really have any fallback identity to carry and so that can be a problem, not to mention all the risks that are involved associated with being idle. So, if you leave, you take young adults who leave school at 20-21, this is an age of risk and decision-making choices regarding your health, regarding your consumption, diet, and so forth. And so, making the right choices at this juncture of the life cycle is pretty important. And unless they’re well accompanied, I think it’s a very delicate period.

Will Brehm  14:53
Yeah, and it makes me think about sort of what we call today, the gig economy and how, you know, service sector is so massive in many parts of the world. And part of those services are basically taking “one-off” jobs to deliver food or to do an Uber or what do you know, whatever it is. And so, I just wonder how is the gig economy sort of impacting that work or that school to work transition?

Parfait Eloundou  15:23
Well, I think the flow of information, I mean, to be able to take advantage of that sort of fluid work environment, you have to have a very strong flow of information so that at least the young would-be workers know where the opportunities are and can actually try to compete. And that’s not always the case in the countries that are having the largest youth bulge. And so that’s one first issue. The other issue that I’d like to mention briefly, is, I think when you think about life trajectories and career trajectories, they’ve really been a great elevation of aspirations. I think today’s young adults are very creative, the world is their oyster. And so, they no longer peg their dreams to the local environment, I think they dream big and they dream wide and they dream far and so the restrictions to their local environment become even more restrictive, and or at least felt as being extremely restrictive,

Will Brehm  16:34
That must partly be a result of the very education system.

Parfait Eloundou  16:38
Yes.

Will Brehm  16:39
I mean, it must, it creates sort of this aspirational, this sort of competitive sort of environment among youth thinking, how do I get ahead? And so, sometimes that might mean crossing borders or getting into that sort of global upper-class.

Parfait Eloundou  16:56
Yeah, in that global upper class. Which, again, is partly a fiction, and so the education system plays a part in terms of dealing these aspirations, but you also have the mass media, the Internet, and so you get exposed to sort of a virtual dimension of that global middle class, which, again, is partly fiction.

Will Brehm  17:21
Yeah, it seems like the issue of class is so important in thinking about sustainability. And I wonder, do you know, is UNESCO and the UN and all of the work that’s being done on SDGs, in your opinion, are they bringing in the issue of class well enough, like or is that something that needs a little bit more thought?

Parfait Eloundou  17:44
Yeah, definitely needs a lot more thought. To begin, class has both purely economic and then a cultural dimension. And so, if we just consider the economic dimension, that is just consider the different economic clusters or the difference in salary ranges, I think the discussions of class or the discussions of inequality have for long time shied away from relative disparities and relative deprivation, and just focus on absolute deprivation. In other words, don’t worry about the top 1%, don’t worry about the top 5%, just worry about the bottom 10%, and make sure that you have as few people as you can, that live under $1 a day or $2 a day, right. And so that has been part of the, I wouldn’t say obfuscation but at least part of the orientation. But for whatever it’s worth, there’s just a tremendous yearning for a better future for everybody. In all my years working in development, I have yet to see somebody who would be happy to live with $2 a day, you know, you get them to $2 or $5 a day, and they and they say, you know, that’s, it’s, I’m fine, I’m good, you can rest easy I’ll stay here for the rest of my life that I’ve never personally seen that. And so that, to me, brings the need to sort of confront head on the relative deprivation and the extent to which people can achieve mobility and the terms under which that mobility is achieved. The extent to which this so-called American dream, which is basically a universal dream, which is if you work hard enough, if you apply your talent, if you play by the rules, if you’re dedicated enough, you can aspire to a better future or your children can aspire to a better future. And so that dream is not deferred -I mean, different people have used different terms, you know- as the poet has said is a dream deferred some have seen it as hijacked, but it’s becoming less and less to attain. But what remains, however, and what is sometimes problematic, I don’t know, I mean, it can be seen as problematic is the illusion of a dream. I think, once you, if there was just a clear acknowledgement and a clear understanding, a shared understanding then I think the realistic expectation that you ought to have if you, you know, meet circumstances, A, B and C and D will be to reach let’s say, you know, this income level, and that’s the bar and we set a realistic bar, I think it might be a slightly better situation than to dangle this exceptional success stories that are interesting, or can be inspiring, but a very, very, very, very, very rare.

Will Brehm  21:04
Yeah, I mean, it sounds like what you’re saying, and correct me if I’m wrong, is that there is a sort of myth of meritocracy,

Parfait Eloundou  21:13
A myth of meritocracy and a myth of extreme mobility. It’s both, you know. There’s this misconception or over-estimation of how far you can go. And at the same time, as there’s a need to debate the terms and the ways in which people may experience that mobility.

Will Brehm  21:33
And I guess what sometimes frustrating about discourses on education is that there’s an assumed belief in meritocracy in the idea of education, that, you know, if you just try hard and you do well, and you increase your test scores, you will get better jobs, you will have better lives, you will, you will be rewarded with what you can receive or what you deserve, because of the hard work you that you put in. And sometimes I feel that that sort of assumption goes uncritiqued.

Parfait Eloundou  22:05
Yeah, you’re absolutely right. I mean, education tries, the education system by large tries its best, otherwise it wouldn’t really retain any credibility whatsoever. But it’s true, we have to recognize that this system is not sort of a perfect meritocracy. I mean, I remember even before I could consciously formulate these ideas as a seven-year-old growing up in Cameroon having very good grades, I had excellent grades throughout my entire curriculum but at the same time, knowing full well that I had many friends that I knew were smarter than me, but for some reason, didn’t get good grades. And so, to me, it was always a problem I said, I just could not understand reconcile the two: the belief in meritocracy, but also the awareness of my close friend’s intelligence. And so, I think the way you make sense of it is that the school system recognizes some forms of intelligence at the expense of others, sometimes those forms of intelligence that are recognized, maybe functional, i. e, for society, that is the skills or the talents that are most useful in society at a given point but sometimes it may not really be the case. I think, and so the real debate is, number one, to what extent what we learn in school is really what you need to learn to be a good worker, to be a good citizen, to be a good parent, to be a good neighbor, and B: to what extent the school system sort of set a level playing field in which everybody gets treated the same. I said before, that teachers and school systems really try hard I can say, because I’ve been a teacher for a long time, but at the same time, you have all these unconscious biases that creep in. I mean, if you see a student, you know, always toy these ideas, and you have to fight against that constantly. If you see a student wearing glasses and looking sort of poised and attentive during your classes, there’s a tendency to assume that they are a good student or smart student. On the other hand, if you see a student slumped in their chair, you may make different kind of inference. And it may well be that this is a super smart student who happened to just be bored by your class. And this is just one example. And you have all the other circumstances and baggage and disadvantages that students bring into the class. You know, the family environment where they come from, the backgrounds the neighborhoods they come from, the resources or lack of that they bring to the classroom make it difficult for schools to be a perfect meritocracy. And so how to fix that is quite a challenge.

Will Brehm  25:05
Well, Parfait Eloundou, we’ll have to answer that question another time. So, thank you very much for joining FreshEd. It really was a pleasure to talk.

Parfait Eloundou  25:12
Oh, it was a pleasure, the pleasure was all mine.

Will Brehm 1:28
Parfait Elondou, bienvenue à Fresh Ed.

Parfait Eloundou 1:46
Merci.

Will Brehm 1:48
Donc, nous sommes ici à Bruxelles, à la réunion sur l’éducation mondiale et je voudrais juste démarrer par une question très générale : Comment définiriez-vous la durabilité ? Que signifie la durabilité pour vous ?

Parfait Eloundou 2:00
Oh, c’est une question très pertinente. Je veux dire, la durabilité, je dirais que c’est le fait de prendre le développement dans une perspective à long terme et de prêter attention à un type différent de norme, pas seulement aux objectifs immédiats, mais à la mesure dans laquelle les différentes nations et le monde dans son ensemble peuvent soutenir ce que nous essayons d’accomplir. Et vous pouvez envisager la durabilité selon deux dimensions. La première est l’aspect environnemental, qui consiste à conserver les systèmes de vie naturels. Et l’autre est la durabilité sociale, qui permet de maintenir les sociétés en phase et en harmonie, de maintenir le contrat social, de maintenir l’engagement de chacun, de maintenir la viabilité des institutions, etc.

Will Brehm 2:51
Quel rôle joue donc l’éducation dans la compréhension de la durabilité en termes d’environnement, mais aussi de l’aspect social, où l’éducation s’inscrit-elle dans ce tableau ?

Parfait Eloundou 3:02
De manière générale, on peut concevoir l’éducation comme une institution destinée à véhiculer des connaissances, des valeurs, et donc à se reproduire et à innover. Et donc, l’éducation est un mécanisme permettant aux sociétés de se projeter dans l’avenir. En transmettant les compétences à la génération actuelle, vous vous donnez, en tant que société, les moyens de survivre et de vous épanouir tout en avançant. Il y a donc différentes choses que vous voulez transmettre et qui permettent en même temps de modifier l’innovation, et ces choses comprennent donc, encore une fois, comme je l’ai dit, les compétences, la technologie, les valeurs, les connaissances, les valeurs de la citoyenneté, les valeurs de l’intendance, etc. Ainsi, l’éducation est vraiment vitale en tant que mécanisme de reproduction et de projection dans l’avenir.

Will Brehm 4:01
L’éducation est-elle, à votre avis, la solution à certains des problèmes auxquels est confronté le monde du changement climatique, ou, vous savez, le déclin du contrat social ou la montée du nationalisme, ou tous les différents maux sociaux que nous voyons, les maux environnementaux que nous voyons dans le monde, est, à votre avis, l’éducation, une sorte de panacée?

Parfait Eloundou 4:19
Eh bien, la solution est un mot fort, mais l’éducation est un instrument très efficace. Elle ne peut pas être une solution miracle, car son efficacité relative varie d’un endroit à l’autre, et les différentes formes d’éducation varient, et il y aura donc des moments où l’éducation sera la force la plus efficace pour transmettre des compétences. Mais vous pouvez aussi avoir des sociétés qui sont structurées de manière à transmettre des compétences, de la technologie et du savoir-faire, en dehors d’un système d’éducation formel. Mais si vous considérez le monde d’aujourd’hui, parmi toutes les institutions possibles sur lesquelles vous pouvez compter pour faire progresser les SDG comme nous le pensons maintenant, je pense que l’éducation est vraiment un candidat très fort et c’est pourquoi j’étais enthousiaste d’être ici et de voir comment non seulement nous pouvons rénover, relancer l’éducation rurale, mais aussi de voir comment elle s’articule avec d’autres institutions et sociétés.

Will Brehm 5:25
Vous savez, l’une des choses que je confonds parfois avec les buts du développement durable, c’est que, d’une part, il y a cet effort pour atteindre la croissance économique comme moyen de sortir plus de gens de la pauvreté, d’augmenter les avantages matériels pour les gens du monde entier. Mais une grande partie de cette croissance nécessite la combustion de combustibles fossiles et toutes sortes d’extraction de matériaux de la terre naturelle, ce qui semble aller à l’encontre de la poussée vers la durabilité environnementale, qui est un autre but des SDG, donc pour moi, il est très difficile de conserver ces deux idées simultanément dans mon esprit.

Parfait Eloundou 6:09
Et c’est dans une certaine mesure, la tension créative que le monde dans son ensemble doit gérer. Et les scientifiques en particulier jouent un rôle en aidant tout le monde à penser à la façon dont ces deux objectifs concurrentiels ou apparemment concurrents peuvent se rejoindre et qu’il n’y en a pas deux en fait, mais trois. D’une part, vous voulez encourager la croissance, mais vous voulez encourager une croissance qui est inclusive, et une croissance qui est, disons, “verte” dans le sens où elle préserve l’environnement et ce n’est pas une chose facile à faire. Je crois donc que le défi consiste à trouver des solutions qui permettent de faire le lien entre ces trois objectifs concurrents.

Will Brehm 6:50
Oui, et je regarde les manifestations en France en ce moment, les manifestations de la veste jaune et je me demande, vous savez, la croissance ne paraît pas être inclusive, il semble y avoir beaucoup de gens, un grand nombre de gens dans le monde qui sont en quelque sorte exclus de la croissance de l’économie que nous voyons. Nous constatons une croissance économique dans le monde entier, mais pour quelques personnes seulement, il semblerait que l’inégalité empêche vraiment la capacité d’avoir une croissance inclusive.

Parfait Eloundou 7:21
Oui, je crois que vous avez raison sur deux fronts. Le premier front, c’est justement ce que vous avez dit sur l’augmentation des inégalités, qui est une tendance presque mondiale, surtout quand on parle d’égalité à l’intérieur des pays. Je pense qu’historiquement, du moins au cours des 30 dernières années, ce qui paraît se produire, c’est que dans le même temps, alors que l’inégalité entre les pays a en quelque sorte diminué, il y a une augmentation massive de l’inégalité à l’intérieur des pays. C’est donc un véritable défi. Le deuxième point que vous mentionnez à juste titre est le fait que la croissance, ou du moins l’inégalité, peut devenir un obstacle à la croissance. Vous savez, disons qu’il y a 50 ans, la tendance était de penser que si nous nous contentons de faire croître la tarte, si nous nous contentons de faire croître l’économie, si nous nous occupons de la croissance du PIB, tout le reste va se mettre en place. Puis on est passé à un régime dans lequel les gens reconnaissent à contrecœur qu’en même temps qu’on s’occupe de la croissance, il faut aussi s’inquiéter des inégalités, mais nous arrivons maintenant à un stade où la relation va peut-être dans le sens inverse. En fait, l’inégalité est peut-être une question de premier ordre qu’il faut régler avant même de penser à la croissance. Sinon, vous risquez de ne pas avoir les circonstances et les conditions, la sécurité, le contrat social, la confiance, la paix dont vous avez besoin pour planifier une croissance durable.

Will Brehm  8:58
Dans votre discours d’aujourd’hui, vous avez évoqué les questions de démographie. Comment la démographie s’inscrit-elle dans cette question de l’inégalité?

Parfait Eloundou 9:06
Eh bien, je crois que si vous prenez la démographie dans une compréhension très simple de disons, le nombre de personnes et si vous prenez la notion Bentham du but ultime étant d’atteindre le plus grand bien pour le plus grand nombre, il s’ensuit que la démographie est un grand morceau de l’équation des SDG. La plupart des indicateurs que vous voyez sont des taux ou des ratios dont le dénominateur est la population, donc nous voulons accroître le taux d’alphabétisation, vous savez, la fraction de personnes qui savent lire et écrire par rapport au nombre de la population totale, les taux de malnutrition, les taux de mortalité, tous ces éléments sont essentiellement des questions d’accès par rapport au nombre de personnes. Et donc, vous devez surveiller les deux éléments de l’équation qui sont les services que vous proposez, les biens que vous produisez, par rapport aux personnes qui entrent dans ce système.

Will Brehm 10:09
Donc nous avons juste, je veux dire, d’une part, oui, nous voulons offrir les services et de meilleurs services comme l’éducation et la santé et tout le reste que les SDG ont suggéré, mais en même temps, nous devons repenser à ce dénominateur concernant le nombre total de personnes dans ce monde, et que ce monde, il serait insupportable d’avoir, disons, 50 milliards de personnes vivant sur cette planète, par exemple…

Parfait Eloundou 10:28
Par exemple, oui, et donc mais ce n’est pas toujours, c’est le point de départ. C’est pour conserver une sorte d’équilibre entre les ressources et les personnes. Mais le dénominateur lui-même est aussi un peu difficile, je pense, sur la population totale, il faut encore envisager des questions de composition et débuter très simplement avec la composition par âge. Ainsi, dans une population où la majorité des personnes sont extrêmement jeunes, afin de ne pas pouvoir travailler, c’est une proposition différente que si vous avez une plus grande part de la population en âge de travailler. Et donc, vous devez considérer la composition, non seulement en termes d’âge, mais aussi en termes d’éducation. Il faut donc élever les niveaux d’éducation, etc. Ainsi, la population est à la fois un chiffre et une concurrence.

Will Brehm 11:23
Oui, et différents pays et régions auraient une composition différente. Au Japon, par exemple, où je vis, la composition de la population est largement orientée vers les personnes âgées, et elles ont des problèmes pour payer les systèmes de sécurité sociale, etc. Mais bien sûr, d’autres régions ont une sorte d’explosion de la jeunesse et la question est de savoir ce que font ces enfants quand ils deviennent adultes dans ce monde. Pouvez-vous nous parler un peu de ce genre de phénomène et de l’explosion de la jeunesse dans certaines régions du monde?

Parfait Eloundou  11:55
Oui, vous avez raison, la notion d’explosion de la jeunesse est essentiellement la situation dans laquelle vous avez une grande proportion de la population qui est en âge de devenir un jeune adulte. Et donc, juste pour souligner que la population en elle-même ne vous donne pas une image complète. Ces jeunes ont donc une force potentielle en termes d’économie, s’ils sont mis au travail. D’un autre côté, s’ils ne sont pas mis au travail, s’ils ont des perspectives ou un emploi très limités, ils deviennent une source d’instabilité et d’insécurité. Ainsi, la population est toujours dans ce genre de situation incertaine où son impact dans une société donnée va dépendre de ce que vous en faites.

Will Brehm 12:40
Et donc, quel est le rôle de l’éducation pour aider ces pays à faire face à l’explosion de la jeunesse, à permettre aux enfants de passer de l’école au travail ?

Parfait Eloundou 12:52
Très, très, très bonne question. Je pense que le premier rôle est de les former et de bien les former. Et par là, vous voulez dire la qualité de l’éducation dans les compétences classiques, mais aussi de plus en plus dans les compétences non techniques et les nouvelles compétences qui sont demandées sur le marché du travail. Les systèmes d’éducation sont alors peut-être appelés à faire un pas de plus et à s’impliquer pour favoriser la transition entre l’école et le travail. Et c’est un sujet sur lequel j’ai un peu travaillé. Et c’est une préoccupation dans de nombreux pays, en Amérique latine aussi, en Afrique subsaharienne, parce qu’il y a de grandes cohortes de jeunes qui ont vraiment terminé leurs études mais qui ont beaucoup de mal à trouver un emploi. Et donc, il y a beaucoup de choses qui se passent pendant cette phase, pour débuter, vous avez une perte de compétences, si vous restez hors de la population active pendant une longue période, vous n’avez peut-être pas la possibilité d’acquérir de nouvelles compétences, c’est une période de stress, si vous cherchez un emploi, et vous ne savez pas vraiment quand le prochain emploi sera disponible. C’est aussi une perte d’identité à bien des égards, car après avoir perdu votre identité ou l’étiquette d’étudiant, vous n’avez plus vraiment d’identité de repli à porter et cela peut donc être un problème, sans parler de tous les risques liés à l’oisiveté. Donc, si vous partez, vous prenez les jeunes adultes qui quittent l’école à 20-21 ans, c’est un âge de risque et de choix de décision concernant votre santé, concernant votre consommation, votre alimentation, etc. Il est donc très important de faire les bons choix à ce stade du cycle de vie. Et s’ils ne sont pas bien accompagnés, je pense que c’est une période très délicate.

Will Brehm  14:53
Oui, et cela me fait penser à ce que nous appelons aujourd’hui l’économie du spectacle et à la façon dont, vous savez, le secteur des services est si important dans de nombreuses régions du monde. Et une partie de ces services consiste essentiellement à prendre des emplois “ponctuels” pour distribuer de la nourriture ou pour faire un Uber ou quoi que ce soit d’autre. Et donc, je me demande comment l’économie du spectacle a un impact sur ce travail ou sur la transition de l’école au travail ?

Parfait Eloundou 15:23
Eh bien, je crois que le flux d’informations, je veux dire, pour pouvoir profiter de ce genre d’environnement de travail fluide, il faut avoir un flux d’informations très fort afin qu’au moins les jeunes travailleurs potentiels sachent où sont les opportunités et puissent réellement tenter d’être compétitifs. Et ce n’est pas toujours le cas dans les pays qui connaissent la plus forte explosion de la jeunesse. C’est donc une première question. L’autre question que j’aimerais aborder brièvement, c’est que je pense que lorsque vous pensez aux trajectoires de vie et de carrière, elles ont vraiment été une grande élévation des aspirations. Je pense que les jeunes adultes d’aujourd’hui sont très créatifs, le monde est leur huître. Et donc, ils ne rattachent plus leurs rêves à l’environnement local, je pense qu’ils rêvent grand et ils rêvent large et ils rêvent loin et donc les restrictions à leur environnement local deviennent encore plus restrictives, et ou du moins ressenties comme étant extrêmement restrictives,

Will Brehm 16:34
Cela doit être en partie le résultat du système éducatif lui-même.

Parfait Eloundou 16:38
Oui.

Will Brehm 16:39
Je veux dire, ça doit, ça crée une sorte d’aspiration, une sorte d’environnement compétitif chez les jeunes qui pensent, comment puis-je progresser ? Et donc, parfois, cela peut impliquer de traverser des frontières ou d’entrer dans cette sorte de classe supérieure mondiale.

Parfait Eloundou 16:56
Oui, dans cette classe supérieure mondiale. Le système éducatif joue un rôle dans la concrétisation de ces aspirations, mais il y a aussi les médias, l’Internet, et on est exposé à une dimension virtuelle de cette classe moyenne mondiale, qui est en partie une fiction.

Will Brehm 17:21
Oui, il paraît que la question de la classe est très significative dans la réflexion sur la durabilité. Et je me demande, savez-vous si l’UNESCO et l’ONU et tout le travail qui est fait sur les SDG, à votre avis, fournissent suffisamment la question de la classe, comme ou est-ce quelque chose qui a besoin d’être un peu plus réfléchi ?

Parfait Eloundou 17:44
Oui, il faut vraiment penser un peu plus. Pour commencer, la classe a une dimension à la fois purement économique et ensuite culturelle. Et donc, si l’on considère seulement la dimension économique, c’est-à-dire si l’on considère seulement les différents pôles économiques ou la différence des échelles de salaires, je crois que les discussions de classe ou les discussions sur l’inégalité ont longtemps évité les disparités relatives et les privations relatives, et se sont juste concentrées sur les privations absolues. En d’autres termes, ne vous préoccupez pas du 1% supérieur, ne vous préoccupez pas des 5% supérieurs, préoccupez-vous seulement des 10% inférieurs, et assurez-vous que vous avez le moins de personnes possible, qui vivent avec moins d’un dollar par jour ou deux dollars par jour, c’est vrai. Cela a donc fait partie, je ne dirais pas de l’obscurcissement, mais au moins d’une partie de l’orientation. Mais quoi qu’il en soit, il y a un énorme désir d’un meilleur avenir pour tout le monde. Pendant toutes mes années de travail dans le développement, je n’ai jamais vu quelqu’un qui serait heureux de vivre avec 2 $ par jour, vous savez, vous leur donnez 2 ou 5 $ par jour, et ils disent, vous savez, c’est, c’est, je vais bien, je vais bien, vous pouvez vous reposer, je vais rester ici pour le reste de ma vie que je n’ai jamais vu personnellement. Et donc, pour moi, cela amène le besoin de faire face à la privation relative et à la mesure dans laquelle les gens peuvent atteindre la mobilité et les conditions dans lesquelles cette mobilité est atteinte. La mesure dans laquelle ce soi-disant rêve américain, qui est fondamentalement un rêve universel, c’est-à-dire si vous travaillez suffisamment, si vous appliquez votre talent, si vous respectez les règles, si vous êtes suffisamment dévoué, vous pouvez aspirer à un avenir meilleur ou vos enfants peuvent aspirer à un avenir meilleur. Et donc ce rêve n’est pas différé- je veux dire, différentes personnes ont utilisé différents termes, vous savez – comme l’a dit le poète est un rêve différé ; certains l’ont vu comme détourné, mais il devient de moins en moins à atteindre. Mais ce qui reste, cependant, et ce qui est parfois problématique, je ne sais pas, je veux dire, on peut le considérer comme problématique, c’est l’illusion d’un rêve. Je pense qu’une fois que vous, s’il y avait juste une reconnaissance claire et une compréhension claire, une compréhension partagée, alors je pense que l’attente réaliste que vous devriez avoir si vous, vous savez, rencontrez les circonstances, A, B et C et D sera d’atteindre disons, vous savez, ce niveau de revenu, et c’est la barre et nous fixons une barre réaliste, je crois que ce serait peut-être une situation légèrement meilleure que de brandir ces réussites exceptionnelles qui sont intéressantes, ou peuvent être inspirantes, mais une très, très, très, très, très, très rare.

Will Brehm  21:04
Oui, je veux dire, on dirait que ce que vous dites, et rectifiez-moi si je me trompe, c’est qu’il existe une sorte de mythe de la méritocratie,

Parfait Eloundou 21:13
Un mythe de la méritocratie et un mythe de l’extrême mobilité. C’est les deux. Il y a cette idée fausse ou cette surestimation de la distance que l’on peut parcourir. Et en même temps, il est indispensable de débattre des conditions et des modalités de cette mobilité.

Will Brehm 21:33
Et je présume que ce qui est parfois frustrant dans les discours sur l’éducation, c’est qu’il y a une croyance supposée en la méritocratie dans l’idée de l’éducation, que, vous savez, si vous faites des efforts et que vous réussissez, et que vous améliorez vos résultats aux tests, vous aurez de meilleurs emplois, vous aurez de meilleures vies, vous serez, vous serez récompensé avec ce que vous pouvez recevoir ou ce que vous méritez, grâce au dur labeur que vous avez fourni. Et parfois, j’ai l’impression que ce genre d’hypothèse n’est pas critiqué.

Parfait Eloundou 22:05
Oui, vous avez tout à fait raison. Je veux dire que l’éducation essaie, le système éducatif fait de son mieux, sinon il ne serait pas vraiment crédible. Mais c’est vrai, il faut reconnaître que ce système n’est pas une sorte de méritocratie parfaite. Je veux dire, je me rappelle qu’avant même que je puisse consciemment exprimer ces idées, alors que j’avais sept ans et que je grandissais au Cameroun avec de très bonnes notes, j’avais d’excellentes notes tout au long de mon cursus, mais en même temps, sachant très bien que j’avais beaucoup d’amis que je savais plus malins que moi, mais qui, pour une raison quelconque, n’avaient pas de bonnes notes. Et donc, pour moi, c’était toujours un problème que je disais, je ne pouvais pas comprendre de concilier les deux : la croyance en la méritocratie, mais aussi la conscience de l’intelligence de mon ami proche. Et donc, je pense que la façon dont vous donnez un sens à tout cela, c’est que le système scolaire reconnaît certaines formes d’intelligence au dépens d’autres, parfois ces formes d’intelligence qui sont reconnues, peut-être fonctionnelles, c’est-à-dire, pour la société, ce sont les compétences ou les talents qui sont les plus utiles dans la société à un moment donné mais parfois ce n’est pas vraiment le cas. Je pense, et donc le vrai débat est, premièrement, dans quelle mesure ce que nous apprenons à l’école est vraiment ce que vous devez apprendre pour être un bon travailleur, un bon citoyen, un bon parent, un bon voisin, et B : dans quelle mesure le système scolaire établit en quelque sorte un terrain d’égalité dans lequel tout le monde est traité de la même manière. J’ai déjà dit que les enseignants et les systèmes scolaires font de gros efforts, je peux le dire, parce que je suis enseignant depuis longtemps, mais en même temps, vous avez tous ces préjugés inconscients qui s’insinuent. Je veux dire que si vous voyez un élève, vous savez, vous jouez toujours avec ces idées, et vous devez constamment vous battre contre cela. Si vous voyez un élève qui porte des lunettes et qui a l’air plutôt posé et attentif pendant vos cours, vous avez tendance à croire qu’il est un bon élève ou un élève intelligent. D’un autre côté, si vous voyez un élève affalé sur sa chaise, vous pouvez en tirer des conclusions différentes. Et il se peut très bien que ce soit un élève super intelligent qui se contente de s’ennuyer dans votre classe. Et ce n’est qu’un exemple parmi d’autres. Et vous avez toutes les autres circonstances et tous les autres bagages et désavantages que les élèves apportent dans la classe. Vous savez, l’environnement familial d’où ils viennent, les origines des quartiers dont ils sont issus, les ressources ou le manque de ressources qu’ils apportent dans la classe font qu’il est difficile pour les écoles d’être une méritocratie parfaite. Et donc, comment remédier à cela est tout un défi.

Will Brehm 25:05
Eh bien, Parfait Eloundou, nous devrons répondre à cette question une autre fois. Donc, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd. C’était vraiment un plaisir de parler.

Parfait Eloundou  25:12
Oh, c’était un plaisir, le plaisir était tout à moi.

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How can we define comparative education? That question has long vexed scholars in the field. My guest today is Angela Little, who has spent her entire career in comparative education and has wrestled with this very question.

Angela argues that it is best to define the field through shared action rather than agreed-upon definitions and talks about has long of being an academic-slash-practitioner. She also discusses has spent role that southern theory plays in the field of comparative education.

Angela Little is Professor Emerita at the University CollegeLondon, Institute of Education, University of London.

Citation: Little, Angela, interview with Will Brehm, FreshEd, 139, podcast audio, December 10, 2018. https://www.freshedpodcast.com/angelalittle/

Will Brehm 1:49
Angela Little, welcome to FreshEd.

Angela Little  1:51
Thank you very much.

Will Brehm  1:52
So, let’s talk about the field of comparative education which we both are somehow members of. Many people have a hard time even defining what it means. What is comparative? What is education? At one point we included international into the name of the field. So, comparative and international education. What’s your take? What is comparative education as a field?

Angela Little  2:17
Okay, well, this is not going to be a short answer.

Will Brehm  2:21
[Laughter] That’s okay.

Angela Little  2:22
For me, comparative education is about extending the boundaries of our knowledge about education. Moving it beyond national systems of education. It’s about making something that appears to be rather unfamiliar, studying it making it familiar and in the process of making it familiar possibly making -what originally was familiar- making that rather strange so that one can see, for example two education systems from both sides, as it were. I know that from my own experience, my early teaching experience in Nigeria was very, very informative in this sense. I wasn’t a student of comparative education at that time and I suppose in a sense, I was doing international education. I had moved from England to Nigeria, and I was teaching mathematics. But doing that made me sit up and think about the way in which British education was organized. It was rather similar in Nigeria, but there were distinct differences as well. So, for me, comparative education is about making the unfamiliar familiar and making the familiar strange. Add to that international. Now, if I was being pedantic, “inter-national” means between nations, so in which case you might think that international education was exclusively about relationships between educators and policymakers in two or more different countries. And I suppose that a lot of the writing on educational borrowing and lending would fall therefore into that category. But I think, “international” is used in many, many different ways. For some people international is equivalent to global in some sense. And we have international organizations and we have all kinds of international exchange programs. So, if we take the broader meaning of international, I think that then comparative education probably becomes subordinate to international. International is a very general category that covers analysis, it covers advocacy, and it covers action and activity and add them to the mix development or development studies or international development. Well, I think for several decades now, development has usually referred to two things: It’s referred to the development of education in what are known as developing countries and at the same time, it refers to those agencies that are involved in different forms of cooperation with those countries in order to develop education for the development of society. But I like to go back to a definition that was offered by George W. Parkin, back in the mid 1970s. George Parkin was a New Zealand educator and for a brief period of time, he was a visiting professor at the Institute of Education in London. And for him, comparative education was about the contribution that education makes to the development of societies everywhere in the world. So for him, development did not refer to exclusive -it wasn’t a matter of geography, it wasn’t a matter of Africa, Asia, Latin America- he was interested in the contributions education makes to the development of society, economy, polity all over the world. So, that would include in Europe, it would include comparisons between Germany and the US for example. So, you can see from what I’ve said so far, how broad a field it is, and how inclusive it is, I think,

Will Brehm  6:11
Yeah, eight years ago, you published this piece in Comparative Education?

Angela Little  6:16
In Compare.

Will Brehm  6:17
In Compare, excuse me. And in that piece, you basically say, you know, enough of the debate about definitions! Our field has done this for a while, ever since it’s become a “field”. What is comparative education? And rather, you argue that we should really think about shared action. What we do should be the way in which we define what our field is rather than the meanings of these words. Has that worked out in the last eight years? Do you think that the field has moved in that direction?

Angela Little  6:53
[Laughter] Well, clearly if you look at the the journals that have been published in recent years -and I retired officially eight years ago, so I don’t look at these journals in the way that I used to- but I do occasionally dip in. And there’s still a high degree of what I would sometimes call, “navel gazing” and then attempt to actually -I think it’s a little bit, there’s a certain irony in that sometimes these articles that reflect on “the field” of comparative education are often about boundary setting. Whereas for me, I mean the beauty of comparative education is about boundary extension. And I find it slightly ironic sometimes that one is trying to draw distinctions between real comparative educationists and non-comparative educationists. I mean, at the same time, I do see the value in reflecting on the field by those who practice in the field. And I perhaps ought to say a little bit about the background to the the piece that you referred to in Compare because it’s not a conventional journal length article. The editors of Compare were putting together a special issue to celebrate the 40th anniversary of Compare and they invited a number of contributors -six or seven I think- to write. And then they -as one always does with a journal- they put the papers out for independent review. And one of the papers that was sent to me for review was actually by Mark Bray and I think it was probably the introductory paper giving an overview of his take on what comparative education was. And in that article -and I perhaps ought to have it in front of me now so that I quote it correctly and apologies to Mark if I don’t quote it correctly, but- he basically referred to the subtitle of the journal Compare, which I believe is “A Journal of Comparative and International Education”. And since Compare is the journal in a sense that belongs to the British Association of International and Comparative Education, I think he was querying, why international shouldn’t be placed before comparative. And at one level -this is a good point- I suspect, but I don’t know, because I wasn’t involved in the naming of the journal but I suspect that the subtitle derived from the fact that one of the predecessor organizations was called the British Comparative and International Education Society. So in that, so comparative came before I and that’s when the journal was established. So, I suspect that it’s just continued. But anyway, be that as it may, it just got me thinking. And so the subtitle of my little piece, which is just a commentary really. The editors I think, decided that once they put the papers out for external review, I think some of the comments that came back on the papers prompt them to then say, well, okay, we’ve got our six or seven or articles now let’s invite three or four people to write short think-pieces on the articles and also their take on the field. So, it’s a very short article and that’s how it came about. So, I said in that article that we should look a little bit more carefully at both what we do together and what we want to do together in terms of the type of research that we want to do. And I don’t know how far we’ve got with that agenda. I think one of my goals was for a greater appreciation of diversity and diversity of education practices and education policies from around the world. And to some extent, the rise of the articles that are appearing from a younger generation written about, I think it’s called “Southern Theory”. And I think to a large extent many of these calls sort of echo some of what I was trying to argue for. And indeed, I think that my goal for a greater appreciation of diversity as well as commonality. I mean, I don’t see every system as so unique from every other system that they cannot be compared and common elements drawn out, not at all. My search would always be for similarity and dissimilarity, diversity and commonality, universality and specificity. I don’t like the “either-or”. I think that constantly in comparative education, you’ve got to be very aware of both poles of those dimensions.

Will Brehm  11:34
So, what then of method? How does method -the comparative method- fit into this idea of not having either-or’s but having this universalism and specificity? You know, how does method fit in?

Angela Little  11:49
Okay, well, I think my concern about method occurs at two different levels. One is that when I moved to London to the Institute of Education, I moved from the Institute of Development Studies. And I moved to what at that time was a department of International and Comparative Education. But what that department was was basically a merger of two rather separate historical departments each with their own history and each with their own traditions. And the comparative education group who were a very small group, they -or some of their predecessors- had been very, very concerned about staking out a particular methodological approach to comparative education. There were, you probably heard of the right out of from Edmund King and Brian Holmes, or Brian Holmes was in the London Institute, Edmund King was in King’s College. They had quite different approaches to comparative education, both of which I could see had value. But it seemed to me that there was a lot of argument in that particular literature about which method was superior and which method should be followed and which method the students should follow. Coming from the other side and I had come from an Institute of Development Studies and stepped into what was then called the Department of International Comparative Education. But that the part that dealt with developing countries previously had been called education in developing countries and colleagues in that group -and I was part of that subgroup- were not nearly so concerned about that all these methodological papers. So, I think I felt at that time that method was getting in the way of the content of inquiry. The other methodological dispute, if you like, that has exercised me from time to time is what has become quite a major dispute in the social sciences, certainly in Britain, between those who promote what they call qualitative analysis and those who promote quantitative analysis. And I value both and for me, it depends very much on what you’re trying to find out. So, it’s in that sense that I say it’s your problem that from which your choice of methods should be made.

Will Brehm  14:18
Yea. Methods are tools that you use to answer the research question that you posed.

Angela Little  14:23
But you will be aware from discussions with a lot of research students that they struggle with this greatly. And for some students doing research, whether it’s comparative research or non-comparative research, they feel that doing research is doing a case study or doing a survey, right? Now, okay, they need to know, they need to find out about those those methods or those tools. But the much more challenging question for me is, why do you choose that method or that method? Or why not think about using both methods but in series? You can use a qualitative approach for the first phase of your work followed by a quantitative survey or vice-versa. And some researchers who combine the methods often produce very, very, very fine work. And when I say combine, I think, again, it’s very, you know, combination is a warm word, it’s a comforting word. It’s like interdisciplinarity or we’ll have a interdisciplinary approach to this problem. But there are points at which in fact, you do have to draw boundaries and you have to say, well, okay, in this research at this first stage of the research, I think it is best approached through qualitative means which might be unstructured interviews with people, with teachers, with students about a range of issues so that you elicit from them what they consider to be the most salient dimensions of a particular problem. At a later stage you may move that into a survey questionnaire, because at that point you might be asking questions about how many or how much or what percentage and as soon as you ask those questions, you’re talking about a quantitative approach. Now, I think the difficulty for students is that sometimes they are fed this quantitative vs qualitative.

Will Brehm  16:19
As is if they have to choose.

Angela Little  16:20
As if they have to choose! But then if they then move to a phase where they realize they can use both, the danger then is that they do neither properly. They fall between the two stools. And I think that actually students who use both approaches they possibly have a more difficult time because they have to master what that approach is. They have to do the work properly. They have to do it with scholarship.

Will Brehm  16:48
And in a four-year PhD program. I mean, how do you actually become an expert in two very different ways of doing research?

Angela Little  16:56
Yeah, yeah. So you know, it used to be a shorthand used by some of my colleagues in Britain. You know, are you a “Quant”? Or are you a “Qual”? Meaning, are you a quantitative researcher or a qualitative researcher and I used to just back off at that point and say look, it’s really not helpful. Fortunately, there are a few pieces of writing in the literature that very helpfully draw out the distinctions. Not, I would say, within our comparative education field, but in other fields that they’re in the, if you like, the comparative social sciences, you will find that.

Will Brehm  17:34
So, another big issue beyond method in comparative education and the name of comparative education, the meaning. Another issue that I -I guess being in the field for just about a decade now- I’ve noticed is that comparative educationalists -those who go through that academic trajectory- often end up working in development agencies or ministries of education, or you know, all sorts of NGOs, nonprofits, and then even the academics who are professors of comparative education often do work with these same groups over their career. So, they sort of have their foot in the world of practice and theory at the same time. They’re a practitioner but they’re also in the academy. So, you know, how do you think scholars should balance this role of the ability to analyze issues of comparative education, but then also participate in particular advocacy for education?

Angela Little  18:43
Hmm, that’s a very good question and I suppose I am one of those who has had her feet in both camps in a variety of ways. I think for those who move on from comparative and international education into a full-time position in an international organization or in an international NGO or a national NGO, I think within that organization, they need to be strong to request time for analysis. I know that in some international organizations, the pace of the discourse and all the funding imperatives are so -it’s so rapid- that the priority list of you know, “what is it today”, changes very rapidly, and I think sometimes there’s just no time for the analysis. If they cannot do the analysis themselves, or they don’t feel they’ve got the time to do the analysis, I think they need to cultivate around them a group of people -they could be consultants they might even be mentors, I’m not sure- who do have the time, who continue to have the time for analysis and those are people who are still in universities. So, I think that it’s hard if you move out of the field into a full-time position into one of these advocacy and action organizations. If you are fortunate, very fortunate, in being able to continue with a university job and at the same time, then are being invited to get involved in advocacy, I think you’re in a different position. I think that you still have -the academy still has- the opportunity for some amount of time for considered analysis, for sabbatical leave, for contributing to refereed journal articles. And I think one has to recognize the privilege of that position and value it and not allow any, “research time”, to be frittered away on advocacy and action work. It’s very tempting because the advocacy world and the action world is in many ways very exciting, very stimulating. And also, it gives you an entree to discourses that you might not otherwise have access to if you were in your “ivory tower”, as it were. So, I think analysis versus advocacy, I make that distinction quite strongly. I make it to my research students as well, because I don’t know whether you’ve had this experience but I have had in the past some -maybe not many, but some- research students who know the answer to their question before they’ve even addressed it. So they know what they want to recommend, and they haven’t done the study. Now, in this case, the advocacy is in front of the analysis. And it’s very, very hard in some cases to persuade students that they just need to forget about the recommendations and step backwards. Now a PhD over three or four years, I think for many people, including I think many academics, is one of the most privileged times of your life because you really do have time to read, you have time to analyze, you have time to think. And if you get through that period, and you’ve mastered a variety of skills, and you’ve developed a set of attitudes to education in the world, I think it places you in a very, very good position, even if you then move into a full-time job where it’s full of advocacy and action and getting on with spending money. It’s a tough one. I think that the other point I would make is that I would hope that if you have studied comparative and international education, that you retain a critical stance on many of the assertions, which come out of international organizations. International organizations have their own needs, they need to legitimize themselves, they need funding, they need to keep moving and they need to keep processing or reprocessing messages. And they often make grand claims about “X” leads to “Y” in most of the world and therefore “X” should lead to “Y” in the rest of the world. Now, if you’ve done comparative and international education in principle, you’ve got access to the resources that would enable you to test that proposition. And with the internet, now you’ve got even more access to resources. So, I would say to people just keep that critical hat on.

Will Brehm  23:33
It must be hard for some to keep that critical hat on when they end up working in development agencies that are trying to push their model: the best way to do this type of learning or solve this type of educational problem. I mean, I would imagine that they’re sort of bound by the need to advocate for that “solution” being offered. I can just see how that might be very challenging to stay critical. You want to be critical, but at the same time your job is telling you regardless of the circumstances, you have to say that this model is right.

Angela Little  24:14
Okay. I accept the constraint of that situation. At the same time, I would say take every opportunity you can to attend conferences. And much more than that, take every opportunity you can to present your work at conferences, knowing that if some members of the academy are there, they may be quite critical of what you’re doing, but use that critique to help you to reflect. Perhaps don’t rely on yourself and your peers to do all that self-reflection. Most organizations do have periods of time for in-service training or continuous professional development and some organizations and DFID actually -this is the Department for International Development- in recent years has been really quite good in encouraging many of its staff to attend, for example, the UKFIET conference, the United Kingdom Forum for International Education and Training. And those of us, who have been in that forum for a very long time -since its inception- were always very pleased when members of development agencies come and participate with us. Sometimes they request space for a panel to talk about their latest position paper. And sometimes it is possible to give them that space and they know that there will be a critique, there will be a lot of questions. But as members of the Academy, I think we try not to do that. We try to critique in a way which is constructive, not destructive. And I think sometimes it might be quite threatening for people to do that. But we also have to remember that, of course, many of the people who work in the development organizations are our former students. So, there is already a degree of trust there and there’s already an experience of analysis and academic life. And I think that’s very positive.

Will Brehm  26:09
So, you wrote that piece in Compare eight years ago looking at the main challenges to the field at that time. I know you said you retired around that same time that you published that piece but if you were to look at the field today, what would the main challenges be, the ones you see today? And are they different from the ones you saw eight years ago?

Angela Little  26:32
I think that today, even over that short space of time of eight years, I think the amount of information which is available on the internet, I mean, it’s just exploded. So, students actually have no excuse now. When they used to come along and say, I can’t find that report. I can’t find this, I can’t find that. If they’re looking for reports that have been produced from these so-called international agencies, there’s no excuse, most of that stuff is on the net. Where I think it’s still problematic in some countries is gaining access to what we might call the grey literature, the grey policy literature within countries, because a lot of that is not made available on the internet, and also, of course, historical material. And for that, you just have to search. You have to do old-style searching, sitting in archives and going through the material. In terms of the approach to problems, you drew my attention to a couple of writings on what might be generally termed, “Southern Theory”. And I think perhaps eight years ago that was beginning to take off. I think there’s more of that around in 2018 than I might have predicted in 2010. And I think on balance that’s very, very positive, as I said before, I think it it feeds into my predilection for the study of diversity. Where I’m just a little bit, I would wish to be a little bit cautious about some of that writing because some of it is imbued with the language of racism and I find that that’s tough. I think that when you have worked in a field for 45 years and when you have seen and been part of changing the -creating a much more diverse staffing profile for example in- a department that you’ve been associated with for two or three decades. Change is slow but one has seen change. Considerable amount of change. I think some of the language of those who call for Southern Theory and a counter hegemony, in effect. I think the language needs to be considered carefully if we are to move towards a comparative and international education field which is truly inclusive. There’s a certain danger that what is being called the Northern hegemony, certain danger that the call is to replace it with a Southern hegemony. I don’t buy into that partly because I’m not sure that I buy into all of the caricature of the Northern hegemony anyway. But I do, I think that those who are calling for a greater level of contribution from those who know systems, in the so-called “South” from the inside -and who are themselves extremely good scholars- to see a greater contribution only to be welcomed and invited. Nearly 20 years ago now, I undertook an analysis of the articles which had appeared in Comparative Education over the previous 20 year period. The year 2000 was when Comparative Education was doing yet another set of reflections on the condition of the field. And what I did was an analysis of of these about four or 500 articles. And I was interested in the four C’s: context, content, comparison, and contributors. So, the question of content was addressed to George Parkin’s issue about geography. And I found a pretty good spread of countries that were addressed in the articles. Content was what was the problem area that the articles were addressing. And that was incredibly diverse, incredibly diverse. I mean, everything from higher education to language policy, to pedagogy, to relations between education and development. Very, very wide. The third area was comparison. Now this one was very interesting because I took my cue from Parkin and some of the comparative educators before him. And perhaps working from maybe even Kandel’s position, I was looking for articles which compared two or more countries. And actually, I found that the vast majority of articles were only focused on one country. And I felt for me that didn’t devalue them. I just felt that if they were articles that were going to appear in a comparative education journal, they needed to be written with another author, maybe who have been looking at something similar in another country. I think that single country studies are absolutely essential for comparison. I don’t think you can “compare” until you’ve done a proper study of two countries or a team has done a proper scholarly study of the countries that they purport to compare because I think there’s a great danger otherwise that your comparisons become very, very surface level. Okay, so that was the comparison dimension. And the fourth dimension was contributors. And I found that there was a very heavy concentration of the contributors in Northern institutions. Now, they themselves may well have been from the South. They may have done their PhDs in the South but they have migrated to institutions in the North. Now, I think one of the challenges we have in the development of the collective development of higher education around the world if how can we find ways of distributing the skills of comparative and international education more equally across the globe so that in turn, those who have the skills can work in diverse parts of the world to develop scholarship in those parts of the world? Because if there’s this continued migration to the institutions in North America and Europe -and when I say the South, I rather exclude Australia and New Zealand and I think they would exclude themselves from what is referred to as the South. So perhaps not, not entirely perhaps- but if people are migrating, if academics are migrating to these good centers and departments of international comparative education, I think that worries me for the field. It doesn’t worry me for the individuals. The individuals are making very, very rational individual decisions. But I worry for the next generations of scholars from those countries who wish to stay in -not to stay in their country but who wish to- do comparative education in other countries, but then who wish to contribute to comparative international education in their country.

Will Brehm  33:50
And in a way that would contribute to this idea of Southern theory.

Angela Little  33:54
Yes, absolutely. Absolutely.

Will Brehm  33:58
Well, Angela Little Thank you so much for joining FreshEd today, it was really a pleasure to talk.

Angela Little  34:02
Thank you very much.

Will Brehm 1:49
Angela Little, bem-vinda ao FreshEd.

Angela Little 1:51
Muito obrigada.

Will Brehm 1:52
Vamos falar sobre o campo da educação comparada, do qual, de certa forma, somos ambos membros. Muitas pessoas têm dificuldade em definir o que significa educação comparada. O que é “comparada”? O que é “educação”? A certa altura acrescentamos “internacional” ao nome do campo. Então, educação internacional e comparada. Qual é a sua opinião? O que é a educação comparada?

Angela Little 2:17
Muito bem, não vai ser uma resposta curta.

Será Brehm 2:21
[Risos] Tudo bem.

Angela Little 2:22
Para mim, a educação comparada é sobre ampliar as fronteiras do nosso conhecimento sobre a educação. Movendo-o para além dos sistemas nacionais de educação. Trata-se de fazer algo que parece pouco familiar, estudá-lo tornando-o familiar e no processo de o tornar familiar, possivelmente tornando-o originalmente familiar. Por exemplo, dois sistemas educativos de diferentes locais. Sei isto pela minha própria experiência, a minha experiência enquanto professora no início da minha carreira na Nigéria foi muito, muito informativa nesse sentido. Eu não era uma estudante de educação comparada na época e suponho que, de certo modo, eu estava a estudar educação internacional. Mudei-me de Inglaterra para a Nigéria e estava a ensinar matemática. Mas esta experiência fez-me pensar sobre a forma como educação britânica estava organizada. Era bastante semelhante na Nigéria, mas também havia diferenças. Então, para mim, a educação comparada é sobre tornar o familiar desconhecido e familiarizarmo-nos com o estranho. Adicione a isso o internacional. Agora, se eu estava sendo pedante, “inter- nacional” significa entre nações, então, nesse caso, pode-se pensar que a educação internacional trata exclusivamente a relação entre educadores e políticas em dois ou mais países. E suponho que muitos dos textos sobre borrowing and lendingestão enquadrados nesta categoria. Mas julgo que a palavra “internacional” é usada com uma variedade, muito, muito grande. Para algumas pessoas, internacional equivale a global, de certa forma. E nós temos organizações internacionais e todos os tipos de programas de intercâmbio internacional. Então, se internacional tiver um significado mais amplo, julgo que a educação comparada provavelmente se torna subordinada do internacional. Internacional é uma categoria muito abrangente que inclui análise, inclui incidência política [advocacy] e inclui ações e atividades que são adicionadas aos estudos do desenvolvimento ou ao desenvolvimento internacional. Bem, eu julgo que desde já há várias décadas, o desenvolvimento normalmente se refere a duas coisas: ao desenvolvimento da educação naqueles que são conhecidos como países em desenvolvimento e, ao mesmo tempo, refere-se àquelas agências que estão envolvidas em diferentes formas de cooperação com esses países, a fim de desenvolver a educação para o desenvolvimento da sociedade. Mas eu gosto de voltar a uma definição de George W. Parkin, em meados da década de 1970. George Parkin foi um educador da Nova Zelândia e por um breve período de tempo foi professor visitante no Instituto de Educação em Londres. E para ele, a educação comparada era sobre a contribuição que da educação para o desenvolvimento das sociedades em todo o mundo. Então, para ele, desenvolvimento não se referia a exclusivamente – não era uma questão de geografia, não era uma questão de África, Ásia, América Latina – ele estava interessado na contribuição da educação para o desenvolvimento da sociedade, da economia, das políticas em todo o mundo. Então, desta forma incluiria a Europa, incluiria comparações entre a Alemanha e os EUA, por exemplo. Então, você pode ver pelo que eu disse até agora, quão amplo é um campo, e como é inclusivo, penso eu.

Will Brehm 6:11
Sim, há oito anos publicou um artigo na Comparative Education?

Angela Pequeno 6:16
Na Compare.

Will Brehm 6:17
Na Compare, desculpe. E nesse artigo, basicamente refere, sabe, já chega de debater as definições! O nosso campo fez isso durante algum tempo, desde que se tornou um “campo”. O que é a educação comparada? Em vez disso, argumenta que deveríamos pensar em ações partilhadas. O que fazemos deve ser o modo pelo qual definimos o nosso campo e não o significado das palavras. Julga que isto funcionou nos últimos oito anos? Pensa que o campo se moveu nessa direção?

Angela Little 6:53
[Risos] Bem, claramente, se olhar para os artigos das revistas que foram publicados nos últimos anos – e eu reformei-me oficialmente há oito anos, então eu não olho para essas revistas do mesmo modo que antes – mas faço-o ocasionalmente. Ainda há um alto grau do que às vezes eu chamo de “olhar para o umbigo” e então tento realmente – eu acho que é um pouco, há uma certa ironia nisso algumas vezes esses artigos que refletem sobre “o campo” da educação comparada são frequentemente sobre a criação de fronteiras. Contudo, para mim, quero dizer a beleza da educação comparada é sobre expansão das fronteiras. E às vezes acho irónico que alguém esteja a tentar fazer distinções entre que investigadores que fazem educação comparada “real” e investigadores que não fazem educação comparada. Quero dizer, ao mesmo tempo, vejo o valor de refletir sobre o campo por aqueles que o praticam. Talvez eu deva falar um pouco sobre o contexto do artigo que mencionou da Compareporque não é um artigo com um tamanho convencional de uma revista. Os editores da Compareestavam a organizar uma edição especial para comemorar o 40.º aniversário da Comparee eles convidaram um conjunto de autores para colaborar nesse número – seis ou sete – para escrever. E então eles – como sempre fazemos com uma revista – os artigos foram para uma revisão independente. E um dos artigos que me foi enviado para rever foi, na verdade, de Mark Bray e acho que foi, provavelmente, o artigo introdutório que oferece uma visão geral sobre a sua perspetiva do que era educação comparada. E nesse artigo – e talvez eu devesse tê-lo na minha frente agora, para que o pudesse citar corretamente, peço desde já desculpa ao Mark se não o citar corretamente, mas – ele basicamente referiu-se ao subtítulo da revista Compare, que eu acredito que é “Uma Revista de Educação Comparada e Internacional”. E como a Compareé uma revista que de certa forma pertence à Associação Britânica de Educação Internacional e Comparada [British Association of International and Comparative Education], penso que ele estava a questionar, porque é que o internacional não deveria ser colocado antes do comparado. E de certa forma – isso é um bom argumento – eu suspeito, mas não sei, porque não estive envolvida na atribuição do nome à revista, porém suspeito que o subtítulo derivou do fato de uma das organizações predecessoras se chamar Sociedade Britânica de Educação Comparada e Internacional [British Comparative and International Education Society]. Então, comparada veio antes de mim e foi quando a revista foi criada. Então, suspeito que apenas continuou. Mas de qualquer modo, seja como for, isso fez-me pensar. E assim surgiu o subtítulo do meu pequeno artigo, que é apenas, realmente, um comentário. Os editores, penso eu, decidiram que, uma vez que eles colocassem os artigos para revisão externa, eu penso que alguns dos comentários que voltaram nos artigos os levaram a dizer, muito bem, nós agora já temos os nossos seis ou sete artigos, agora vamos convidar três ou quatro pessoas apenas para escrever recensões críticas sobre os artigos e também sobre as suas visões sobre o assunto. Então, é um artigo muito pequeno e foi assim que surgiu. Então, naquele artigo disse que deveríamos olhar com mais cuidado para o que fazemos juntos e o que queremos fazer juntos em termos do tipo de investigação que queremos fazer. Eu não sei quão longe fomos com esta agenda. Penso que um dos meus objetivos era um maior reconhecimento da diversidade, da diversidade de práticas e políticas educativas em todo o mundo. E, até certo ponto, os artigos que estão a surgir escritos por uma geração mais jovem são sobrepenso que se chama, “Teoria do Sul” [Southern Theory]. Penso que uma grande parte muitas destas perspetivas ecoam um pouco do que eu estava a tentar argumentar. E, de facto, penso que meu objetivo é um maior reconhecimento da diversidade e da partilha de interesses. Quer dizer, eu não vejo cada sistema tão único em relação a outros sistemas que não possam ser comparados e de alguma forma extraídos elementos comuns. A minha a busca seria sempre por similaridade e falta de similaridade, diversidade e de partilha de interesses, universalidade e especificidade. Eu não gosto do “um ou do outro” [either-or]. Penso que, constantemente, na educação comparada temos que estar muito consciente destes dois polos dessas dimensões.

Will Brehm 11:34
Então, e o método? Como é que o método – o método comparativo – se enquadra nesta ideia de não ter um ou outro, mas ter esse universalismo e especificidade? Sabe, como é que o método se enquadra?

Angela Litle 11:49
Bem, penso que minha preocupação com o método ocorre a dois níveis distintos. Uma é que, quando me mudei para Londres, para o Instituto de Educação, mudei-me do Instituto de Estudos do Desenvolvimento. E mudei-me para o que naquela época era um departamento de Educação Internacional e Comparada. Mas esse departamento era basicamente uma fusão de dois departamentos históricos bastante separados, cada um com sua própria história e cada um com suas próprias tradições. O grupo de educação comparada, que era um grupo muito pequeno, eles – ou alguns de seus antecessores – estavam muito, muito preocupados em estabelecer uma abordagem metodológica específica para a educação comparada. Houve, provavelmente já ouviu falar de Edmund King e Brian Holmes, Brian Holmes estava no Instituto de Londres e Edmund King estava no King’s College. Eles tinham abordagens bastante diferentes para a educação comparada, e eu via um valor acrescentado nisso. Mas pareceu-me que havia muita discussão nessa literatura em particular sobre qual o método que era superior, qual o método que deveria ser seguido, e qual método que os estudantes deveriam seguir. Vindo do outro lado, vim de um Instituto de Estudos do Desenvolvimento e entrei no então chamado Departamento de Educação Internacional e Comparada. Mas a parte que lidava com países em desenvolvimento já tinha sido chamada de educação em países em desenvolvimento e colegas daquele grupo – e eu fazia parte desse subgrupo – não estavam tão preocupados com todos esses documentos metodológicos. Então, penso que senti naquele momento que o método estava a atrapalhar o conteúdo da investigação. A outra disputa metodológica, se a podemos chamar assim, que me tem exercitado de tempos a tempos tornou-se numa grande disputa nas ciências sociais, certamente em na Inglaterra, entre aqueles que promovem o que chamam de análise qualitativa e aqueles que promovem a análise quantitativa. E eu valorizo ambos e, para mim, depende muito do que está a tentar descobrir. Então, é neste sentido que julgo que a escolha dos métodos está dependente de cada um.

Will Brehm 14:18
Sim. Os métodos são ferramentas que usa para responder à pergunta de investigação que colocou.

Angela Little 14:23
Mas estará ciente, a partir discussões com vários estudantes que estão a frequentar unidades curriculares de investigação, que eles têm grandes dificuldades com este aspeto. E para alguns alunos que fazem investigação, seja investigação comparada ou não comparada, eles pensam que fazer investigação é fazer um estudo de caso ou fazer um questionário, certo? Agora, tudo bem, eles necessitam de saber, necessitam de descobrir esses métodos ou essas ferramentas. Mas, para mim, a questão muito mais desafiadora é, porque é que escolhe este ou aquele método? Ou porque não pensar em usar os dois métodos, mas em séries? Pode usar uma abordagem qualitativa para a primeira fase do seu trabalho, seguida de uma investigação quantitativa ou vice-versa. E alguns investigadores que combinam os métodos geralmente produzem um trabalho muito, muito bom. E quando digo combinar, penso que, novamente, é muito, sabe, combinação é uma palavra calorosa, é uma palavra reconfortante. É como interdisciplinaridade ou teremos uma abordagem interdisciplinar para o problema. Mas há pontos em que, de fato, temos que estabelecer limites e temos que dizer, bem, nesta investigação, nesta primeira fase da investigação julgo que é melhor abordado através de  métodos qualitativos que podem ser entrevistas não estruturadas com pessoas, com os professores, com os alunos sobre uma variedade de questões, para que produza o que eles consideram ser as dimensões mais salientes de um problema em particular. Posteriormente, pode colocar essas questões num questionário, porque, nesse momento, pode estar a fazer perguntas sobre quantas ou quanto ou quais percentagens e, assim que fizer estas perguntas, está a falar de uma abordagem quantitativa. Agora, acho que a dificuldade para os alunos é que às vezes eles são “alimentados” com esta dicotomia quantitativo vs. qualitativo.

Will Brehm 16:19
Como se tivessem que escolher.
Angela Little 16:20
Como se tivessem que escolher! Mas então, se eles se movem para uma fase em que percebem que podem usar ambos os métodos, o perigo é não seguir os procedimentos corretos. Eles ficam entre duas possibilidades. Julgo que, na verdade, os alunos que usam ambas as abordagens possivelmente têm mais dificuldade porque precisam dominar estas duas abordagens. Eles têm que fazer o trabalho corretamente. Eles têm que fazê-lo recorrendo a uma bolsa de estudo.

Wil Brehm 16:48
E num programa de doutoramento de 4 anos. Quero dizer, como é que se pode tornar, verdadeiramente, umespecialista em duas formas bastante diferentes de fazer investigação?

Angela Little 16:56
Sim, sim. Sabe, costumava ser uma abreviatura usada por alguns dos meus colegas na Grã-Bretanha. Sabe, é um “Quant”? Ou um “Qual”? Significa que é um investigador quantitativo ou qualitativo e eu costumava recuar nesse ponto e dizer olha, realmente essa perspetiva não é útil. Felizmente, existem alguns textos na literatura que fazem uma distinção relevante. Dentro do nosso campo da educação comparada, eu diria que não, mas em outros campos em que eles estão, se preferir, as ciências sociais comparadas, encontra-a.

Will Brehm 17:34
Então, outra grande questão que extravasa a questão dos métodos na educação comparada e o nome “educação comparada” é o seu significado. Outra questão que – eu penso que está presente no campo quase há uma década – tenho notado é que quem está ligado à educação comparada – aqueles que passam por uma trajetória académica – e muitas vezes acabam a trabalhar numa agência de desenvolvimento ou num Ministério da Educação, ou sabe, todos os tipos de ONG, organizações sem fins lucrativos, e até mesmo os académicos que são professores de educação comparada, frequentemente trabalham com esses mesmos grupos ao longo das suas carreiras. Então, têm um pé no mundo da prática e outro no da teoria ao mesmo tempo. Eles são práticos, mas também estão na academia. Então, sabe, como pensa que os estudiosos devem equilibrar esse papel da capacidade de analisar questões de educação comparada, mas depois também participar em ações específicas de educação comparada?

Angela Little  18:43
Hmm, esta é uma pergunta muito boa e suponho que eu seja uma daquelas pessoas que tiveram os pés em ambos os lados de várias formas. Julgo que para aqueles que passam da educação comparada e da educação internacional para um trabalho a tempo integral numa organização internacional ou numa ONG internacional ou numa ONG nacional, eu penso que dentro dessa organização, eles precisam ser fortes para pedirem tempo para análise. Eu sei que em algumas organizações internacionais, o ritmo do discurso e todos os imperativos de financiamento são tão – é tão rápido – que a sua lista de prioridades sabe, “o que é hoje”, muda muito rapidamente, e eu julgo que por vezes há não há tempo para análise. Se não podem fazer a análise por si, ou não sentem que têm tempo para fazer a análise, julgo que necessitam de ter à sua volta um grupo de pessoas – podem ser consultores, ou mesmo mentores, não tenho a certeza – quem tem tempo, quem continua a ter tempo para análise, e essas pessoas são geralmente quem continua nas universidades. Então, julgo que é difícil se sair do campo para um trabalho a tempo numa dessas organizações de incidência política [advocacy]. Se tem a sorte, muita sorte, e conseguir continuar com um trabalho universitário e, ao mesmo tempo, ser convidado para se envolver em incidência política [advocacy], penso que está numa posição diferente. Considero que se ainda tem – a academia ainda tem – a oportunidade de ter algum tempo para análise ponderada, para uma licença sabática, para contribuir com artigos com revisão por pares em revistas. E julgo que é necessário reconhecer o privilégio de ter essa oportunidade e valorizá-la e não permitir que qualquer “tempo de investigação” seja desperdiçado em trabalho de incidência política [advocacy] e ação. É muito tentador, porque o mundo da incidência política [advocacy] e da ação são, em muitos aspetos, muito empolgantes, muito estimulantes. E também, lhe dá acesso a discursos que de outra forma não teria acesso caso estivesse na sua “torre de marfim”, por assim dizer. Então, eu penso em análise versus incidência política [advocacy], faço esta distinção com bastante veemência. Faço isso mesmo para os meus alunos de investigação, porque não sei se teve essa experiência, mas eu tive no passado alguns – talvez não muitos, mas alguns -estudantes de investigação que já sabem a resposta às perguntas de investigação mesmo antes de as redigir. Então, eles sabem o que querem recomendar, mas ainda não fizeram o estudo. Neste caso, a incidência política [advocacy] está à frente da análise. E é muito difícil, em alguns casos, persuadir os alunos que só precisam esquecer as recomendações e voltar atrás. Um doutoramento de três ou quatro anos, penso que para muitas outras pessoas, julgo que inclusivamente para muitos académicos, é um dos momentos mais privilegiados da sua vida porque têm realmente tempo para ler, tempo para analisar, tempo para pensar. E se passar por esse período, já dominou uma variedade de competências e desenvolveu um conjunto de atitudes em relação à educação no mundo, julgo que isso o coloca numa posição muito boa, mesmo que mude para um trabalho a tempo repleto de incidência política, ação e gestão de financiamentos. É difícil. Porém, julgo que outro ponto que gostaria de acrescentar é que espero que alguém que estudou educação internacional e comparada mantenha uma postura crítica sobre muitas das afirmações que vêm de organizações internacionais. As organizações internacionais têm as suas próprias necessidades, elas precisam de se legitimar, precisam de financiamento, precisam continuar em movimento e precisam continuar processando ou reprocessando as mensagens. E muitas vezes fazem grandes reivindicações sobre “X” leva a “Y” na maior parte do mundo e, portanto, “X” deve levar a “Y” no resto do mundo. Agora, se estudou educação internacional e comparada, em princípio, terá acesso aos recursos que permitem testar essas proposições. E com a internet, agora consegue-se ainda mais acesso a recursos. Então, diria às pessoas para manterem o “chapéu” da crítica.

Will Brehm 23:33
Deve ser difícil para alguns manterem o “chapéu” da crítica, quando acabam a trabalhar em agências de desenvolvimento que estão a tentar impulsionar o seu modelo: a melhor forma de fazer esse tipo de aprendizagem ou resolver esse tipo de problema educacional. Quer dizer, imagino que eles estão ligados à necessidade de defender a “solução” que está a ser oferecida. Posso apenas imaginar como pode ser bastante desafiador permanecer crítico. Quer ser crítico, mas ao mesmo tempo o seu trabalho está a dizer-lhe, independentemente das circunstâncias, que o modelo que está a usar está certo.

Angela Little 24:14
OK. Eu aceito a restrição dessa situação. Ao mesmo tempo, diria que deve aproveitar todas as oportunidades para participar em conferências. E muito mais do que isso, aproveite todas as oportunidades possíveis para apresentar o seu trabalho em conferências, sabendo que, se alguns membros da academia estiverem lá, eles podem ser bastante críticos sobre o que está a fazer, mas use essas críticas para o ajudar a refletir. Talvez não se limitar apenas à sua autorreflexão e à dos seus colegas. A maioria das organizações tem períodos de tempo para formação em serviço ou desenvolvimento profissional, e algumas organizações e precisamente o DFID – isto é o Departamento para o Desenvolvimento Internacional do Reino Unido- nos últimos anos tem sido muito bom a encorajar muitos de seus funcionários a comparecer, por exemplo, no UKFIET, o Fórum do Reino Unido para Educação Internacional e Formação [United Kingdom Forum for International Education and Training]. E aqueles de nós, que estão nesse fórum há muito tempo – desde o início – ficam sempre muito satisfeitos quando membros de agências de desenvolvimento participaram connosco. Às vezes, solicitam espaço para um painel para terem oportunidade de falar sobre seu mais recente documento de posicionamento. E às vezes é possível dar-lhes esse espaço e eles sabem que haverá crítica, haverá muitas perguntas. Mas como membros da Academia, penso acho que tentamos não fazer isso. Nós tentamos criticar de uma maneira construtiva, não destrutiva. E penso que às vezes pode ser bastante ameaçador para as pessoas fazerem isso. Mas também temos que lembrar que, é claro, muitas das pessoas que trabalham nas organizações de desenvolvimento são nossos ex-alunos. Então, já existe um certo grau de confiança e já existe uma experiência de análise e vida académica. E penso que isso é muito positivo.

Will Brehm 26:09
Então, escreveu o artigo da Comparehá oito anos, olhando para os principais desafios do campo naquele momento. Eu sei que disse que se aposentou na mesma época em que publicou esse artigo, mas se fosse olhar para o campo hoje, quais seriam os principais desafios, aqueles que identifica atualmente? São diferentes dos que viu há oito anos?

Angela Little 26:32
Penso que hoje, mesmo nesse curto espaço de tempo de oito anos, penso que a quantidade de informação disponível na internet, quero dizer, acabou de explodir. Então, os estudantes agora não têm desculpa. Quando apareciam e diziam, não consigo encontrar o relatório. Não consigo encontrar isso, não consigo encontrar aquilo. Se estão a procurar relatórios que foram produzidos a partir das chamadas agências internacionais, não há desculpas, a maioria das informações está na internet. Onde considero que ainda é problemático em alguns países é o acesso ao que podemos chamar literatura cinzenta, a literatura cinzenta referente a políticas dos países, porque muita desta informação não está disponível na internet, e também, claro está, material histórico. E para isso, apenas precisa de investigar. Tem que realizar pesquisa à “moda antiga”, ir para os arquivos e rever o material. Em termos da abordagem às diferentes problemáticas alertou-me para alguns escritos sobre o que poderá ser chamado de “Teoria do Sul”. Julgo que talvez há oito anos isto estava a começar. Considero que há mais disso em 2018 do que eu poderia ter previsto em 2010. Julgo que o balanço é muito, muito positivo, como eu disse antes, penso que isso alimenta a minha predileção pelo estudo da diversidade. Onde eu estou apenas um pouquinho, eu gostaria de ser um pouco cautelosa sobre alguns escritos, porque alguns estão imbuídos na linguagem do racismo e julgo que isso é difícil. Penso que quando se trabalha numa área há 45 anos e quando vê e faz parte da mudança de criar um perfil de pessoas muito mais diversificado, por exemplo, em um departamento ao qual tem estado associado durante duas ou três décadas. A mudança é lenta, mas já se viu mudança. Uma quantidade considerável de mudança. Na realidade, alguma da linguagem(s) daqueles que clamam pela Teoria do Sul e uma contra-hegemonia. Eu penso que a(s) linguagem(s) necessitam de ser consideradas com precaução se quisermos que haja uma movimentação para uma educação internacional e comparada que seja verdadeiramente inclusiva. Há um certo perigo para o que está a ser chamado de hegemonia do Norte, está a ser substituída por uma hegemonia do Sul. Eu não entendo isso em parte porque eu não tenho certeza se compro toda a caricatura da hegemonia do Norte de qualquer maneira. Mas eu acredito que aqueles que estão a pedir um maior nível de contribuição daqueles que conhecem os sistemas, no chamado “Sul” de dentro – e que são, eles mesmos, extremamente bons académicos – é para contribuírem e apenas para serem bem-vindos e convidados. Há quase 20 anos, realizei uma análise dos artigos que apareceram na Comparative Educationno período de 20 anos. O ano de 2000 foi quando a ComparativeEducationestava a realizar um conjunto de reflexões sobre as áreas. E o que fiz foi uma análise desses cerca de quatro ou 500 artigos. Estava interessada nos quatro C’s: contexto, conteúdo, comparação e colaboradores [context, content, comparison, and contributors]. Então, a questão do conteúdo foi endereçada à questão de George Parkin sobre geografia. E eu encontrei uma boa distribuição de países que foram abordados nos artigos. O conteúdo era a problemática que os artigos abordavam. E isso foi incrivelmente diversificado, incrivelmente diverso. Quer dizer, tudo, do ensino superior à política linguística, à pedagogia, às relações entre educação e desenvolvimento. Muito abrangente. A terceira área foi a comparação. Agora, este foi muito interessante porque segui a sugestão do Parkin e alguns dos investigadores de educação comparada antes dele. E talvez trabalhando talvez a partir da posição de Kandel, estava à procura de artigos que comparassem dois ou mais países. E, na verdade, descobri que a grande maioria dos artigos estava focada apenas em um país. E eu senti que esse aspeto não os desvalorizou. Eu apenas senti que, se fossem artigos que aparecessem numa revista de educação comparada, precisariam de ser escritos com outro autor, que talvez estivesse à procura de algo similar em outro país. Julgo que os estudos de um único país são absolutamente essenciais para a comparação. Não penso que se pode “comparar” até que se tenha feito um estudo apropriado de dois países ou uma equipa tenha feito um estudo académico adequado sobre os países que pretendem comparar, porque penso que há um grande perigo caso contrário as suas comparações se tornam-se muito, muito superficiais. Muito bem, então essa foi a dimensão de comparação. E a quarta dimensão foram os autores[colaboradores]. E descobri que havia uma concentração muito grande de autores nas instituições do Norte. Agora, eles mesmos podem ter sido do Sul. Podem ter feito os seus doutoramentos no Sul, mas migraram para instituições no Norte. Agora, julgo que um dos desafios que temos no desenvolvimento de um desenvolvimento coletivo do ensino superior em todo o mundo é como podemos encontrar formas de distribuir as competências da educação comparada e internacional, de forma mais igualitária em todo o mundo, de modo a que, por sua vez, aqueles que têm as competências possam trabalhar em diversas partes do mundo para desenvolver o campo nessas partes do mundo? Porque se há essa migração contínua para as instituições na América do Norte e da Europa – e quando digo o Sul, eu excluo a Austrália e a Nova Zelândia e considero que elas se excluem do que é chamado de Sul. Talvez não, talvez não inteiramente – mas se as pessoas estão a migrar, se os académicos estão a migrar para esses bons Centros e Departamentos de educação internacional e comparada, penso que isso me preocupa para o estado do campo. Não me preocupa pelos indivíduos. Os indivíduos estão ta tomar decisões individuais muito, muito racionais. Mas eu preocupo-me com as próximas gerações de académicos daqueles países que desejam permanecer – não para ficar no seu país, mas que desejam fazer educação comparada em outros países, mas que desejam contribuir para a educação internacional comparada em seu país.

Will Brehm 33:50
E de uma maneira que contribuiria para essa ideia da “teoria do Sul”.

Angela Little 33:54
Sim, absolutamente. Absolutamente.

Will Brehm 33:58
Bem, Angela Little Muito obrigado por participar no FreshEd de hoje, foi realmente um prazer conversar consigo.

Angela Little 34:02
Muito obrigada.

Translation by Rui da Silva and Rosa Silva

Want to help translate this show into other languages? Please contact info@freshedpodcast.com

Will Brehm 1:49
Angela Little, bienvenue à FreshEd.

Angela Little  1:51
Merci beaucoup.

Will Brehm 1:52
Discutons donc du domaine de l’éducation comparée dont nous sommes tous deux en quelque sorte membres. Beaucoup de gens ont du mal à définir ce que cela veut dire. Qu’est-ce qui est comparatif ? Qu’est-ce que l’éducation ? À un moment donné, nous avons inclus l’international dans le nom de ce domaine. Donc, l’éducation comparative et internationale. Qu’en pensez-vous ? Qu’est-ce que l’éducation comparée en tant que domaine ?

Angela Little 2:17
Bon, eh bien, ce ne sera pas une réponse brève.

Will Brehm  2:21
[Rire] C’est bon.

Angela Little  2:22
Pour moi, l’éducation comparative vise à élargir les limites de nos connaissances en matière d’éducation. Il s’agit de l’amener au-delà des systèmes nationaux d’éducation. Il s’agit de rendre quelque chose qui semble peu familier, de l’étudier pour le rendre familier et, ce faisant, de rendre peut-être familier ce qui l’était à l’origine, ce qui le rend plutôt étrange, de sorte que l’on puisse voir, par exemple, deux systèmes éducatifs des deux côtés, pour ainsi dire. Je sais par expérience que ma première expérience d’enseignant au Nigeria a été très, très instructive en ce sens. Je n’étudiais pas l’éducation comparative à cette époque et je suppose que, dans un sens, je faisais de l’éducation internationale. J’avais quitté l’Angleterre pour le Nigeria et j’enseignais les mathématiques. Mais cela m’a fait réfléchir à la façon dont l’éducation britannique était structurée. C’était assez semblable au Nigeria, mais il y avait aussi de nettes divergences. Donc, pour moi, l’éducation comparative vise à rendre familier l’inconnu et à rendre étrange ce qui est familier. Ajoutez à cela l’international. Maintenant, si j’étais pédant, “international” signifie entre nations, auquel cas vous pourriez croire que l’éducation internationale concerne exclusivement les relations entre éducateurs et décideurs politiques dans deux ou plusieurs pays différents. Et je présume qu’une grande partie des écrits sur l’emprunt et le prêt de matériel éducatif relèveraient donc de cette catégorie. Mais je pense que le terme “international” est employé de nombreuses façons différentes. Pour certaines personnes, international est équivalent à mondial dans un certain sens. Et nous avons des organisations internationales et nous avons toutes sortes de programmes d’échanges internationaux. Donc, si nous prenons le sens plus large d’international, je pense que l’éducation comparative devient probablement secondaire à l’international. L’international est une catégorie très générale qui couvre l’analyse, la défense des intérêts, l’action et l’activité, et qui s’ajoute au mélange développement ou études sur le développement ou développement international. Eh bien, je trouve que depuis plusieurs décennies maintenant, le développement fait généralement référence à deux choses : Il s’agit du développement de l’éducation dans ce qu’on appelle les pays en développement et, en même temps, il s’agit des agences qui sont engagées dans différentes formes de coopération avec ces pays afin de promouvoir l’éducation pour le développement de la société. Mais j’aime retourner à une définition proposée par George W. Parkin, au milieu des années 1970. George Parkin était un éducateur néo-zélandais et, pendant une brève période, il a été professeur invité à l’Institut d’éducation de Londres. Et pour lui, l’éducation comparative concernait la contribution de l’éducation au développement des sociétés partout dans le monde. Pour lui, le développement n’est donc pas exclusif – ce n’est pas une question de géographie, ce n’est pas une question d’Afrique, d’Asie, d’Amérique latine – il s’intéresse à la contribution de l’éducation au développement de la société, de l’économie, de la politique dans le monde entier. Ainsi, cela comprendrait, en Europe, des comparaisons entre l’Allemagne et les États-Unis par exemple. Ainsi, vous pouvez voir, d’après ce que j’ai dit jusqu’à présent, à quel point ce domaine est large et inclusif, je pense,

Will Brehm 6:11
Oui, il y a 8 ans de cela, vous avez publié cet article dans l’Éducation Comparative?

Angela Little  6:16
En guise de comparaison.

Will Brehm  6:17
Dans Comparer, veuillez m’excuser. Et dans cet article, vous dites en gros, vous savez, assez du débat sur les définitions ! Notre domaine le fait depuis un certain temps, depuis qu’il est devenu un “domaine”. Qu’est-ce que l’éducation comparative ? Et vous dites plutôt que nous devrions vraiment envisager une action commune. Ce que nous devrions faire, c’est définir notre domaine plutôt que de définir le sens de ces mots. Cela a-t-il marché ces huit dernières années ? Croyez-vous que le domaine a évolué dans cette direction?

Angela Little  6:53
[Rire] Il est évident que si vous regardez les revues qui ont été publiées ces dernières années et que j’ai pris ma retraite officielle il y a huit ans de cela, je ne regarde plus ces revues comme avant – mais je m’y plonge de temps en temps. Et il y a encore une grande part de ce que j’appellerais parfois “l’observation du nombril” et j’essaie ensuite de – je crois que c’est un peu, il y a une certaine ironie dans le fait que des fois, ces articles qui réfléchissent sur “le domaine” de l’éducation comparative portent souvent sur la définition de limites. Alors que pour moi, je veux dire que la beauté de l’éducation comparative est l’extension des limites. Et je trouve parfois un peu ironique qu’on essaie de faire des différences entre les vrais éducateurs comparatifs et les éducateurs non comparatifs. Je veux dire, en parallèle, que je vois l’intérêt d’une réflexion sur le terrain par ceux qui pratiquent dans ce domaine. Et je devrais peut-être dire quelques mots sur le contexte de l’article auquel vous avez fait référence dans Comparer, car il ne s’agit pas d’un article de longueur conventionnelle. Les rédacteurs de Comparer préparaient un numéro spécial pour célébrer le 40e anniversaire de Comparer et ils ont invité un certain nombre de contributeurs – six ou sept je pense – à écrire. Puis, comme on le fait toujours avec une revue, ils ont soumis les articles à un examen indépendant. L’un des articles qui m’a été envoyé pour examen était en fait celui de Mark Bray et je crois qu’il s’agissait probablement de l’article d’introduction donnant un aperçu de son point de vue sur ce qu’était l’éducation comparée. Et dans cet article – et je devrais peut-être l’avoir sous les yeux pour le citer convenablement et m’excuser auprès de Mark si je ne le cite pas correctement, mais – il faisait essentiellement référence au sous-titre de la revue Comparer, qui est, je crois, ” Un Journal d’éducation comparative et internationale “. Et puisque Comparer est la revue qui appartient en quelque sorte à la British Association of International and Comparative Education, je pense qu’il se demandait pourquoi l’international ne devrait pas être mis avant le comparatif. Et à un certain niveau – c’est un bon point – je soupçonne, mais je ne sais pas, parce que je n’ai pas participé à la dénomination de la revue mais je soupçonne que le sous-titre découle du fait qu’une des organisations précédentes s’appelait la British Comparative and International Education Society. Donc, en cela, la comparaison est venue avant moi et c’est à ce moment-là que la revue a été établie. Je pense donc qu’elle a simplement poursuivi ses activités. Mais quoi qu’il en soit, cela m’a fait réfléchir. Et donc le sous-titre de mon petit article, qui n’est qu’un commentaire en fait. Les éditeurs ont décidé, je pense, qu’une fois les articles envoyés à un examen externe, je pense que certains des commentaires qui leur sont parvenus les ont amenés à dire, eh bien, d’accord, nous avons nos six ou sept articles, invitons à présent trois ou quatre personnes à écrire de courts articles de réflexion sur les articles et sur leur vision du domaine. C’est donc un article très court et c’est comme ça que ça s’est fait. J’ai donc dit dans cet article que nous devrions étudier un peu plus attentivement à la fois ce que nous faisons ensemble et ce que nous voulons faire ensemble en termes de type de recherche que nous voulons faire. Et je ne sais pas où nous en sommes avec ce programme. Je pense que l’un de mes objectifs était de mieux comprendre la diversité et la diversité des pratiques et des politiques éducatives dans le monde entier. Et dans une certaine mesure, la montée des articles d’une génération plus jeune sur lesquels on écrit, je crois que cela s’appelle la “théorie du Sud”. Et je crois que, dans une large mesure, beaucoup de ces appels font en quelque sorte écho à ce que j’essayais de défendre. Et en effet, je crois que mon but pour une plus grande appréciation de la diversité ainsi que des points communs. Je veux dire que je ne considère pas chaque système comme si unique par rapport aux autres systèmes qu’il soit impossible de les comparer et de dégager des éléments communs, pas du tout. Ma recherche sera toujours celle de la similarité et de la dissimilitude, de la diversité et des points communs, de l’universalité et de la spécificité. Je n’aime pas le “ou bien”. Je pense qu’en éducation comparée, il faut constamment être très conscient des deux pôles de ces dimensions.

Will Brehm  11:34
Donc, qu’en est-il de la méthode ? Comment la méthode – la méthode comparative – s’inscrit-elle dans cette idée de ne pas avoir l’un ou l’autre, mais d’avoir cet universalisme et cette spécificité ? Vous savez, comment la méthode s’inscrit-elle dans cette idée ?

Angela Little 11:49
Bien, d’accord, je crois que ma préoccupation au sujet de la méthode se situe à deux niveaux différents. Le premier est que quand j’ai déménagé à Londres à l’Institut d’éducation, j’ai quitté l’Institut d’études du développement. Et je suis passée à ce qui était alors un département d’éducation internationale et comparative. Mais ce département était en fait une fusion de deux départements historiques plutôt distincts, chacun ayant sa propre histoire et ses propres traditions. Et le groupe d’éducation comparative, qui était un très petit groupe, eux – ou certains de leurs prédécesseurs – avaient été très, très soucieux de définir une approche méthodologique particulière de l’éducation comparative. Vous avez probablement entendu parler de ce droit par Edmund King et Brian Holmes, ou Brian Holmes était à l’Institut de Londres, Edmund King était au King’s College. Ils avaient des approches très différentes de l’éducation comparative, dont je pouvais voir qu’elles avaient toutes deux de la valeur. Mais il me paraissait qu’il y avait beaucoup d’arguments dans cette littérature particulière pour savoir quelle méthode était supérieure et quelle méthode devait être suivie et quelle méthode les étudiants devaient suivre. Venant de l’autre côté, je venais d’un Institut d’études du développement et j’ai fait un pas dans ce qui s’appelait alors le Département d’éducation comparative internationale. Mais la partie qui traitait des pays en développement s’appelait auparavant l’éducation dans les pays en développement et les collègues de ce groupe – dont je faisais partie – n’étaient pas si concernés que ça par tous ces documents méthodologiques. Je pense donc qu’à cette époque, j’avais le sentiment que la méthode faisait obstacle au contenu de l’enquête. L’autre différend méthodologique, si vous voulez, qui m’a parfois préoccupé est ce qui est devenu un différend majeur dans les sciences sociales, certainement en Grande-Bretagne, entre ceux qui promeuvent ce qu’ils appellent l’analyse qualitative et ceux qui promeuvent l’analyse quantitative. Et j’apprécie les deux et pour moi, cela dépend beaucoup de ce que vous essayez de découvrir. C’est donc dans ce sens que je dis que c’est votre problème qui doit guider votre choix de méthodes.

Will Brehm  14:18
Oui. Les méthodes sont des outils que vous employez pour répondre à la question de recherche que vous avez posée.

Angela Little  14:23
Mais vous savez, d’après les discussions que vous avez eues avec de nombreux étudiants en recherche, qu’ils ont beaucoup de mal à faire face à cette situation. Et pour certains étudiants qui font de la recherche, qu’il s’agisse de recherche comparative ou non comparative, ils ont l’impression que faire de la recherche, c’est faire une étude de cas ou une enquête, n’est-ce pas ? À présent, ils ont besoin de savoir, ils ont besoin de découvrir ces méthodes ou ces outils. Mais la question beaucoup plus difficile pour moi est de savoir pourquoi vous décidez de choisir telle ou telle méthode. Ou pourquoi ne pas envisager d’utiliser les deux méthodes, mais en série ? Vous pouvez employer une approche qualitative pour la première phase de votre travail, suivie d’une enquête quantitative ou vice-versa. Et certains chercheurs qui associent les méthodes produisent souvent un travail très, très, très fin. Et quand je dis associer, je pense, encore une fois, que c’est très, vous savez, l’association est un mot chaleureux, c’est un mot réconfortant. C’est comme l’interdisciplinarité ou nous aurons une approche interdisciplinaire de ce problème. Mais il y a des points où, en fait, il faut tracer des limites et dire, bon, d’accord, dans cette recherche, à ce premier stade de la recherche, je pense qu’il est préférable d’aborder le problème par des moyens qualitatifs qui peuvent être des entretiens non organisés avec des personnes, avec des enseignants, avec des étudiants sur toute une série de questions afin d’obtenir d’eux ce qu’ils considèrent comme les dimensions les plus saillantes d’un problème particulier. À un stade ultérieur, vous pouvez passer à un questionnaire d’enquête, car à ce stade, vous pouvez poser des questions sur le nombre, la quantité ou le pourcentage et dès que vous posez ces questions, vous parlez d’une approche quantitative. Maintenant, je pense que la difficulté pour les étudiants, c’est que parfois on leur donne cette approche quantitative ou qualitative.

Will Brehm  16:19
Comme si elles devaient choisir.

Angela Little  16:20
Comme s’ils devaient choisir ! Mais s’ils passent ensuite à une phase où ils se rendent compte qu’ils peuvent se servir des deux, le danger est alors qu’ils ne fassent ni l’un ni l’autre convenablement. Ils tombent entre les deux tabourets. Et je pense qu’en fait, les élèves qui emploient les deux approches ont peut-être plus de difficultés parce qu’ils doivent maîtriser cette approche. Ils doivent faire le travail correctement. Ils doivent le faire avec une bourse.

Will Brehm 16:48
Et dans un programme de doctorat de quatre ans. Je veux dire, comment devient-on vraiment un expert dans deux façons très distinctes de faire de la recherche ?

Angela Little 16:56
Oui, oui. Donc vous savez, c’était une abréviation employée par certains de mes collègues en Grande-Bretagne. Vous savez, êtes-vous un “Quant” ? Ou êtes-vous un “Qual” ? C’est-à-dire, êtes-vous un chercheur quantitatif ou qualitatif et j’avais pour habitude de prendre du recul à ce moment-là et de dire “regardez, ça n’aide vraiment pas”. Heureusement, il y a quelques écrits dans la littérature qui font ressortir les distinctions de manière très utile. Non pas, je dirais, dans notre domaine de l’éducation comparative, mais dans d’autres domaines qui relèvent, si vous voulez, des sciences sociales comparatives, vous trouverez cela.

Will Brehm 17:34
Donc, une autre grande question au-delà de la méthode dans l’éducation comparative et le nom de l’éducation comparative, la signification. J’ai constaté que les spécialistes de l’éducation comparée – ceux qui ont suivi cette trajectoire universitaire – finissent souvent par travailler dans des agences de développement ou des ministères de l’éducation, ou vous savez, toutes sortes d’ONG, d’organisations à but non lucratif, et puis même les universitaires qui sont professeurs d’éducation comparative travaillent souvent avec ces mêmes groupes au cours de leur carrière. Ainsi, ils ont en quelque sorte les pieds dans le monde de la pratique et de la théorie en même temps. Ils sont praticiens, mais ils sont aussi dans le monde universitaire. Ainsi, vous savez, comment pensez-vous que les universitaires devraient concilier ce rôle de capacité à analyser les questions d’éducation comparée, mais aussi à participer à la défense de l’éducation en particulier?

Angela Little  18:43
Hmm, c’est une très bonne question et je pense que je suis de ceux qui ont eu les pieds dans les deux camps de diverses manières. Je pense que pour ceux qui passent de l’éducation comparative et internationale à un poste à plein temps dans une organisation internationale ou dans une ONG internationale ou une ONG nationale, je crois qu’au sein de cette organisation, ils doivent être forts pour demander du temps pour l’analyse. Je sais que dans certaines organisations internationales, le rythme du discours et tous les impératifs de financement sont tels -il est si rapide- que la liste de vos priorités, “qu’est-ce que c’est aujourd’hui”, change très vite, et je pense que parfois il n’y a tout simplement pas de temps pour l’analyse. S’ils ne peuvent pas faire l’analyse eux-mêmes, ou s’ils ne pensent pas avoir le temps de la faire, je pense qu’ils doivent former autour d’eux un groupe de personnes – qui pourraient être des consultants, voire des mentors, je n’en suis pas sûr – qui ont le temps, qui continuent d’avoir le temps d’analyser et qui sont encore à l’université. Je crois donc qu’il est difficile de quitter le terrain pour un poste à plein temps dans l’une de ces organisations de défense et d’action. Si vous êtes chanceux, très chanceux, de pouvoir continuer à travailler à l’université et que vous êtes en même temps invité à vous engager dans la défense des droits, je pense que vous êtes dans une position différente. Je pense que vous avez encore -l’académie a encore- la possibilité de disposer d’un peu de temps pour une analyse réfléchie, pour un congé sabbatique, pour participer à des articles de revues arbitrées. Et je pense qu’il faut reconnaître le privilège de cette position et l’apprécier à sa juste valeur, et ne pas permettre qu’un quelconque “temps de recherche” soit gaspillé pour des travaux de plaidoyer et d’action. C’est très séduisant parce que le monde de la défense des droits et de l’action est à bien des égards très excitant, très stimulant. De plus, cela vous permet de vous lancer dans des discours auxquels vous n’auriez peut-être pas accès si vous étiez dans votre “tour d’ivoire”, pour ainsi dire. Je crois donc qu’il faut faire la distinction entre l’analyse et l’action, et je le fais avec beaucoup de force. Je le fais aussi pour mes étudiants en recherche, parce que je ne sais pas si vous avez eu cette expérience, mais j’ai eu dans le passé quelques – peut-être pas beaucoup, mais quelques – étudiants en recherche qui connaissent la réponse à leur question avant même de l’avoir posée. Ils savent donc ce qu’ils veulent recommander, et ils n’ont pas fait l’étude. À présent, dans ce cas, le plaidoyer se trouve devant l’analyse. Et il est très, très difficile dans certains cas de persuader les étudiants qu’il leur suffit d’oublier les recommandations et de faire un pas en arrière. A présent, un doctorat sur trois ou quatre ans, je crois que pour beaucoup de gens, y inclus, je crois, beaucoup d’universitaires, c’est l’un des moments les plus privilégiés de votre vie parce que vous avez vraiment le temps de lire, vous avez le temps d’analyser, vous avez le temps de réfléchir. Et si vous passez cette période, et que vous maîtrisez diverses compétences, et que vous avez développé un ensemble d’attitudes à l’égard de l’éducation dans le monde, je pense que cela vous place dans une très, très bonne position, même si vous passez ensuite à un emploi à plein temps où il est plein de défense et d’action et où vous continuez à dépenser de l’argent. C’est un travail difficile. Je crois que l’autre point que je voudrais soulever est que j’espère que si vous avez étudié l’éducation comparative et internationale, vous conservez une position critique sur de nombreuses affirmations, qui proviennent des organisations internationales. Les organisations internationales ont leurs propres besoins, elles doivent se légaliser, elles ont besoin de financement, elles doivent continuer à bouger et elles doivent continuer à traiter ou retraiter les messages. Et elles font souvent de grandes affirmations sur le fait que “X” mène à “Y” dans la plupart des pays du monde et que, par conséquent, “X” devrait conduire à “Y” dans le reste du monde. Maintenant, si vous avez fait de l’éducation comparative et internationale en principe, vous avez accès aux ressources qui vous permettraient de tester cette proposition. Et avec l’Internet, vous avez maintenant encore plus accès aux ressources. Alors, je dirais aux gens de conserver ce chapeau critique.

Will Brehm 23:33
Il doit être dur pour certains de conserver ce chapeau critique lorsqu’ils se retrouvent à travailler dans des agences de développement qui essaient de pousser leur modèle : la meilleure façon de faire ce type d’apprentissage ou de résoudre ce type de problème éducatif. Je veux dire, j’imagine qu’ils sont en quelque sorte liés par la volonté de plaider pour que cette “solution” soit proposée. Je vois bien que cela peut être très difficile de rester critique. Vous voulez être critique, mais en même temps, votre travail vous dit que, quelles que soient les conditions, vous devez dire que ce modèle est bon.

Angela Little  24:14
D’accord. J’accepte la contrainte de cette situation. Parallèlement, je vous dirais de saisir toutes les opportunités qui vous sont offertes pour participer à des conférences. Et bien plus encore, saisissez toutes les opportunités de présenter votre travail lors de conférences, en sachant que si certains membres de l’académie sont présents, ils peuvent être assez critiques de ce que vous faites, mais utilisez cette critique pour vous aider à réfléchir. Ne comptez peut-être pas sur vous-même et sur vos pairs pour faire toute cette auto-réflexion. La plupart des organisations prévoient des périodes de formation en cours d’emploi ou de développement professionnel continu et certaines organisations et le DFID – c’est-à-dire le ministère du développement international – ont vraiment bien réussi ces dernières années à inciter un grand nombre de ses employés à participer, par exemple, à la conférence UKFIET, le Forum britannique pour l’éducation et la formation internationales. Et ceux d’entre nous qui participent à ce forum depuis très longtemps – depuis sa création – ont toujours été très heureux quand des membres d’agences de développement viennent participer avec nous. Parfois, ils demandent un espace pour qu’un panel puisse discuter de leur dernière prise de position. Et des fois, il est possible de leur donner cet espace et ils savent qu’il y aura une critique, qu’il y aura beaucoup de questions. Mais en tant que membres de l’Académie, je pense que nous essayons de ne pas faire cela. Nous essayons de faire une critique constructive et non destructrice. Et je pense qu’il peut parfois être très menaçant pour les gens de faire cela. Mais nous devons aussi nous souvenir que, bien sûr, beaucoup de personnes qui travaillent dans les organisations de développement sont nos anciens étudiants. Il y a donc déjà une certaine confiance et une expérience de l’analyse et de la vie universitaire. Et je pense que c’est très positif.

Will Brehm  26:09
Vous avez donc écrit cet article dans Compare il y a huit ans en examinant les principaux défis auxquels le domaine était soumis à l’époque. Je sais que vous avez dit que vous aviez pris votre retraite à peu près à la même époque que vous avez publié cet article, mais si vous deviez regarder le terrain aujourd’hui, quels seraient les principaux défis, ceux que vous voyez aujourd’hui ? Et sont-ils différents de ceux que vous avez vus il y a huit ans ?

Angela Little 26:32
Je crois qu’aujourd’hui, même sur ce court laps de temps de huit ans, je pense que la quantité d’informations disponibles sur Internet, je veux dire, a tout simplement explosé. Donc, les étudiants n’ont plus d’excuse maintenant. Quand ils venaient me dire : “Je ne trouve pas ce rapport”. Je ne peux pas trouver ceci, je ne peux pas trouver cela. S’ils cherchent des rapports qui ont été produits par ces soi-disant agences internationales, il n’y a pas de raison, la plupart de ces documents sont sur le net. Là où je crois que c’est encore problématique dans certains pays, c’est l’accès à ce que nous pourrions appeler la littérature grise, la littérature politique grise à l’intérieur des pays, parce qu’une grande partie n’est pas disponible sur Internet, et aussi, bien sûr, le matériel historique. Et pour cela, il suffit de faire une recherche. Vous devez faire des recherches à l’ancienne, en vous installant dans les archives et en parcourant le matériel. En ce qui concerne l’approche des problèmes, vous avez attiré mon attention sur quelques écrits sur ce que l’on pourrait généralement appeler la “théorie du Sud”. Et je pense qu’il y a peut-être huit ans, cette théorie commençait à prendre son essor. Je crois qu’il y en a plus en 2018 que ce que j’aurais pu prédire en 2010. Et je pense que dans l’ensemble, c’est très, très positif, comme je l’ai dit précédemment, je pense que cela renforce ma prédilection pour l’étude de la diversité. Là où je suis juste un peu, je voudrais être un peu prudent sur certains de ces écrits parce qu’une partie est imprégnée du langage du racisme et je trouve que c’est difficile. Je pense que quand on travaille dans un domaine depuis 45 ans et qu’on a vu et participé à l’évolution de la -création d’un profil de personnel beaucoup plus diversifié, par exemple dans un service auquel on est associé depuis deux ou trois décennies. Le changement est lent, mais on a vu le changement. Les changements sont importants. Je pense que certains des propos de ceux qui réclament la théorie du Sud et une contre-hégémonie, en fait. Je crois que ce langage doit être examiné avec soin si nous voulons évoluer vers un domaine de l’éducation comparative et internationale qui soit réellement inclusif. Il y a un certain risque que ce qu’on appelle l’hégémonie du Nord, un certain risque que l’appel soit de la substituer par une hégémonie du Sud. Je n’y crois pas, en partie parce que je ne suis pas sûr de croire à toute la caricature de l’hégémonie du Nord. Mais je crois que ceux qui réclament une plus grande contribution de la part de ceux qui connaissent les systèmes, dans ce qu’on appelle le “Sud” de l’intérieur – et qui sont eux-mêmes de très bons chercheurs – pour voir une plus grande contribution, sont accueillis et invités. Il y a près de 20 ans maintenant, j’ai entrepris une analyse des articles qui étaient parus dans Comparative Education au cours des 20 années précédentes. En 2000, l’éducation comparée a fait une nouvelle série de réflexions sur l’état du domaine. Et j’ai analysé ces quatre ou cinq cents articles. Et je me suis intéressé aux quatre C : contexte, contenu, comparaison et contributeurs. Ainsi, la question du contenu a été adressée à la question de George Parkin sur la géographie. Et j’ai constaté qu’il y avait une bonne répartition des pays abordés dans les articles. Le contenu était le domaine problématique abordé dans les articles. Et c’était extrêmement varié, extrêmement varié. Je veux dire, tout, de l’enseignement supérieur à la politique linguistique, à la pédagogie, aux relations entre l’éducation et le développement. Très, très large. Le troisième domaine était la comparaison. Celui-ci était très important, car je me suis inspiré de Parkin et de certains des éducateurs comparateurs qui l’ont précédé. Et peut-être même que, travaillant dans la position de Kandel, je cherchais des articles qui comparaient deux ou plusieurs pays. Et en fait, j’ai trouvé que la grande majorité des articles ne se concentraient que sur un seul pays. Et j’ai senti pour moi que cela ne les dévalorisait pas. J’ai simplement estimé que s’il s’agissait d’articles destinés à être publiés dans une revue d’éducation comparée, il fallait qu’ils soient écrits avec un autre auteur, qui avait peut-être étudié quelque chose de similaire dans un autre pays. Je crois que les études portant sur un seul pays sont absolument essentielles pour la comparaison. Je ne pense pas qu’on puisse “comparer” avant d’avoir fait une étude appropriée de deux pays ou qu’une équipe ait fait une étude scientifique appropriée des pays qu’ils prétendent comparer, parce que je pense qu’il y a un grand danger sinon vos comparaisons deviennent très, très superficielles. Ok, donc c’était la dimension de comparaison. Et la quatrième dimension a été déterminante. Et j’ai remarqué qu’il y avait une très forte concentration des contributeurs dans les institutions du Nord. À présent, il est fort probable qu’ils soient eux-mêmes originaires du Sud. Ils ont peut-être fait leur doctorat dans le Sud, mais ils ont migré vers des institutions du Nord. Maintenant, je pense que l’un des défis que nous avons à relever dans le développement du développement collectif de l’enseignement supérieur dans le monde est de savoir comment nous pouvons trouver des moyens de répartir les compétences de l’enseignement comparatif et international de manière plus égale dans le monde afin qu’à leur tour, ceux qui ont les qualifications puissent travailler dans diverses parties du monde pour développer l’érudition dans ces parties du monde. Parce que s’il y a cette migration continue vers les établissements d’Amérique du Nord et d’Europe – et quand je dis le Sud, j’exclue plutôt l’Australie et la Nouvelle-Zélande et je crois qu’ils s’excluraient eux-mêmes de ce qu’on appelle le Sud. Donc peut-être pas, pas tout à fait – mais si les gens migrent, si les universitaires migrent vers ces bons centres et départements d’éducation comparative internationale, je pense que cela m’inquiète pour le domaine. Cela ne m’inquiète pas pour les individus. Les individus prennent des décisions personnelles très, très rationnelles. Mais je m’inquiète pour les prochaines générations d’universitaires de ces pays qui veulent rester – pas rester dans leur pays mais qui souhaitent – faire de l’éducation comparée dans d’autres pays, mais qui souhaitent ensuite contribuer à l’éducation internationale comparée dans leur pays.

Will Brehm 33:50
Et d’une manière qui contribuerait à cette idée de la théorie du Sud.

Angela Little 33:54
Oui, tout à fait. Absolument.

Will Brehm 33:58
Eh bien, Angela Little Merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd aujourd’hui, c’était vraiment un plaisir de parler.

Angela Little 34:02
Merci beaucoup.

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Today we dive into the nightmare that is the growing tide of fascism worldwide and the prospects and perils this nightmare holds for public education.

My guest today is the renowned scholar, Henry Giroux.  He has a new book entitled American Nightmare: Facing the challenge of Fascism, which will be published in May.

Henry Giroux is the McMaster University Professor for Scholarship in the Public Interest and the Paulo Freire Distinguished Scholar in Critical Pedagogy.  He has written over 60 books and is considered one of the top educational thinkers today.

Citation: Giroux, Henry, interview with Will Brehm, FreshEd, 106, podcast audio, March 5, 2018. https://www.freshedpodcast.com/giroux/

Will Brehm 1:38
Henry Giroux, welcome to FreshEd.

Henry Giroux 1:41
Nice, Will. Wonderful to be on.

Will Brehm 1:43
You’ve written a new book called American Nightmare: Facing the Challenge of Fascism. Before getting into that book and America and what’s going on currently in America vis-a-vis public education, I just want to ask you, what went through your mind in November 2016 when you realized that Donald Trump won the presidency?

Henry Giroux 2:08
Well, I think what went through my mind was that there’s been a long series of assaults on American democracy and the United States, back especially to the 1970s, when the social contract was under siege and was appearing to collapse. And a discourse of demonization, racism, Islamophobia and objectification and commodification and privatization seemed to take over the country. I thought that Trump was the endpoint of this; he’s sort of the Frankenstein monster that was let out of the room. And I thought it was an incredible tragedy for democracy. And I thought that, unlike some other leftists, I thought that the consequences would be drastic once he assumed office. And I think in many ways, that’s proven to be right.

Will Brehm 2:57
In what ways has it proven to be right over the last year?

Henry Giroux 3:00
Well, I think all you have to do is look at the policies that he’s attempted to implement and the language that he’s used to define his mode of governance. I mean, this is a guy who basically has embraced neo-Nazis, ultra-nationalism. He’s a serial liar. He’s obviously done everything he can to promote an anti-immigration logic. He’s threatened to expel the whole range of young people – 800,000 young people – called dreamers from the United States. He’s lowered taxes for the ultra-rich to the point where that will take an enormous toll on public services and public goods. He’s putting into place a series of people who are basically either inept, or utterly anti-democratic, to run institutions such as the EPA – the Environmental Protection Agency – or a whole range of other institutions, in which they are diametrically opposed to the interest that those institutions represent. Because they’re institutions that suggest that government has a responsibility to basically work for the people. They don’t believe that; they believe that government should only basically serve the financial elite and the financial and economic interest, and that freedom is basically about deregulating business and allowing the corporate elite to run wild. So that’s just a series, among other things, of things that he’s done. But I think that he’s put into place a notion of governance that suggests that the United States is no longer a democracy; that we’re on the road to a kind of neofascism dressed up in the American flag, and it’s very frightening.

Will Brehm 4:43
And so, this is this fascism that you talk about in your new book?

Henry Giroux 4:47
This is the fascism that I talk about, whether we’re talking about the ultra-nationalism that he promotes. Whether we’re talking about the racism, the xenophobia. Whether we’re talking about the logic of disposability, the racial cleansing that is behind many of his policies. The embrace of a corporate elite that replaces the political state with a corporate state. All of these things have echoes of this glorification of national greatness. The claim that he’s the only one who can save America. And we’ve heard this language before. And we heard it in the 1930s. And we heard it in the 1940s. And we heard it later in the 1970s in Latin America. This is a language that suggests that the enemy of politics is democracy. And I think that Trump embodies that language and is basically at work again, in promoting it.

Will Brehm 5:39
And do you see some of what Trump embodies being found in other parts of the world? Just recently, Xi Jinping has … it looks like he’s going to be in power indefinitely in China. And Duterte in the Philippines. And I just read an article about a new ultraright party in Italy that is glorifying Mussolini. So, is this fascist tendency, this ultraright, pronational tendency being found worldwide? And if so, what’s causing it? Why do we see this resurgence of right wing, ultranationalist parties emerging worldwide?

Henry Giroux 6:21
I think there are a couple of things at work. I think that, first of all, what we’re seeing is the emergence of what is called illiberal democracy, the term coined, of course, in Hungary. And I think in many ways, Trump is enabling this, because he’s aligned himself, and actually has celebrated many of these fascists, in ways to suggest that this kind of politics in the 21st century is totally acceptable. So I think in some ways, the most powerful country in the world, in sort of, in many ways, reached out and began to legitimate an anti-immigration and Islamophobic, a racist kind of discourse that is linked to questions of racial purity, and racial cleansing, that has opened up the possibility for many of these countries to basically embrace this logic. And I think there are other issues. Each country has its own issue, but I think the inability of these countries to deal with questions of compassion and justice, these are countries that in many ways have been governed by a neoliberal logic that really has no respect whatsoever for notions of community. No respect whatsoever for notions of compassion. No respect whatsoever for what it means to embrace in a kind of loving way, the possibility of the other. This is a logic that elevates self-interest, nationalism, violence, and the spectacle of consumption to the highest level of acceptance. And I think that what flows out of this in the face of particular kinds of crises that serve as a thread running through all of these countries, is a basic fear of what we might call “the other”, “the stranger”. Couple that with the fact that you have a global capitalism at work that in many ways has taken power away from these countries, so that the only thing that they have left is an appeal to cultural sovereignty. Is that appeal to cultural nationalism. Because basically, you have a ruling elite now that is global. It’s not rooted in nation states. It flows. Politics is based in nation states, and power is global. So, you have an enormous paradigm change in the redefinition of politics itself. And I think that one of the things that happens when you see this is that the states, as the social state collapses, as social goods and social provisions dry up, you have the rise of the punishing state. Because the only thing left for the states to really be able to do this is basically to criminalize social problems and do what they can basically become repressive states. Generally, they can exercise power. That way they can survive. So, I think all of these threads are really common for many of these states, many of these countries.

Will Brehm 9:09
So, you call Trump the endpoint, in a way, in this nightmare that is American fascism. And of course, it has these roots in racism and neoliberalism. It would make sense that the roots here also go through the Democratic Party, that this is not simply a Republican issue in the American context. Would you agree with that?

Henry Giroux 9:33
Yes, I do. I think there are two issues to really understand here. I think that both parties are basically wedded to the financial elite, as we well know. I mean, both parties are funded by the financial elite. On one level, you’ve got a Democratic Party that takes on a sort of liberal discourse, but never challenges in any fundamental way, the massive inequality, or the financialization of the economy, or the rule by bankers and hedge fund managers. They don’t challenge that; they’re in bed with that stuff. On the other hand, you have a Republican Party that now is filled with people who also are wedded to the financial elite. But this is a party that’s been taken over by extremists. They’re not just wedded to the financial elite; they’re wedded to something more than that. They’re wedded to an ultra-nationalism, a sort of notion that white Christianity is the official religion of the United States. They’re wedded to the notion of racial cleansing. They basically have accelerated all of the great tragedies and crimes of the past in ways in which they’re no longer coated. They’ve given them a new visibility. So, they’re not apologetic about their racism. They’re not apologetic about Islamophobia. They’re not apologetic about attacking young people. They’re not apologetic about making short term investments rather than long term investments. And they’re not apologetic about it anyway, about destroying the welfare state and the social contract. But what both parties share is they really believe that capitalism and democracy are the same thing, and that capitalism and democracy is basically something run by the financial elite, by the ruling elite, the 1%. Neither party has any trouble with that argument. There are factions within the Democratic Party that will challenge that – Bernie Sanders and so forth and so on – but they’re marginal and they don’t belong in the Democratic Party. The biggest mistake Sanders ever made was not starting a third party.

Will Brehm 11:29
So, in your opinion, how are capitalism and democracy separate?

Henry Giroux 11:33
They’re separate in the sense that you can’t have democracy when you have a system that promotes massive inequalities in wealth and power; it just doesn’t work. It seems to me to have that degree of inequality, and to support it in every way, to allow all the commanding institutions of a country to be controlled by a handful of elites and corporations, is the antithesis of democracy. Democracy means people have power. They have power to shape the conditions under which they live their lives. They have some power over the economy. They have access, they have social provisions, they have political rights, personal rights, social rights. That doesn’t happen under capitalism. Capitalism is a ruinous system that basically is organized around the production of profit at the expense of human need. That’s not a formula for democracy.

Will Brehm 12:25
And so, what would a social contract look like in your opinion, within this?

Henry Giroux 12:29
At the very least, a social contract would guarantee political rights. But it would guarantee political rights and individual rights along with social rights, meaning that you would have economic rights, you would have a social wage. You would massively limit massive degrees of inequality. It would mean that people would have access to higher education, to health care. All the things that become central to how we live out our sense of agency and make it possible would be part of the social contract and the public good. When you don’t have that, you don’t have a democracy. And it seems to be the degree to which you want to call it socialism as a form of social democracy, or you want to call it socialism in ways that simply allow the most important structures, infrastructures, resources, of a society to be a government-controlled phenomena, that’s a mix that we have to figure out. But I think the bottom line is, you have to realize that in a democracy, the first question you have to raise is, “What does it mean to provide the conditions for people to have a sense of agency, and not merely to be able to survive?” So that their capacities can be developed in a way in which they have access to do other things simply than struggle to eat, simply to struggle in the midst of poverty, simply to struggle for meaningful work, simply to struggle to find a way to pay massive loans in order to get a decent education, simply not to struggle to have decent health care. These are central questions that are not just simply about power, they’re about the capacity to live. To live with dignity.

Will Brehm 14:10
And so, let’s shift to education here. In your last book, called ‘The Public in Peril’, you use the term … you said, you wanted to see “the political more pedagogical”. What did you mean by this?

Henry Giroux 14:23
What I mean by that is that one of the things that has disturbed me, and one of the things I’ve written about for many years, and I’m not the first, although I think probably I’ve developed it more repeatedly than most people, is that education is central to politics. I mean, you can’t talk about politics if you can’t talk about consciousness. If you can’t talk about changing the way people think, if you can’t talk about engaging them in a dialogue with a vocabulary in which they can invest themselves, identify with, and be able to recognize the conditions under which they find themselves so that they can either learn how to change those conditions, or to understand what those conditions mean in terms of their own sense of oppression. And I think that all too often, we equate domination with simply institutions, and we say that the only way you can talk about power is to talk about economic structures. But I’m sorry, as important as economics is and economic structures are, you also have to talk about what it means to create the conditions for people to be able to think, to be self-reflective, to be able to identify with certain kinds of narratives, to have information available in which they can become self-reflective individually and collectively. And I think the tool is what I would call pedagogy. The ability to intervene in people’s lives with vocabularies, and social relationships, and values, the moral and political scripts in which people can all of a sudden be moved by the power of persuasion and logic and reason and truth has to be central to any politics.

Will Brehm 15:59
And so, what’s the role of schools, like the institutions run by the government, the public schools, in this pedagogical effort to make politics more pedagogical?

Henry Giroux 16:10
I think that schools are probably one of the few places left we’re not controlled by corporations entirely. Where actually, this kind of teaching can take place, where people can have debates, where people can be exposed to positions that are historical, scientific, that offer up the possibility for engaging in modes, and creating modes of civic literacy and social responsibility. Schools, basically, at their best, should be democratic, public spheres. They should be actively involved in not only teaching young people about the great traditions, whatever they might be, that offer the best in human learning, and what it means to be civilized, from a whole range of traditions, but also what it means to take on a sense of social and political and ethical responsibility. So that one recognizes that one lives in a society with others. And that one has to struggle over democracy, struggle over justice, to learn that no society is ever just enough, and that that’s as central to learning as learning whatever it is that’s of value in terms of the kinds of human resources that are out there and available to be appropriated, engaged and discussed.

Will Brehm 17:26
Is it possible to accomplish some of those things inside, say, charter schools, in America?

Henry Giroux 17:33
Charter schools basically have a long tradition, particularly in the United States, of simply segregating students. And at the same time, sort of displacing with the possibility of unions, ruining unions, undermining unions, and operating off the assumption that schools are basically a private venture rather than a public good. So, I don’t have a lot of faith in charter schools. Is it possible that some charter schools, when they’re pumped up with enormous amounts of money on the part of hedge fund managers simply so they can become a model for destroying public schools can work? Yes, maybe. But all the research seems to suggest that, at best, they’re no better, if not worse, than public schools. I don’t believe that public schools should be privatized. I think that they’re a public good, they’re not a private right. And I think as soon as we start talking about schooling as a private right and we started talking about schools as for-profit institutions, we destroy their possibilities as democratic public spheres.

Will Brehm 18:38
I’m not so hopeful then Betsy DeVos would agree with you there.

Henry Giroux 18:41
Betsy DeVos is probably one of the most hated people in America, because people realize what she’s about. She’s a billionaire who hates public schools and has claimed that her mission in life is to bring God’s kingdom to students. She’s a religious fanatic. She’s an ideological fundamentalist and a religious fanatic. And now she’s the Secretary of Education of the United States. What does that say about education? What does that say about this administration? I mean, Donald Trump has made it clear: he loves the uneducated. He’s said that many times. He’s a guy who doesn’t read books. He basically eats McDonald’s hamburgers and watches Fox News. This is not exactly a guy that’s going to embrace any institution that offers the possibility of educating students or adults to think critically. He finds those institutions enormously dreadful and challenging. And actually, more than that, he’s used them as a pathology. That’s why he invented the notion of fake news. And that’s why he’s a serial liar and continues to believe that he can say anything because he believes that he doesn’t have to be held accountable. In a democracy, people are held accountable. But he’s not a guy who believes you should be held accountable. That’s the mark of any fascist dictator.

Will Brehm 19:55
So, what is to be done here? So, for people who agree with you, like myself, what can we do to protect public education as a democratic social contract or a democratic social good?

Henry Giroux 20:13
I think some questions have to be raised that all of a sudden bring to the forefront what education really is about and why it’s so vitally important. And I think that one of the questions has to be is “What role does education play in a democracy?” And the second question has to be, “How does democracy function, and continue to function, in ways that make certain demands upon education?” I think that what we have to recognize is that education is probably one of the most powerful educational forces in the world, certainly in terms of formal schooling, that offers the possibility for creating a formative culture that allows people to think critically and be informed. I mean, Dewey, Arendt, a whole range of philosophers, Castoriadis, have been telling us for years – and they’re right – you can’t have a democracy without informed citizens. And I think that when we realize how crucial higher education, public education is to the creating the formative culture that makes a democracy possible, then we’ll stop talking about it in terms of simply training workers. Education is not training; they’re different things. And we’ve lost sight of that in the United States. The script has been flipped. And all of a sudden education now is simply an adjunct of corporate life, of corporate demands, of corporate needs. And I think that in many ways, what we see in Parkland, and what we see among young people all over the country, whether we’re talking about, you know, a whole range of movement, of BlackLivesMatter movement, a whole range of movements, people are saying, “Hey, look. There’s a certain violence that’s going on in this country that in part is linked to education, both within and outside of the schools, that makes people vulnerable to systemic terror, to systemic violence, and it’s got to stop.” And it’s got to stop because we have to restructure and rethink the relationship between democracy and capitalism, and probably begin to say capitalism and democracy are not the same thing. The second thing is we’ve got to invert and fight some of the most pernicious and poisonous elements of neoliberalism. And the most poisonous in my mind, is the one that suggests that the only responsibility that matters is individual responsibility. That’s it. That you’re responsible for everything that goes on in the world, and you have no right to believe that there are social problems out there over which you individually have no control. And that you do not have to assume that burden. And by assuming that burden, you completely dismantle the link or the ability to translate private issues into larger social considerations. That’s depoliticizing. That means you become depoliticized. That means you become cynical. That means you blame yourself for all the problems in which you find yourself. And it means that basically, you’re out of the loop politically. That there’s nothing that can be done except to basically become part of the opioid crisis, collapse into cynicism, or just retreat into the worst kinds of despair.

Will Brehm 23:17
So, would it be correct to say that you think the sort of civic courage that is needed is to repoliticize a lot of the spaces that have been depoliticized?

Henry Giroux 23:29
Absolutely. Absolutely. I think that what we need to do is we need to talk about public spheres that engage and raise the possibility of civic literacy and civic courage and social responsibility to the point where we can reclaim the language of democracy. We can once again talk about compassion. We can once again talk about social relationships that are not simply based on exchange relations, commodified relations. We can talk about the notion of community and what it means. We can assume that dependency is not a pathology, that community is not something that you hate, and that shared responsibilities are a lot more important than shared fears.

Will Brehm 24:11
Are there any examples of such systems or even just schools where this happens, where this politicization happens?

Henry Giroux 24:22
There are schools all over the country in the United States that basically err on the side of these kinds of progressive ideas. And there are countries that are on the side of these progress. The social democratic countries, whether you’re talking about Finland, or Sweden, or Germany. I mean, some places where higher education is free. Public education is free. Even in Canada, not the most pronounced social democracy in the world. But look, I get sick, I don’t pay anything. I just walk into a hospital, I make appointments with doctors, I get free medical care. In the United States, half the debts that people have, bankruptcies, are due to health care expenses. So, I mean, there are there examples all over the world of countries that have basically put into place social provisions and social safety nets that allow people to live with a certain degree of dignity. And I think we need to learn from them. And I think we need to look very carefully at what that means, in terms of what it means to invest in the future of young people rather than disinvest in young people and operate off the assumption that making money is far more important than, for instance, the lives of young people. For instance, the gun manufacturers, many of the gun rights people, they truly believe that we live in a country where killing children is less important, actually, than basically making money off the selling of guns.

Will Brehm 25:54
Are you hopeful that America will get out of this nightmare, will return to a social democratic society where the public good of education exists?

Henry Giroux 26:06
Intellectually, I’m pessimistic. In terms of the future, I’m hopeful. I think that these are very dark times. All over the world, I think the rise of fascism is emerging once again. I think there are signs that people are mobilizing. I think that the contradictions are becoming so great that people all of a sudden who wouldn’t be political are becoming more political and getting actively involved. I think that young people represent a paradigm shift for the most part, from what we’ve seen in the past, in that they’re more tolerant, they’re more savvy technologically, they’re more politically astute. And I want to hope that young people all of a sudden will recognize that being written out of the future, and being written out of the script of democracy is enough of a challenge to be faced that they will not only create moments and demonstrations, but actually create movements that will be broad-based enough to be able to really challenge the power structures that are in place in many of these countries today, including the United States.

Will Brehm 27:09
Well, Henry Giroux, thank you so much for joining FreshEd, and thank you so much for all the writing you’ve done over the years. I’m a huge fan.

Henry Giroux 27:17
Well, I’m delighted to be on, and thank you so much for having me.

Will Brehm 1:38
Henry Giroux, bienvenue à FreshEd.

Henry Giroux 1:41
C’est bien, Will. Merveilleux d’être sur.

Will Brehm 1:43
Vous avez écrit un nouveau livre nommé American Nightmare : Faire face au défi du fascisme. Avant d’aborder ce livre et l’Amérique et ce qui se passe actuellement en Amérique en matière d’éducation publique, je voudrais vous demander ce qui vous est passé par la tête en novembre 2016 quand vous avez réalisé que Donald Trump avait gagné la présidence ?

Henry Giroux 2:08
Eh bien, je crois que ce qui m’a traversé l’esprit, c’est qu’il y a eu une longue série d’attaques contre la démocratie américaine et les États-Unis, surtout dans les années 1970, quand le contrat social était assiégé et qu’il semblait s’effondrer. Et un discours de diabolisation, de racisme, d’islamophobie et d’objectivation, de marchandisation et de privatisation semblait prendre le dessus sur le pays. Je croyais que Trump était le point final de tout cela ; il est en quelque sorte le monstre Frankenstein qu’on a laissé sortir de la pièce. Et j’ai cru que c’était une incroyable tragédie pour la démocratie. Et j’ai pensé que, contrairement à certains autres gauchistes, je pensais que les conséquences seraient dramatiques une fois qu’il aurait pris ses fonctions. Et je crois qu’à bien des égards, cela s’est avéré être vrai.

Will Brehm 2:57
De quelle façon a-t-il prouvé qu’il avait raison au cours de l’année dernière ?

Henry Giroux 3:00
Eh bien, je crois qu’il suffit de regarder les politiques qu’il a tenté de mettre en œuvre et le langage qu’il a employé pour définir son mode de gouvernance. Je veux dire, c’est un type qui a essentiellement embrassé les néo-nazis, l’ultra-nationalisme. C’est un menteur en série. Il a manifestement fait tout ce qu’il pouvait pour promouvoir une logique anti-immigration. Il a menacé d’expulser des États-Unis toute une série de jeunes – 800 000 jeunes – appelés “rêveurs”. Il a baissé les impôts pour les ultra-riches au point que cela aura un effet énorme sur les services publics et les biens publics. Il met en place une série de personnes qui sont soit inaptes, soit totalement antidémocratiques, pour diriger des institutions telles que l’EPA – l’Agence de protection de l’environnement – ou toute une série d’autres institutions, dans lesquelles elles sont diamétralement opposées à l’intérêt que ces institutions représentent. Parce que ce sont des institutions qui suggèrent que le gouvernement a la responsabilité de travailler essentiellement pour le peuple. Elles ne croient pas cela ; elles croient que le gouvernement ne doit servir que l’élite financière et les intérêts financiers et économiques, et que la liberté consiste essentiellement à déréglementer les affaires et à permettre à l’élite des entreprises de faire des folies. Ce n’est donc qu’une série, entre autres, de choses qu’il a faites. Mais je pense qu’il a mis en place une notion de gouvernance qui suggère que les États-Unis ne sont plus une démocratie ; que nous sommes sur la voie d’une sorte de néofascisme déguisé en drapeau américain, et c’est très effrayant.

Will Brehm 4:43
Et donc, c’est de ce fascisme dont vous parlez dans votre nouveau livre ?

Henry Giroux 4:47
C’est de ce fascisme que je parle, qu’il s’agisse de l’ultra-nationalisme qu’il prône. Qu’on parle du racisme, de la xénophobie. Qu’il s’agisse de la logique de la disposition, du nettoyage racial qui est derrière beaucoup de ses politiques. L’adhésion d’une élite d’entreprises qui substitue à l’État politique un État d’entreprises. Toutes ces choses ont des échos de cette glorification de la grandeur nationale. L’affirmation qu’il est le seul à pouvoir délivrer l’Amérique. Et nous avons déjà entendu ce langage. Et nous l’avons entendu dans les années 1930. Et nous l’avons entendue dans les années 40. Et nous l’avons entendue plus tard dans les années 1970 en Amérique latine. C’est une langue qui suggère que l’ennemi de la politique est la démocratie. Et je crois que Trump représente cette langue et qu’il est à nouveau à l’œuvre pour la promouvoir.

Will Brehm 5:39
Et voyez-vous ce que Trump incarne dans d’autres parties du monde ? Tout récemment, Xi Jinping a … il paraît qu’il va être au pouvoir indéfiniment en Chine. Et Duterte aux Philippines. Et je viens de lire un article sur un nouveau parti d’extrême-droite en Italie qui glorifie Mussolini. Alors, cette tendance fasciste, cette tendance ultralégislative et pronationnelle se retrouve-t-elle dans le monde entier ? Et si oui, quelle en est la cause ? Pourquoi voyons-nous cette résurgence des partis de droite, ultranationalistes, émerger dans le monde entier ?

Henry Giroux 6:21
Je crois qu’il y a plusieurs choses à l’œuvre. Je pense que, tout d’abord, ce que nous voyons est la naissance de ce que l’on appelle la démocratie illibérale, le terme inventé, bien sûr, en Hongrie. Et je pense qu’à bien des égards, Trump permet cela, parce qu’il s’est aligné, et qu’il a en fait célébré nombre de ces fascistes, de manière à suggérer que ce genre de politique au 21e siècle est tout à fait acceptable. Je pense donc qu’à certains égards, le pays le plus puissant du monde a, en quelque sorte, à bien des égards, tendu la main et commencé à légitimer un discours anti-immigration et islamophobe, un discours de type raciste lié aux questions de pureté raciale et de nettoyage racial, qui a ouvert la possibilité pour beaucoup de ces pays d’embrasser fondamentalement cette logique. Et je crois qu’il y a d’autres problèmes. Chaque pays a son propre problème, mais je crois que l’incapacité de ces pays à traiter des questions de compassion et de justice, ce sont des pays qui, à bien des égards, ont été régis par une logique néolibérale qui n’a vraiment aucun respect pour les notions de communauté. Aucun respect pour les notions de compassion. Aucun respect pour ce que cela signifie d’embrasser avec amour la possibilité de l’autre. C’est une logique qui élève l’intérêt personnel, le nationalisme, la violence et le spectacle de la consommation au plus haut niveau d’acceptation. Et je crois que ce qui en résulte, face à des types particuliers de crises qui servent de fil conducteur à tous ces pays, c’est une peur élémentaire de ce que nous pourrions appeler “l’autre”, “l’étranger”. Ajoutez à cela le fait que vous avez un capitalisme mondial à l’œuvre qui, à bien des égards, a enlevé le pouvoir à ces pays, de sorte que la seule chose qui leur reste est un appel à la souveraineté culturelle. C’est un appel au nationalisme culturel. Parce qu’au fond, vous avez maintenant une élite dirigeante qui est mondiale. Elle n’est pas enracinée dans les États-nations. Elle coule. La politique est fondée sur les États-nations, et le pouvoir est mondial. Il y a donc un énorme changement de paradigme dans la redéfinition de la politique elle-même. Et je crois que l’une des choses qui se passe quand vous voyez cela, c’est que les États, à mesure que l’État social s’effondre, que les biens sociaux et les dispositions sociales se tarissent, vous avez la montée de l’État qui punit. Parce que la seule chose qui reste aux États pour pouvoir vraiment faire cela, c’est essentiellement de pénaliser les problèmes sociaux et de faire ce qu’ils peuvent faire pour devenir des États répressifs. En général, ils peuvent exercer le pouvoir. De cette façon, ils peuvent survivre. Donc, je pense que tous ces fils sont vraiment communs à beaucoup de ces États, beaucoup de ces pays.

Will Brehm 9:09
Donc, vous appelez Trump le point final, d’une certaine façon, dans ce cauchemar qu’est le fascisme américain. Et bien sûr, il a ces racines dans le racisme et le néolibéralisme. Il serait sensé que les racines ici passent aussi par le parti démocrate, que ce n’est pas simplement une question républicaine dans le contexte américain. Êtes-vous d’accord avec cela ?

Henry Giroux 9:33
Oui, je suis d’accord. Je crois qu’il y a deux questions à comprendre ici. Je pense que les deux partis sont fondamentalement mariés à l’élite financière, comme nous le savons bien. Je veux dire que les deux parties sont financées par l’élite financière. D’un côté, vous avez un parti démocrate qui tient une sorte de discours libéral, mais qui ne remet jamais en cause de manière fondamentale l’inégalité massive, ou la financiarisation de l’économie, ou la domination des banquiers et des gestionnaires de fonds spéculatifs. Ils ne remettent pas cela en question ; ils sont au lit avec ces choses. D’un autre côté, vous avez un parti républicain qui est maintenant composé de personnes qui sont également mariées à l’élite financière. Mais c’est un parti qui a été repris par les extrémistes. Ils ne sont pas seulement mariés à l’élite financière, ils sont mariés à quelque chose de plus que cela. Ils sont mariés à un ultra-nationalisme, une sorte de notion selon laquelle le christianisme blanc est la religion officielle des États-Unis. Ils sont mariés à la notion de nettoyage racial. Ils ont en fait accéléré toutes les grandes tragédies et tous les crimes du passé de telle sorte qu’ils n’en sont plus recouverts. Ils leur ont donné une nouvelle visibilité. Donc, ils ne s’excusent pas de leur racisme. Ils ne s’excusent pas de leur islamophobie. Ils ne s’excusent pas d’avoir attaqué des jeunes. Ils ne s’excusent pas d’avoir fait des investissements à court terme plutôt qu’à long terme. Et ils ne s’excusent pas non plus d’avoir détruit l’État-providence et le contrat social. Mais ce que les deux parties partagent, c’est qu’elles croient vraiment que le capitalisme et la démocratie sont la même chose, et que le capitalisme et la démocratie sont fondamentalement quelque chose de dirigé par l’élite financière, par l’élite au pouvoir, le 1%. Aucun des deux partis n’a de problème avec cet argument. Il y a des factions au sein du Parti démocrate qui contesteront cela – Bernie Sanders et ainsi de suite – mais elles sont marginales et n’ont pas leur place au sein du Parti démocrate. La plus grosse erreur que Sanders n’ait jamais faite a été de ne pas créer un troisième parti.

Will Brehm 11:29
Alors, à votre avis, comment le capitalisme et la démocratie sont-ils séparés?

Henry Giroux 11:33
Ils sont distincts dans le sens où vous ne pouvez pas avoir de démocratie quand vous avez un système qui promeut des inégalités massives de richesse et de pouvoir ; cela ne marche tout simplement pas. Il me paraît qu’avoir ce degré d’inégalité, et le soutenir de toutes les manières, permettre que toutes les institutions dirigeantes d’un pays soient contrôlées par une poignée d’élites et de sociétés, est l’antithèse de la démocratie. La démocratie implique que les gens ont le pouvoir. Ils ont le pouvoir de façonner les conditions dans lesquelles ils vivent leur vie. Ils ont un certain pouvoir sur l’économie. Ils y ont accès, ils ont des dispositions sociales, ils ont des droits politiques, des droits personnels, des droits sociaux. Cela n’arrive pas sous le capitalisme. Le capitalisme est un système ruineux qui s’organise essentiellement autour de la production de profits au détriment des besoins humains. Ce n’est pas une formule pour la démocratie.

Will Brehm 12:25
Et donc, à quoi ressemblerait un contrat social à votre avis, dans ce cadre ?

Henry Giroux 12:29
Au minimum, un contrat social garantirait les droits politiques. Mais il garantirait les droits politiques et les droits personnels en même temps que les droits sociaux, c’est-à-dire que vous auriez des droits économiques, vous auriez un salaire social. Vous restreindriez massivement les degrés d’inégalité. Cela impliquerait que les gens auraient accès à l’enseignement supérieur, aux soins de santé. Toutes les choses qui deviennent centrales dans la façon dont nous vivons notre sens de l’action et la rendent possible feraient partie du contrat social et du bien public. Sans cela, il n’y a pas de démocratie. Et il me semble que c’est la mesure dans laquelle vous voulez l’appeler socialisme en tant que forme de social-démocratie, ou vous voulez l’appeler socialisme d’une manière qui permet simplement aux structures, infrastructures, ressources les plus importantes d’une société d’être un phénomène contrôlé par le gouvernement, c’est un mélange qu’il nous faut trouver. Mais je pense qu’en fin de compte, vous devez réaliser que dans une démocratie, la première question que vous devez vous poser est la suivante : “Qu’est-ce que cela signifie de fournir les conditions permettant aux gens d’avoir un sens de l’action, et pas seulement de pouvoir survivre ? Pour que leurs capacités puissent être développées de manière à ce qu’ils aient accès à d’autres choses que de lutter pour manger, de lutter au milieu de la pauvreté, de lutter pour un travail digne de ce nom, de lutter pour trouver un moyen de payer des emprunts massifs afin d’obtenir une éducation décente, de ne pas lutter pour avoir des soins de santé décents. Ce sont des questions centrales qui ne concernent pas seulement le pouvoir, mais aussi la capacité à vivre. De vivre dans la dignité.

Will Brehm 14:10
Et donc, passons à l’éducation ici. Dans votre dernier livre, intitulé “Le public en péril”, vous employez le terme … vous avez dit que vous vouliez voir “le politique plus pédagogique”. Que vouliez-vous dire par là?

Henry Giroux 14:23
Ce que je veux dire par là, c’est que l’une des choses qui me perturbe, et l’une des choses sur lesquelles j’ai écrit pendant de nombreuses années, et je ne suis pas le premier, bien que je pense l’avoir probablement élaborée plus souvent que la plupart des gens, c’est que l’éducation est au cœur de la politique. On ne peut pas parler de politique si on ne peut pas parler de conscience. Si vous ne pouvez pas parler de changer la façon dont les gens croient, si vous ne pouvez pas parler de les engager dans un dialogue avec un vocabulaire dans lequel ils peuvent s’investir, s’identifier et être capables de reconnaître les conditions dans lesquelles ils se trouvent, de sorte qu’ils puissent soit apprendre à modifier ces conditions, soit comprendre ce que ces conditions signifient en termes de leur propre sentiment d’oppression. Et je crois que trop souvent, nous assimilons la domination à de simples institutions, et nous disons que la seule façon de parler de pouvoir est de parler de structures économiques. Mais je suis navré, aussi importantes que soient l’économie et les structures économiques, vous devez aussi parler de ce que signifie créer les conditions pour que les gens puissent penser, réfléchir sur eux-mêmes, s’identifier à certains types de récits, disposer d’informations leur permettant de réfléchir sur eux-mêmes individuellement et collectivement. Et je pense que l’outil est ce que j’appellerais de la pédagogie. La capacité d’intervenir dans la vie des gens avec des vocabulaires, des relations sociales, des valeurs, des scénarios moraux et politiques dans lesquels les gens peuvent tout à coup être mus par le pouvoir de la persuasion et de la logique, de la raison et de la vérité, doit être au centre de toute politique.

Will Brehm 15:59
Et donc, quel est le rôle des écoles, comme les institutions gérées par le gouvernement, les écoles publiques, dans cet effort pédagogique pour rendre la politique plus pédagogique ?

Henry Giroux 16:10
Je crois que les écoles sont probablement l’un des rares endroits où nous ne sommes pas entièrement contrôlés par les entreprises. Où, en fait, ce genre d’enseignement peut avoir lieu, où les gens peuvent avoir des débats, où les gens peuvent être confrontés à des positions qui sont historiques, scientifiques, qui offrent la possibilité de s’engager dans des modes, et de créer des modes d’alphabétisation civique et de responsabilité sociale. Les écoles, au fond, dans le meilleur des cas, devraient être des sphères démocratiques et publiques. Elles devraient participer activement non seulement à l’enseignement aux jeunes des grandes traditions, quelles qu’elles soient, qui proposent le meilleur de l’apprentissage humain, et de ce que signifie être civilisé, à partir de toute une série de traditions, mais aussi de ce que signifie assumer un sens de la responsabilité sociale, politique et éthique. Pour que l’on reconnaisse que l’on vit dans une société avec d’autres. Et que l’on doit se battre pour la démocratie, se battre pour la justice, pour apprendre qu’aucune société n’est jamais juste assez, et que c’est aussi essentiel pour apprendre que d’apprendre tout ce qui a de la valeur en termes de types de ressources humaines qui sont disponibles et qui peuvent être appropriées, engagées et discutées.

Will Brehm 17:26
Est-il envisageable d’accomplir certaines de ces choses dans des écoles à charte, par exemple, en Amérique ?

Henry Giroux 17:33
Les Charter Schools ont une longue tradition, surtout aux États-Unis, de ségrégation des élèves. Et en même temps, elles se déplacent avec la possibilité de constituer des syndicats, de les ruiner, de les saper et de fonctionner en partant du principe que les écoles sont essentiellement une entreprise privée plutôt qu’un bien public. Je n’ai donc pas beaucoup de foi dans les écoles à charte. Est-il possible que certaines écoles à charte, quand elles sont gonflées par d’énormes sommes d’argent de la part des gestionnaires de fonds spéculatifs simplement pour qu’elles deviennent un modèle de destruction des écoles publiques, puissent marcher ? Oui, c’est possible. Mais toutes les recherches semblent indiquer que, au mieux, elles ne sont pas meilleures, sinon pires, que les écoles publiques. Je ne crois pas que les écoles publiques devraient être privatisées. Je pense qu’elles sont un bien public, elles ne sont pas un droit privé. Et je pense que dès que nous commençons à parler de l’école comme d’un droit privé et que nous commençons à parler des écoles comme d’institutions à but lucratif, nous détruisons leurs possibilités en tant que sphères publiques démocratiques.

Will Brehm 18:38
J’ai moins d’espoir que Betsy DeVos soit d’accord avec vous sur ce point.

Henry Giroux 18:41
Betsy DeVos est probablement l’une des personnes les plus haïes en Amérique, parce que les gens se rendent compte de ce qu’elle est. C’est une milliardaire qui déteste les écoles publiques et qui prétend que sa mission dans la vie est d’apporter le royaume de Dieu aux étudiants. C’est une fanatique religieuse. C’est une fondamentaliste idéologique et une fanatique religieuse. Et à présent, elle est la secrétaire à l’éducation des États-Unis. Qu’est-ce que cela signifie pour l’éducation ? Qu’est-ce que cela dit de cette administration ? Je veux dire que Donald Trump a été clair : il aime les personnes sans éducation. Il l’a dit à plusieurs reprises. C’est un type qui ne lit pas de livres. Il mange essentiellement des hamburgers McDonald’s et regarde Fox News. Ce n’est pas exactement un type qui va embrasser n’importe quelle institution qui offre la possibilité d’éduquer les étudiants ou les adultes à la réflexion critique. Il trouve ces institutions énormément horribles et difficiles. Et en fait, plus que cela, il les utilise comme une pathologie. C’est pourquoi il a inventé la notion de fausses nouvelles. Et c’est pourquoi il est un menteur en série et continue à croire qu’il peut dire n’importe quoi parce qu’il croit qu’il n’a pas à être tenu responsable. Dans une démocratie, les gens sont tenus responsables. Mais ce n’est pas un type qui croit qu’on doit être tenu responsable. C’est la marque de tout dictateur fasciste.

Will Brehm 19:55
Alors, qu’est-ce qu’il faut faire ici ? Alors, pour les gens qui sont d’accord avec vous, comme moi, que pouvons-nous faire pour préserver l’éducation publique comme un contrat social démocratique ou un bien social démocratique?

Henry Giroux 20:13
Je crois qu’il faut se poser certaines questions qui placent soudain au premier plan ce qu’est vraiment l’éducation et pourquoi elle est si essentielle. Et je crois que l’une de ces questions doit être : “Quel rôle l’éducation joue-t-elle dans une démocratie ? Et la deuxième question doit être : “Comment la démocratie fonctionne-t-elle, et continue-t-elle de fonctionner, d’une manière qui impose certaines exigences à l’éducation ? Je pense que nous devons reconnaître que l’éducation est probablement l’une des forces éducatives les plus influentes au monde, certainement en termes de scolarisation formelle, qui offre la possibilité de générer une culture formatrice qui permet aux gens de penser de manière critique et d’être informés. Je veux dire, Dewey, Arendt, toute une série de philosophes, Castoriadis, nous disent depuis des années – et ils ont raison – qu’on ne peut pas avoir de démocratie sans citoyens informés. Et je crois que quand nous réaliserons à quel point l’enseignement supérieur, l’éducation publique est cruciale pour la création de la culture formatrice qui rend une démocratie possible, alors nous cesserons d’en parler en termes de simple formation des travailleurs. L’éducation n’est pas une formation, ce sont des choses différentes. Et nous avons perdu cela de vue aux États-Unis. Le scénario a été inversé. Et tout d’un coup, l’éducation n’est plus qu’un complément de la vie des entreprises, de leurs exigences, de leurs besoins. Et je pense qu’à bien des égards, ce que nous voyons dans Parkland, et ce que nous voyons chez les jeunes de tout le pays, que nous parlions, vous savez, de toute une série de mouvements, du mouvement BlackLivesMatter, de toute une série de mouvements, les gens disent : “Hé, regardez. Il y a une certaine violence dans ce pays qui est en partie liée à l’éducation, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des écoles, qui rend les gens vulnérables à la terreur systémique, à la violence systémique, et il faut que cela cesse”. Et cela doit arrêter parce que nous devons restructurer et repenser la relation entre la démocratie et le capitalisme, et probablement commencer à dire que le capitalisme et la démocratie ne sont pas la même chose. La deuxième chose est que nous devons renverser et combattre certains des éléments les plus pernicieux et les plus toxiques du néolibéralisme. Et le plus toxique à mon avis, est celui qui suggère que la seule responsabilité qui compte est la responsabilité individuelle. C’est cela. Que vous êtes responsable de tout ce qui se passe dans le monde, et que vous n’avez pas le droit de croire qu’il existe des problèmes sociaux sur lesquels vous n’avez aucun contrôle individuel. Et que vous n’avez pas à supporter ce fardeau. Et qu’en assumant ce fardeau, vous démantelez complètement le lien ou la capacité de traduire des problèmes privés en considérations sociales plus larges. C’est dépolitiser. Cela signifie que vous devenez dépolitisé. Cela signifie que vous devenez cynique. Cela signifie que vous vous blâmez pour tous les problèmes dans lesquels vous vous trouvez. Et cela implique qu’au fond, vous êtes politiquement hors du coup. Qu’il n’y a rien à faire, si ce n’est participer à la crise des opiacés, sombrer dans le cynisme, ou simplement se replier sur les pires formes de désespoir.

Will Brehm 23:17
Donc, serait-il correct de dire que vous croyez que le type de courage civique requis est de repolitiser beaucoup d’espaces qui ont été dépolitisés ?

Henry Giroux 23:29
Absolument. Absolument. Je pense que ce que nous devons faire, c’est parler de sphères publiques qui engagent et soulèvent la possibilité d’une alphabétisation civique, d’un courage civique et d’une responsabilité sociale au point de pouvoir reconquérir le langage de la démocratie. Nous pouvons à nouveau parler de compassion. Nous pouvons à nouveau parler de relations sociales qui ne sont pas simplement basées sur des relations d’échange, des relations marchandes. Nous pouvons discuter de la notion de communauté et de ce qu’elle signifie. Nous pouvons supposer que la dépendance n’est pas une pathologie, que la communauté n’est pas quelque chose que l’on déteste et que les responsabilités partagées sont beaucoup plus essentielles que les craintes partagées.

Will Brehm 24:11
Y a-t-il des exemples de tels systèmes ou même seulement des écoles où cela se produit, où cette politisation se produit ?

Henry Giroux 24:22
Il y a des écoles dans tout le pays aux États-Unis qui se trompent fondamentalement du côté de ce genre d’idées progressistes. Et il y a des pays qui sont du côté de ces progrès. Les pays sociaux-démocrates, qu’il s’agisse de la Finlande, de la Suède ou de l’Allemagne. Je veux dire, certains endroits où l’enseignement supérieur est gratuit. L’enseignement public est gratuit. Même au Canada, ce n’est pas la social-démocratie la plus prononcée au monde. Mais écoutez, je tombe malade, je ne paie rien. J’entre à l’hôpital, je prends des rendez-vous avec des médecins, je reçois des soins médicaux gratuits. Aux États-Unis, la moitié des dettes des gens, les faillites, sont dues aux dépenses de santé. Il existe donc dans le monde entier des exemples de pays qui ont essentiellement mis en place des dispositions sociales et des filets de sûreté sociale qui permettent aux gens de vivre avec un certain degré de dignité. Et je pense que nous devons en tirer les leçons. Et je crois que nous devons examiner très attentivement ce que cela signifie, en termes de ce que cela signifie d’investir dans l’avenir des jeunes plutôt que de désinvestir dans les jeunes et de partir du principe que gagner de l’argent est bien plus essentiel que, par exemple, la vie des jeunes. Par exemple, les fabricants d’armes, de nombreux défenseurs des droits des armes, pensent vraiment que nous vivons dans un pays où tuer des enfants est moins essentiel, en fait, que de gagner de l’argent en vendant des armes.

Will Brehm 25:54
Avez-vous l’espoir que l’Amérique sortira de ce cauchemar, qu’elle reviendra à une société sociale-démocrate où le bien public de l’éducation existe?

Henry Giroux 26:06
Intellectuellement, je suis sceptique. En ce qui concerne l’avenir, je suis plein d’espoir. Je crois que nous vivons des temps très sombres. Partout dans le monde, je pense que la montée du fascisme émerge à nouveau. Je pense qu’il y a des signes que les gens se mobilisent. Je pense que les contradictions deviennent si grandes que des gens qui ne seraient pas politiques deviennent soudainement plus politiques et s’impliquent activement. Je pense que les jeunes représentent un changement de paradigme pour la plupart, par rapport à ce que nous avons vu dans le passé, en ce sens qu’ils sont plus tangibles, ils sont plus avertis sur le plan technologique, ils sont plus astucieux sur le plan politique. Et je veux souhaiter que les jeunes reconnaissent tout d’un coup que le fait d’être écrit du futur, et d’être écrit du scénario de la démocratie est un défi suffisant à relever pour qu’ils ne se contentent pas de créer des moments et des manifestations, mais qu’ils créent en fait des mouvements qui seront suffisamment larges pour pouvoir réellement contester les structures de pouvoir qui sont en place dans beaucoup de ces pays aujourd’hui, y inclus les États-Unis.

Will Brehm 27:09
Eh bien, Henry Giroux, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd, et merci beaucoup pour tous les écrits que vous avez faits au fil des ans. Je suis un grand fan.

Henry Giroux 27:17
Je suis ravi d’être à l’antenne, et merci beaucoup de m’avoir.

Translation sponsored by NORRAG.

Coming soon!
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To celebrate the 100th episode of FreshEd, I’ve saved an interview with a very special guest.

Back in October, I had the privilege of sitting down with Professor David Harvey during his visit to Tokyo. For those who don’t know him, David Harvey is considered “one of the most influential geographers of the later twentieth century.” He is one of the most cited academics in the humanities and social sciences and is perhaps the most prominent Marxist scholars in the past half century. He has taught a course on Marx’s Capital for nearly 40 years. It is freely available online, and I highly recommend it.

You can go online and find all sorts of interviews with David Harvey where he explains his work and understanding of Marx in depth.

For our conversation today, I thought it would be best to talk about higher education, a system David Harvey has experienced for over 50 years. Who better to give a Marxist critique of higher education than David Harvey himself?

David Harvey is a Distinguished Professor of Anthropology at the City University of New York. His newest book is entitled Marx, Capital and the Madness of Economic Reason, which was published last month.

Citation: Harvey, David, interview with Will Brehm, FreshEd, 100, podcast audio, December 18, 2017. https://www.freshedpodcast.com/davidharvey/

Will Brehm 4:44
David Harvey, welcome to Fresh Ed.

David Harvey 4:47
Thank you.

Will Brehm 4:49
So here we are sitting in Musashi University in Tokyo. It’s on the eve of the the Japan Society of Political Economy Conference, where you will be giving a keynote. You’ve been sitting in university settings like these for over 50 years now. How has your understanding of the value of higher education changed over time and in place?

David Harvey 5:14
Well, my evaluation of it has not changed that much; it’s remained pretty constant. The conditions of higher education have really been radically transformed. And so it’s been very difficult to keep my values alive in the face of what I would call corporatization and the neoliberalization of the university. And so the nature of the struggle to keep spaces open, where dissident views can be freely developed and expressed, that struggle is much harder now than it was say 20 or 30 years ago. But 40 or 50 years ago, it was hard as well. So it’s like there’s been a big cycle of: Once upon a time, it was very hard, and then it got easier because battles were won, and then we got complacent. And then the reaction set in and now it’s become harder.

Will Brehm 6:18
So what was it like in the beginning, in 1960s? I mean when you said it was it was hard back then, what made it hard? What was hard?

David Harvey 6:26
Well, it was very hierarchical. The professors were gods who you couldn’t challenge. There was a certain orthodoxy which was pretty uniform, I would say, in the world I was in, in terms of what kind of social theory was admissible and which was not. I never encountered much Marx thinking, for example, until I was 35 years old. And then I sort of I encountered it by accident, and got into it by accident. And there was a considerable struggle. As I published more and more things where I cited Marx as being interesting, where people immediately called me a Marxist, I didn’t call myself a Marxist, I got called a Marxist. And after about 10 years of being called a Marxist, I gave up and said, “Okay, I must be a Marxist then if you all say I’m a Marxist.” But all I was doing was reading Marx and saying, “Actually, some stuff in here is very interesting and very significant.” And, of course, it does have a political tinge to it that I found very attractive. And it helped at a very difficult moment in the sense that in the United States, where I just moved at the end of the 1960s, there were urban uprisings all over the place of marginalized populations. And the city I moved to, Baltimore, the year before I went there, a lot of it had burned down in a racial uprising.

And of course, the Vietnam War was going on, the anti-war movement, the Free Speech movement was beginning to make inroads into the university and the student movement was very strong, very powerful. And at the same time, there’s a lot of resistance to it. So there was a period of very active struggle from the late 1960s, through to say, the mid to late 1970s.

Will Brehm 8:27
And in the beginning, did you see the influence of say, you know, capital, in the university when you first started?

David Harvey 8:37
Well it was always obvious that universities were class bound. My education at Cambridge, for example, I immediately encountered class and Cambridge in a way I’d never done at home when the people from the public schools who are very rich were there, and they seem to be, you know, kind of having a good time and I was sweating away trying to be a good student. And in the end, you know, I was the one who sort of got the academic honors, but they didn’t care because they just went off and worked in daddy’s firm in London and were ultra rich within … And there I was eventually with a sort of an Assistant Professor kind of salary, which was peanuts at the time, struggling to survive. So class was always around in education, but I don’t think big money was controlling the university in the way it now does. My education, for example, was funded by the state all the way through from school to PhD. So I had a free education and clearly under those conditions, you feel able to explore whatever it is you want to explore.

Will Brehm 10:00
Were you political in any way, politically active, when you were in Cambridge?

David Harvey 10:05
I was, I would say, I came from a background where there was some sympathy with the Labour Party and socialism and I suppose the extent of my political beliefs were roughly Fabian socialist. But towards the end of the 60s, I was getting disillusioned with that over things like the Vietnam War. And the fact that British Labour Prime Ministers promised great things, but in the end succumb to the power of big money. And – as Harold Wilson put it – the gnomes of Zürich had to be satisfied.

So I started to think there was, maybe something wrong with where we are at politically at the same time as I found that a lot of the theoretical apparatus that I understood from economics and sociology and political science were not really adequate to understand the problems that I was studying on the ground. Particularly in the city of Baltimore, where, as I said, there was an urban uprising year the before I got there and I became involved in a lot of studies of “Why did this happen?”, “What were the problems in the housing market?” and I started to work on housing market kind of problems. And finding that economic theory didn’t help me at some point or other, I decided to go off and read Marx and see if there was anything in there. And of course, I found it was great for getting at practical issues.

Will Brehm 11:44
So Marx, as I’ve learned, actually, through some of your teachings that are online, defines capital as “value in motion”. And I wanted to ask: Does that concept apply to education? Maybe specifically higher education today, because you said big money has now kind of come to dominate the universities. So how do we think about capital in the universities? And how do we think about value being in motion in universities?

David Harvey 12:13
Yes, the mass of capital of course is in motion, and is speeding up all the time, But capital needs certain infrastructures. It needs physical infrastructures, which are long lasting – highways, roads, ports, things of that kind, which take long-term capital investment. By the same token, it also needs long term capital investment in education, because the qualities of the labor force become an increasingly significant problem for capital over time, far more so than in Marx’s time. You want a well-trained, educated labor force. And also you need it from the standpoint of the renewal of bourgeois society, that there be a great deal of innovation and research universities became centers of innovation. Of course one of the crazy things I think of now is that there’s a lot of cutting back funding of higher education, when actually tremendous investment in higher education in the 1960s created an environment which to this day, provides a good deal of background to why the United States still remain so strong in the global economy because you’re having a very educated entrepreneurial minded workforce, but you’re now cutting all of that, and the workforce is less and less likely to be innovative, because it’s increasingly indebted. So you’ve actually got a structure of education, which is undermining what capital really needs. But nevertheless, some capital has to flow through the universities in such a way as to create that labor force. And it is a long term project costs, because as a sort of thing, where the benefits and come out 10, maybe even 15, years later.

Will Brehm 14:14
And I guess one of the things that fascinates me now, in like, in the present moment in America and probably in other countries, as well, the amount of debt students are in to participate in the future labor market run. And I think of it sometimes in terms of this idea of the wants, needs and desires of capital, right, like this idea that there is such a desire to be educated, that people are going into thousands of dollars in debt, which is really limiting their future prospects. So what’s your opinion on this massive debt that students face these days?

David Harvey 14:51
Well I think the general problem of circulation capital is that the circulation of debt has become more and more the crux of what’s going on within the capitalist economy. And so, the indebtedness is taking many different forms, because of the indebtedness that people get into on the consumer side. And, of course, to the degree that education became seen as a commodity which had to be purchased. So people need an effective demand and if they didn’t have the money they had to borrow it. And so you now got the indebtedness of a student population. And this forecloses on the future. And in a way, it’s a form of social control in the same way about housing debt that it was said in the 1930s that debt encumbered homeowners don’t go on strike. So debt encumbered students don’t rock the boat. They want to keep their job site, they don’t want to be fired, because they’ve got all that debt they’ve got to pay off. So there’s a lot of evidence, it seems to me, that the graduating student population is far less likely to take risks than in the situation that I was in, for example, coming out with a PhD from Cambridge with no debt.

And then you can go do what you like, and you don’t have that hanging over you. But now people have this hanging over them. And so it’s both the social control mechanism, it’s also about keeping capital into the future, because debt is a claim on future labor, and it’s a claim on the future. So, in fact, we foreclosed on people’s futures by increasing levels of debt. And then that means that it’s hard to imagine a transformation of capitalism, because you’ve got so much debt. I got personally nervous because my pension fund is invested in debt. So if we abolish the debt, you abolish my pension funds. So my pension fund becomes crucially part of the problem. So I have this ambivalence; I see the stock market crashing and I think, “Yay, this is the end of capitalism.” And then I think, “Oh, my God, what’s happening to my pension fund?” But this is a sort of contradictory situation that all of us get in and it’s one of the things that actually gives a certain social and political stability to capitalism that when capital gets into trouble, and I said, “We’ve got to save the banks.” We say, “No, don’t do that.” And then somebody turns to us and says, “If you don’t save the banks, sorry, all your savings are gone.” So then you turn around and say, “Okay, go save the banks.”

Will Brehm 17:37
Yes, I mean, what’s interesting to me is that education, in some respects, people believe as being transformative, and maybe a location to really go against kind of systemic norms. So, you know, like capitalism, but at the same time, the system we have created, like you said, is basically foreclosing the future, and making people less able to take risks, and maybe challenge that system. And it makes me think about the scholar [Maurizio Lazzarato, who says, the debt in education, higher education, what we start realizing is that the value, the purpose, of higher education is to teach debt. Students learn debt through the system to prepare them to be good kind of capitalist workers in the future.

David Harvey 18:23
Right. But the other side of that is that actually students less and less learn how to be critical. So their critical faculties are being eroded and basically we get situations where students say, “Oh, don’t bother me with all of that, just tell me what I have to know to get my qualification. And I get it, and then I can go off and use that qualification. So it’s about the qualification rather than developing a particular mode of thinking, which is critical. And on the one hand, capital doesn’t like critical thinking, because at some point or other, as happened to the end of the 1960s, a lot of people started to be highly critical of capital. So capital doesn’t like that. On the other hand, if you don’t have critical thinking, there’s no innovation. And so capital sits around and says, “Why isn’t there more kind of innovative things going on?” And that’s because people don’t know how to think for themselves. And actually, there are now complaints emerging – I don’t know if you’ve encountered this – of the labor force coming out of universities that is unable to solve problems, because they don’t know how to think for themselves. They just want to find some solution into which they plug. So they want information, but they don’t have the critical capacity to be actually problem solvers. And there’s a lot of complaints now, among corporate capital of the inability of this younger generation to respond to the needs of the labor place.

Will Brehm 20:02
So I mean, given this environment in higher education – and you you work in higher education. I think you still teach as well?

David Harvey 20:09
I do teach some, yes.

Will Brehm 20:11
So , Marx was very interested in everyday practice, and in your everyday practice as a professor, but maybe more broadly, as a citizen: How do you navigate the system, these contradictions, as you say? On the one hand you’re cheering the fall in the stock market but on the other hand, you’re lamenting the collapse of your pension fund. How do you navigate these contradictions and continue to be politically active?

David Harvey 20:37
Well, for instance, I can start with that story and that contradiction in my own life. And then we’ll ask students, “Can you see similar contradictions?” And, for instance, all this indebtedness, and talk about the things that we’ve been talking about. And if you do that, then people get it straight away. And therefore start to maybe you think the system is a problem, and that we’ve got to do something about it, and then need to learn a lot more about how the system works. And that point you can get into things. The other thing I would want to do, however, is- I’ve always, of course, been interested in urbanization. And if you’re in a major city, and if you’re in a major university in a major city, it seems to me you’ve got a huge educational world out there that you just go out on the streets and start to get people involved to some degree about what’s going on in the streets. One of the great things about teaching at the City University of New York is that we tend to get students who are very streetwise and have been out maybe doing the social movements and so I don’t have to tell them go out and look at what’s going on on the street because they know far more about it than I do. And what they come to me to, is to say, “How do I understand all of this?” “What’s the framework in which I can understand all of this?” and that’s why I kind of try to then sort of say, “Well, okay, let’s study Marx and see how what you’re experiencing relates to this mode of thinking”, and try in that way to get to sort of a critical theoretical perspective.

Will Brehm 22:32
It’s incredible to think that Marx’s writing from 150 years ago is still relevant to help make sense of students’ lives today.

David Harvey 22:44
Right. Well actually, even more so. I mean, the point here is, if you said back in the 1850s, “Where was the capitalist mode of production dominant?” and it was only dominant in Britain, Western Europe and the eastern part of the United States and everywhere else there were merchants around and so on and right now of course, it dominates everywhere. So there’s a sense in which the theory which Marx constructed to deal with that world of capitalist industrial production has now become global. And it’s more relevant than I think it ever was before.

And so I want to emphasize that to people, because quite a lot of people like to write about Marx and say, “Well, you know, that that was about what was going on back then.” And I say, “Well, no, actually back then, there was all kinds of other things going on in the world apart from your capital accumulation.” Now, you can’t find hardly anywhere in the world where capital accumulation is not dominant.

Will Brehm 23:50
I know and it’s amazing to think how it is, it’s so pervasive, it’s so worldwide, it is seeping into parts of life, like the university that didn’t normally, or didn’t historically have those sort of logics to it. And then I guess I get a little pessimistic and kind of think, “Well, where do we even begin to resist? And how do we resist when it’s such a massive system that is so hard to be located outside of?”

David Harvey 24:21
But I think there’s a lot of resistance internally within it. I emphasize a lot Marx’s concept of alienation, which, you know, has not been really very strongly articulated, I think, within the Marxist tradition, in part because somebody like [Louis] Althusser said, that that’s an unscientific concept. Whereas I think it’s a very profoundly important concept. And if you said, “How many people are alienated by conditions of labor as they currently exist?” And the conditions of labor are not simply about the physical aspect of laboring and how much money you get. They’re also about the notion of having a meaningful job and a meaningful life and meaningful jobs are increasingly hard to come by.

I have a daughter who’s 27 and her generation looks at the labor market and says there’s not much there that’s meaningful so I’d rather go and be a bartender than actually take one of those meaningless jobs out there. So you find a sort of alienation from the job situation, because the meaning in work has disappeared. There’s a lot of alienation about daily urban life, in the levels of pollution, the messes that are in transport systems and traffic jams, and the hassles of actually dealing with daily life in the city. So there’s an alienation in the living space, then alienation from politics, because of the political decisions seem to be made somewhere in the stratosphere and you’re not really able to influence them except at a very local neighborhood level. And there’s a sense of alienation from nature and alienation from some sort of concept of human nature. And you look at a personality like Trump and say, “Is that the kind of person I would like to be?” and “Is that the kind of human being that that we want to encourage to populate the earth? Is that what the world’s going to be like?” And so I think there’s a lot of discontent within the system.

Discontented people of course can vote in all sorts of crazy ways and what we’re seeing in Europe and elsewhere is some pretty crazy political things going on. And I think here the left has a certain problem that we have not addressed all of those political feelings and not proposed some active kind of politics of finding better solutions. So that we’ve let the game disappear and I think that to some degree this has a lot to do with what actually I would call the conservativism of the left.

Marxists, for example, are incredibly conservative and you know I’ve lost count of the number of times in a discussion I’ve been driven back to having to discus s Lenin. Well, okay I admire Lenin and I think it was important to read about him, but I don’t think the issue is right now. Those which Lenin was faced with, and I don’t want to get endlessly lost in all those arguments about whether it was Lenin or Luxembourg, or, you know, “Who is Trotsky?” or whoever was right. I want to talk about now. I want to talk about the Marxist critique now, what it’s telling us and then talk and say to ourselves, “How do we actually then construct an alternative to this very wide sense of disillusionment that exists in society?”

Will Brehm 28:18
Do you think education broadly, or maybe higher education specifically, can be part of constructing that alternative based on your Marxist critique?

David Harvey 28:28
It can be, and it should be. The problem right now is that higher education is more and more dominated by private money and its become privatized; the funding has become privatized. And when it was state funded, there was always constraints, but not as fierce as they are now. And basically, big capital and corporations will fund/give massive amounts of money to universities to build research centers. But the research centers are about finding technical solutions; they very rarely have anything other than a nominal kind of concern about social issues. They’re not about – I mean, for instance, the environmental field, these institutes for looking at environmental questions. And it’s all about technologies. And it’s all about taxation arrangements, or something of that kind. It’s not about consulting with the people. It’s not about discussions of those kinds.

When we were doing research on those questions back in the 1960s, there was always a lot of public participation and public discussion. Now sort of technocratic imposed from the top solution to the environmental problem, which is being designed. And if you are interested in the environmental problem from a social perspective, you’re likely to be in the humanities somewhere or other and you can have a little symposium in the humanities about how, when you start to be very political about it, but the engineers and the technocrats well funded in these research institutes are not going to be terribly excited about listening to you.

Will Brehm 30:10
In a similar way, I’m amazed sometimes at how, in academics, the labor that professors do in terms of writing papers and doing work much longer than regular work week, and that there’s very few unions fighting for their rights. And more importantly, I think, is that, you know, there’s such a perverse or crazy system in a way where academics spend all of this labor writing articles that then get published in these for profit companies that then sell journals and articles out and very little money goes back to the professor who did the actual labor. And meanwhile, the CEO of Wiley, which is a big publishing company is making something like $4 million a year. I mean, it seems so skewed. And what’s interesting in my mind, is that some of these same professors who are in this environment, they use Marxist critiques in their work but then there’s almost like a disconnect with their own labor. And I don’t know how to make sense of that sometimes.

David Harvey 31:21
Well, I think that if you want to get published, then you’ve got to find a publisher and the publisher is a capitalistic institution. Now, the interesting thing about publishing is that publishers tend to publish anything that sells. So it’s possible, if you have a critical perspective to get published if it sells. And so there are obviously, some books which sell widely and have quite an impact. And historically, of course, Harrington’s The Other America back in the 60s suddenly exploded the whole question of poverty in the United States. A book like Piketty’s book for all of it, while I’ve been critical of it nevertheless opened up and very much supported what the Occupy movement was doing, and talking about the problems of the 1%. And Piketty documented a lot of that, so this is extremely useful. So yes, you have to use capitalist means to anti-capitalist ends. But that is, in fact, one of the contradictions that is central to our own social situation. There are of course alternatives to do it through social media and use of a sort of Copyleft situation of a certain kind, but then that becomes a bit problematic if somebody needs the money from whatever they publish. So yes, there’s the labor process but the good thing at least I would say about the labor process for academics is that nobody is your boss – that you do it for yourself. And Marx has a very interesting question: “Did Milton in writing Paradise Lost, did he create value?” And the answer is, “No, he just wrote wonderful phrases.”

He says Milton wrote Paradise Lost in the same way that the silkworm produces silk; he did it out of his own nature. It only became a commodity, when he sold the rights to it for five pounds to somebody. And then it became a commodity, but it’s not part of capital – it only became capital when the bookseller started to use it as kind of a way of circulating capital. And so I like to think of my labor as kind of being silkworm labor – that I do it out of my own nature, and not out of some sort of instruction from some publisher. So I do it because I want to do it, I want to communicate something, and I have something to say, and I want to lay it out there.

Will Brehm 34:37
And you can’t not do it.

David Harvey 34:38
Right, and a lot of that labor is free as now on the website, for example, people can do that and then there’s the written person, the companions to Marx’s Capital, which go with the lectures. Some people like the lecture format, and some people find it difficult, so they can go to the written format. So the written format is in the publishing world.

Will Brehm 35:07
Yes, and I guess we just hope that there’s more people in academia like you that are doing this out of their own nature, and not too worried about how it becomes a commodity.

David Harvey 35:20
Less and less. And this is one of the problem, I think. Less and less, and a whole generation of academics has been raised within this disciplinary apparatus, that you’ve got to produce so much of this, and so many articles of this sort within a certain period of time in order to maintain your position. So there’s less and less doing that because when you’re under those sorts of conditions, you can’t take 10 years to write a book.

I took 10 years to write Limits to Capital, and during that time, I didn’t publish that much and under contemporary conditions, I would have been under real stress about the fact that I wasn’t productive enough, and all the rest of it and they would be having me and saying, “You’ve got to produce more”. And there are a lot of things that happened as a result; the quality of academic publication has diminished very significantly as the quantity has increased. And the other thing is that instead of undertaking sort of real deep research, which takes you a long time, it’s far better to write a piece where you criticize somebody else. Say you just engage in critical kind of stuff and you can write an article like mad in six months. And so the turnover time of academia has become much shorter and long-term projects are much harder to undertake.

Will Brehm 36:54
It reminds me of the the recent scandal in The Third World Quarterly, the journal article that was published by – I think an American, I’m not 100% sure. But he basically set out the case for why we need to see colonialism as good, and he puts this whole article article together. No research, just this kind of diabolical sort of argument that really gets people upset. And, of course, it becomes instantly the highest read article in The Third World Quarterly, which has been around for 60 years. And then, of course, the editorial board kind of resigned in protest, but it just encapsulates this moment.

David Harvey 37:39
Yes. And, of course, it also gets a lot of citations and suddenly he goes to his Head of Department and says, “I’m way up there in citations. Give me more money.”

Will Brehm 37:52
That’s right, and his university didn’t come out and criticize him. You know, it’s about diversity of opinion. It’s something you can see how you can game the system that way academics. Instead of doing this deep thinking, like you’re talking about, with the 10 years to write a book. Do you think Marx would have been a good academic?

David Harvey 38:13
No he would have been terrible! He would never have gotten tenure anywhere. First off, nobody would know what discipline to put him in. I have a bit of that problem. I mean, I come from geography but a lot of people think I’m a sociologist or something else. But he doesn’t fit easily into any discipline. And then secondly, he didn’t complete much of his work. And I always used to have this little thing on my desk: He had a letter from his publisher, that said, “Dear Herr Professor Marx it’s come to our attention that we have not yet received your manuscript of Das Kapital. Would you please furnish it to us within six months, or we’ll have to commission somebody else to write this work?”

Will Brehm 39:05
Do you know if he met the deadline?

David Harvey 39:07
No, of course not.

Will Brehm 39:10
How long did it take him to write Capital? Number One.

David Harvey 39:15
I guess it was basically 15 years, I think.

Will Brehm 39:22
And there’s three volumes in his name for Capital, but the third one was co-written or was compiled.

David Harvey 39:29
Well both volumes two volumes and volumes three were compiled by Engles. And there has been a lot of discussion about how much Engles manufactured, and he certainly made it seem like these notes which Marx had were closer to publication that they actually were. So there’s a lot of critical discussion because the manuscripts are now freely available and people are reading the manuscripts very carefully, out of which Engles constructed the actual text that comes down to us, and they’re finding all kinds of things that Engles added or missed. So there’s an interesting scholarly exercise going on on that.

Will Brehm 40:14
Was there supposed to be more than three volumes?

David Harvey 40:16
Yes.

Will Brehm 40:17
How many?

David Harvey 40:19
It depends how you count them. In the Grundrisse he gave several proposals – the three volumes he’s got of the Capital already, then one on the State, one on the World Market and World Trade, and another on Crises. So there were at least three others, and it’s possible to find other places where he mentioned other things he needs to look at. In fact, the question of wage labor, it is covered of course to some degree in Volume One of Capital, but Marx, never really wrote out a very sophisticated explanation and discussion of wage determination. And he had in mind to do that, but the evidence is that he had some preliminary thoughts about that, but those preliminary thoughts did end up in Volume One of Capital, but he did, I think, want to have a whole volume on wage labor in itself. But like I said, bits and pieces of that idea ended up in Volume One of capital, but not the whole thing.

Will Brehm 41:41
Unfinished work, I guess.

David Harvey 41:43
And one of the things I think we should be doing – those of us who are familiar with the text – is to try to find ways to complete what he was talking about, and actually to represent what he’s talking about in the three volumes of Capital, which is I tried to do in the last book.

Will Brehm 42:03
So it actually raises a good point: Who else in the next generation of Marxist thinkers – I mean, you have spent 50 years doing this. Who do you see today as kind of taking up the mantle in the next generation?

David Harvey 42:21
The answer to that is, “I’m not quite sure.” Because there’s a big gap between people of my generation or close to my generation, sort of 60s and above, and the younger generation in their late 20s, early 30s.

Will Brehm 42:39
So me.

David Harvey 42:40
Yes, there are a lot of people in that generation who are actually very interested in exploring Marx in much greater detail. In between, there’s hardly anybody. And the people who were there have largely abandoned what they were doing and become kind of neoliberalized and all the rest of it. So there are some people in the middle, obviously. So it’s not completely blank, but I have a great deal of faith in your generation, actually, because I think your generation is taking it much more seriously. I think it feels more of a compelling need that they need some sort of analysis of this kind. And I think what my generation is obliged to do, which is what I’ve been trying to do, I think over the last decade really, by way of what I call The Marx Project is to produce a reading of Marx which is more open and fluid and more related to daily life and it’s not too scholastic. So I’ve tried to produce these interpretations of Marx that are simple, but not simplistic. It’s very difficult to negotiate that distinction, but that’s been my aim. And one of the things that I think has been encouraging is what I see as a very positive reaction to that mission.

Will Brehm 44:13
So Marx was known for being very well read. And he was a beautiful writer and Capital – Volume One is just an absolutely beautiful read. And he really draws on such a wide range of other writers. And I just wonder: Are you reading anyone that’s a contemporary scholar, or maybe an artist, or a filmmaker that is capable of bringing in such a wide variety of thinking into the creation of some artwork or some scholarly work in a beautiful way like Marx did back 150 years ago?

David Harvey 44:57
I think there are people who are who have a broader perspective on Marx. I think of somebody like Terry Eagleton, who I think can bring in a lot of the cultural things and in his little book on why Marx was right, I think did a very nice job of taking up the spirit of Marx as an emancipatory thinker and pushing it home. So there are people, I think, who are capable of doing that, but somebody who knows Greek philosophy, or Hegel inside out, Milton, Shakespeare, you know – it just boggles the mind that somebody could sit there with all of that in his head and produce work which is fascinating, I think in terms of how how to interpret it.

Will Brehm 46:02
David Harvey thank you so much for joining Fresh Ed. It really wasn’t pleasure to talk; it was an honor to really speak today.

David Harvey 46:08
It was my pleasure to chat with you, and remember, it’s your generation that has to do it. So get busy now.

Will Brehm 46:15
I will get back to my 10 year book.

David Harvey 46:18
Absolutely.

Will Brehm 4:44
大卫·哈维,欢迎做客FreshEd!

David Harvey 4:47
感谢你的邀请!

Will Brehm 4:49
我们现在所在地是东京的武藏大学,明天将召开日本经济理论学会第65届大会,您将会发表主题演讲。在像这样的大学环境里您已经历了50多年。今天我们来谈谈,您对高等教育价值的理解是如何随着时间和地点而发生变化的?

David Harvey 5:14
我的看法并没有太大改变,基本保持原样,但高等教育本身却发生了翻天覆地的变化,我将其称之为法人化和新自由主义化。面对这些变化,要做到保持价值观不变真的很难。因此,如何维持大学的开放性,让不同观点都可以自由表达和发展变得十分重要。如今,这种维持开放性的斗争要比二三十年前艰难得多。但在四五十年前,这也很困难。所以这就像是陷入了一个巨大的循环:过去,维护开放性的斗争曾一度非常艰难,后来随着斗争的胜利情况有所好转。于是我们自满了起来,连锁反应随之而来,现在变得愈发困难。

Will Brehm 6:18
您所说的斗争的最初阶段,是指上世纪60年代吗?那时候情况是什么样的?为什么艰难?难在哪儿呢?

David Harvey 6:26
那时候大学里等级森严,教授们就像神一样无法挑战。比如我所在的学科,对于哪些社会理论可接受、哪些不可接受,有一套相当权威而统一的看法。我直到35岁前都未接触过多少马克思的思想,出于偶然,我才开始有机会深入了解。当然,整个过程也是一场相当激烈的斗争。随着我发表的文章越来越多,引用了不少有趣的马克思的话,大家立即称我为“马克思主义者”。我自己并没有觉得我是马克思主义者,但其他人都这么称呼我。差不多10年后,我放弃了,并承认说:好吧,既然你们都说我是,那我就非是不可了。但实际上,我所做的不过是阅读马克思的著作,然后对大家说:这里的一些观点非常有趣,非常重要。
当然,其中的政治色彩也是相当吸引我的一点。从某种意义上而言,在困难时期读马克思是很有帮助的。我是上世纪60年代末刚搬到美国,那时候到处都是被边缘化的人群发动的骚乱。就在我搬到巴尔的摩的前一年,刚发生了一场特大骚乱,大半个城市在种族起义的运动中被烧毁。而且当时越南战争还没结束,各种反战运动和言论自由运动进驻大学校园,力量非常强大。当然,阻力也很多。可以说,在上世纪60年代末至70年代中后期的那段时期,斗争进行地相当激烈。

Will Brehm 8:27
您觉得,最开始资本对大学有影响吗?

David Harvey 8:37
大学里的阶级划分一直很明显。例如我在剑桥读大学的时候,一进校就感受到了阶级划分,那是我原来从未体会过的。学校里有很多从公学毕业的富人家子弟,他们看上去学的很轻松。我却要哼哧哼哧、辛苦地做一名好学生,最后获得学术荣誉。但那些富家子弟一点都不在乎,因为他们转身就去伦敦的家族企业工作了,薪水还很高。而我的薪水呢,只有助理教授那么点儿,在当时只能勉强饱腹。所以教育里处处都有阶级存在,但我认为当时资本对大学的控制远没有现在这么强。我从本科读到博士都有国家资助,可以说是免费的。在这些条件下,我才能探索任何感兴趣的领域。

Will Brehm 10:00
您在剑桥读书的时候政治活动上积极吗?

David Harvey 10:05
我来自一个对工党和社会主义持有同情心的家庭背景,所以在一定程度上,我的政治信仰大致接近费边主义(译者注:一种支持改良的社会主义)。但到60年代末期,很多事情让我逐渐打破了原先的幻想。比如美国发动的越南战争,以及英国首相、工党党魁哈罗德·威尔逊,他大肆承诺却未曾兑现,最终屈服于金钱的力量,就像他自己说的那样:“要让苏黎世的地精(指银行家)吃饱喝足才行。”
这些事件的发生促使我开始怀疑我们的政治是不是出了什么问题,同时我还发现,此前我从经济学、社会学和政治学里学到的哪些理论完全不足以解释我遇到的实际问题。尤其是在巴尔的摩,刚才我也提到,在我到那儿的前一年发生了一场骚乱。我开始研究是什么导致了骚乱的发生?房屋市场出现了什么问题?我在进行这些研究时发现,经济学理论有时对我没什么帮助,所以我就决定读读马克思,看看他是怎么说的。就是这样,我发现马克思的理论对解决实际问题确实有用。

Will Brehm 11:44
据我所知,您曾在您的在线课程中说道马克思将资本称为“流动中的价值。”我想请问,这个概念适用于教育领域吗?尤其是当今的高等教育?毕竟您提到过现在的大学几乎被资本所掌控。我们应该如何理解资本在大学中的作用?换句话说,我们该如何看待在大学中流动的价值?

David Harvey 12:13
大量资本是在不断流动的,且在不断加速度。但资本也需要一定的基础设施,它需要持久的物质基础设施——比如高速公路、道路、港口等,都是长期投资的结果。同样,教育也需要长期投资。因为随着时间的推移,劳动力素质对资本而言变得愈发重要,远超马克思所在的那个时代。你需要训练有素、受过良好教育的劳动力。从资产阶级社会复兴的角度来看,也需要有大量的创新,研究性大学成为了创新中心。实际上,60年代对高等教育的巨大投入直到今天都还有深远影响。正是那些受过教育的、有企业家精神的劳动力,使得美国在世界经济中位居前列。而现在不可思议的是,对高等教育的投入却遭到大幅削减。真这么做的话,学生就会债台高筑,导致未来劳动力越来越缺乏创造性。这种教育结构其实与资本所期望的结果是背道而驰的。因此,资本需要流经大学,这是创造劳动力的途径,且这种投资的成本是长期的,其收益可能要10到15年后才得以体现。

Will Brehm 14:14
有一点吸引我的是,现在不论是美国也好,其他国家也好,学生为了参与到未来的劳动力市场而背负了巨额惊人的债务。从资本需求的角度来说,每个人都渴望接受教育,但这样就要贷款数千、甚至数万美元,这严重限制了他们未来的发展前景。对于目前的巨额助学贷款问题,您是怎么看的呢?

David Harvey 14:51
我认为资本流通的普遍问题是,债务流通愈发成为资本主义经济的症结所在。作为消费者,每个人都有形式各样的债务问题。在某种意义上,教育也成为一种可以购买的商品。一旦人们有购买商品的需求却没有资金时,他们就会去借贷。这就解释了为什么学生群体会债台高筑,那是他们抵押未来所得到的钱。
一定程度上,这种社会控制的手段让我想到上世纪30年代,背负债务的购房人不敢轻易罢工,就像现在负债累累的学生不敢瞎捣乱一样。因为他们只有保住工作、不被解雇,才能还得上以前欠下的债务。很多证据显示现在的毕业生愿意承担风险的可能性很低,相比我当年那样一身轻松从剑桥毕业,真是不可同日而语。那时候想做什么就做什么,完全没有后顾之忧,但现在人们有太多需要顾虑了。
这既是一种社会控制机制,也是一种将资本保留到未来的机制,因为债务是对未来劳动力的一种要求,即对未来(价值生产)的一种要求。实际上,增加债务水平就相当于透支了未来。
除了控制社会,债务还关系到未来资本,因为它本身就是对未来劳动力的索取。实际上,提高债务水平就相当于“当掉”了未来,而且还是死当。这意味着资本主义将难有转变,因为债务实在太多了。比如就我自己而言,我很担心我的退休金,因为钱全投到债务市场里去了。要是取消债务,那我的退休金也就打了水漂。所以我有种矛盾的心理,每当看到股市崩盘时,我都会想:“资本主义终于完蛋了!”然后又转念一想:“天呐,那我的退休金怎么办?”每个人都会面临这种矛盾,比如出现经济危机时,有人说:“要先救银行!”其他人反对,那些支持救银行的人就说:“要是不救银行,你们的存款就没了。”然后大家就都同意了。所以在资本陷入危机时,反而社会和政治更加稳定了。

Will Brehm 17:37
是的,我觉得有意思的是,从某方面而言,人们相信教育具有变革作用,可以对抗像资本主义这样的一些社会系统规范。但同时,正如您所言,我们所建立的这个社会体系恰恰在扼杀未来,使人们承担风险的能力降低。这让我想起毛里齐奥·拉扎拉托(Maurizio Lazzarato)关于高等教育中有关债务的观点,他说:“高等教育的意义和目的就是教导学生何谓债务。”学生通过在大学学到的债务知识,为将来在资本主义世界工作做好准备。

David Harvey 18:23
没错,确实是这样。另一方面来说,学生越来越不会辩证思考,批判能力正在退化。他们上大学的主要心态是:“别用那些虚的来烦我,我只想知道怎样才能拿个学历,然后就能去找个好工作。”所以大学不再是培养思维方式的地方,而是获取学历的通道。这点至关重要。其实,资本并不喜欢有思辨能力的人,60年代末的时候,很多人对资本大肆批判。但如果没有辩证性思维,人们就不会独立思考,创新从何而谈?所以资本一边厌恶思辨能力,一边又在抱怨没有创新。这些抱怨的声音此起彼伏,你可能也遇到过。大家都在说大学毕业生不会解决问题,因为他们不会独立思考,只会等着现成的答案。他们只会收集各种信息,却没有真正解决问题的能力。所以很多企业都在抱怨年轻一代无法满足劳动力市场的需求。

Will Brehm 20:02
您工作的环境就是这样,对吗?您现在还在大学里教书吗?

David Harvey 20:09
对,我还教一些课。

Will Brehm 20:11
马克思对日常实践很感兴趣,那您作为一名教授,或者更广泛而言,作为一个公民,是如何处理这些矛盾的呢?就像您之前说的,您一方面为股市崩盘而欢呼,另一方面又为失去养老金而悲伤,您是如何来调解矛盾、保持政治上的积极性呢?

David Harvey 20:37
有一种方法是我会先给学生讲我自己生活中遇到的矛盾,然后启发学生也举出相似的例子,比如负债等我们刚刚讨论的那些话题。这样做就很直观,人自然而然就会思考是不是整个系统出了问题,会想要去做些什么——那就是更多地去学习系统是如何运作的。这样,你就开始入门了。
还有一种我想用的方法。因为我一直对城市化很感兴趣,尤其是我生活在一个大城市,同时又在这个大城市的一所知名大学任教。在我看来,城市是一个广阔的教育场所,你只需走上街头,身边的人就会告诉你社会上发生了什么新鲜事。在纽约城市大学教书让我感到很棒的一点是,我们招的大多数学生都很有“街头智慧”,有很多社历练比如参与过社会运动。所以我不需要鼓励学生走出教室和校园、去到社会上看看发生了什么,因为他们知道的远比我多得多。反而是他们来问我,应该如何理解这些社会现象?有哪些理论框架?然后我就会试着讲讲马克思,看看是否他们的经历可以和马克思的思维方式相结合。通过这种方法,学生能产生辩证的理论观点。

Will Brehm 22:32
马克思150年前的文字依然有助于理解当今学生们的生活,真的很不可思议。

David Harvey 22:44
没错。事实上不仅如此。说回19世纪50年代,资本主义生产方式的大本营在哪儿?在英国、西欧和美国东岸,以及其他有机械化生产的地方。而现在呢?资本主义遍布全球。所以马克思当时为应对资本主义工业生产所搭建的理论现已成为全球性的了,这比我过去以为的还要有意义。
因此,我想强调的一点是,很多人谈到马克思会说那只是对过去的解释,但我想说并不是这样的。实际上过去世界上除了资本积累,还有各种各样的社会形态,而现在基本上到处都是资本占主导地位。

Will Brehm 23:50
是的,这么想来的确惊人,资本主义渗透到世界各地,融入到生活的方方面面。即使是我们通常认为不会受此影响的大学也不能幸免。对此,我想我有点悲观,该从何开始抵制这种渗透呢?特别在很难从这个巨大系统中抽身出来的情况下,该怎么抵抗?

David Harvey 24:21
我觉得在它内部就已经有很多抵抗了。我一直强调马克思的“异化理论”。这一概念在马克思主义研究中没有得到很好地阐释,甚至连路易·阿尔都塞(Louis Althusser)这样的马克思主义者都说异化理论是不科学的。但是我不这么想,相反,我认为异化是非常深刻且重要的概念。当我们问“有多少人被所处的劳动环境异化”时,这里的劳动环境不仅指物质层面和工作报酬,更多地还包含工作意义。现在做有意义的工作、过有意义的生活变得越来越难。我有个女儿,今年27岁,她这一代人进入劳动市场的时候,发现有意义的工作寥寥无几,所以她宁愿去当调酒师,也不想做那些毫无意义的工作。工作意义的消失是一种劳动异化的体现。
异化在日常城市生活中也无处不在,比如污染、交通系统的拥堵和混乱,和各种实际生活中遇到的麻烦事。除了日常生活,异化还存在于政治领域。除非是在当地的社区层面,否则个人根本不可能有能力影响高高在上的政治决策。此外,自然和人性也有异化。比如看到特朗普,我们会问:我想要成为那样的人吗?我们鼓励地球上的人都像他那样吗?世界会变成那样吗?因此,在社会内部已经有很多不满的声音。
当然,不满的人们以各种疯狂的形式参加选举,正如我们所看到的欧洲和其他地区发生的那些不可思议的政治事件。我认为左翼政党有一个问题,那就是我们即没有解决那些政治情绪、也没能提出积极的政治策略以寻求更好的解决方案,我们只是不像原来那么搞。我称之为 “左翼的保守主义”。
马克思主义者其实是非常保守的。当然,我也有无数次被问到列宁,我很欣赏列宁,他的著作也很值得一读。但那不是我想说的重点,我不想喋喋不休地谈论列宁、卢森堡、还是托洛茨基究竟孰对孰错。那些都不是现在所面临的问题,我想说的是马克思主义的批判可以告诉我们什么,我们如何构建一种新的系统来解决社会中弥漫的失望与幻灭感呢。

Will Brehm 28:18
基于您对马克思主义批判的研究,您觉得广义上的教育,或者更具体地说,高等教育可能是构建那个新系统中的一部分吗

David Harvey 28:28
不仅可能,而是应当成为一部分。现在高等教育的问题是私人资本越来越占主导地位,尤其是资金来源上,大学已经私有化了。如果是国家出资,的确会对大学有所约束,但远不如现在资本的约束力强。基本上,大企业大公司会给大学提供大量资金用以建立研究中心。但这些研究中心在解决社会问题上,只关注如何寻求技术上的解决方案。比如着眼环境领域的机构,他们的研究几乎都围绕着技术展开。这些都与税收安排息息相关,并不包括公众的参与和讨论。
回到上世纪60年代,我们研究这些问题的时候,都会有广泛的公共参与和社会讨论。但现在,大到顶层设计,小到环境问题方案,都由技术专家制定设计。假设你是从社会角度对环境问题感兴趣,那么你可能属于某个人文学科,参与少数一些研讨会,对环境问题发表政治政策性的看法,但那些研究机构里薪水丰厚的工程师和技术专家不太可能会对此话题感兴趣。

Will Brehm 30:10
在学术界也有类似的情况,我常常感到惊讶的是,大学教授用于写论文和其他工作的时间远超正常工作一周的量,却很少有工会为他们的权益奔走。更关键的是,学者们把花费大量时间和精力写出来的文章交由赢利性公司在杂志上发表和出售,最后却只有微薄的收入真正给到付出实际劳动的教授们手中,反而像约翰威立(Wiley)那样大型出版商的首席执行官每年竟能获得高达400万美元的年薪,这种扭曲的现状简直太疯狂了。有趣的是,一些学者一边引用着马克思主义的各种批判,一边却没有将其与他们自己的工作联系起来,我有时都不知道怎么理解。

David Harvey 31:21
如果你想要出版就必须依靠出版商,而出版商是一个资本主义机构,他们只愿意出版能卖钱的书。所以有趣的是,如果你的批判能卖钱,他们就会出版。当然,历史上有很多书既畅销又具有很大影响力。比如上世纪60年代哈灵顿(Michael Harrington)所著的《另一个美国》,瞬间引爆了对美国贫困问题的讨论。再比如皮凯蒂(Thomas Piketty)的《21世纪资本论》,尽管我不尽同意其中的观点,但我依然保持开放的态度。皮凯蒂在书中讨论了很多关于财富收入分配的问题,为 “占领华尔街”运动提供了支持,是本非常有启发的书。所以,有时候我们不得不借助资本主义的力量来实现反对资本主义的目的。实际上,这是我们社会的众多矛盾中最为核心的矛盾之一。当然也可以有其他方法,比如社交媒体,或者“公共版权”的形式,但一旦涉及到出版所需的资金时,问题就来了。因此,出版是有自己的一套劳动过程的。但我认为至少对学术界而言,在这一过程中没有人是你的老板,每个作者都是为自己而工作。马克思就问过一个有意思的问题:米尔顿在写《失乐园》的时候创造价值了吗?答案是:没有,他创造的只是精彩的文字。
马克思的意思是,就像桑蚕吐丝那样,米尔顿写《失乐园》也是出于天性。只有当他以5英镑的价格把版权卖出去时,那本书才成为了商品。而书作为商品也不意味这它就变成了资本的一部分。只有当书商开始利用书进行资本流动(即钱生钱时),它才变成了资本。我觉得我的知识生产也和蚕类似,并不是受出版商的指使,而是出于我的本性,是因为我想要做,我想要表达,我有话要说。

Will Brehm 34:37
而且您欲罢不能。

David Harvey 34:38
是的。现在网络上有很多的免费劳动力,比如我关于马克思《资本论》的讲座,就有配套的文字版本。有些人喜欢听讲座,有的人不方便听,就更喜欢文字版。文字版本就是用于出版的。

Will Brehm 35:07
我希望学术界能有更多人像您这样能够遵循初心,而不用太考虑如何将知识变成商品。

David Harvey 35:20
现在的问题是越来越少的人能做到这点。整整一代学者受到的学术训练都是要在规定时间内写完一定数量的论文,这样才能保有相应的地位。因此,能做到遵循初心的人越来越少,在有那么多限制的情况下,是不可能让你用10年去写一本书的。
比如我写《资本的限度》一书就花了10年,那10年间我没发表太多其他的论文。如果放到现在,我可能要被自己不够高产的压力逼疯了,大家都会跑来告诉我要多写论文。但这样的后果也显而易见,随着发表论文数量的增加,学术质量却大打折扣。另外,与其进行那种非常耗时的深入研究,更多人只愿意花6个月的时间,发表对他人研究的批判性的论文。所以做学术的周期大大缩短,很多长期研究变得难以推进。

Will Brehm 36:54
这让我想到最近《第三世界季刊》的一桩丑闻,如果我没记错,应该是一名美国学者发表了一篇文章。他通篇主要是说为什么我们需要看到殖民主义的积极面,但是没有给出任何研究基础,纯粹是让人不舒服的恶魔言论。果不其然,这篇文章立即变成《第三世界季刊》创刊60多年来阅读量最高的一篇,随后编委会很多人都辞职表示抗议。我觉得这恰恰概括了我们刚刚所讨论的问题。

David Harvey 37:39
没错,而且很多人都引用了这篇文章,马上这个教授就可以去找他的院长或系主任说:我的被引用量达标了,可以给我加薪了。

Will Brehm 37:52
而他所在的大学对此也没有表态或批评,出于所谓的观点多元化的考虑。学术不再是您刚刚提到的那种深度思考,比如花10年去写一本书;而像是一个游戏,一旦掌握了规则,就能游刃有余。您觉得如果马克思身处现在的学术界,他能算是一个好的学者吗?

David Harvey 38:13
当然不算,他会是一个糟糕的学者!而且在哪儿都拿不到终身教职。首先,没人知道他是属于哪个学科的。我自己就遇到过这个问题,其实我是做地理研究的,但很多人都觉得我是社会学家。马克思也是,他并不受限于任何一种学科的框架。其次,很多著作他甚至都没写完。我过去常常在桌上放着一封马克思的出版商给他的信,上面写道:尊敬的马克思教授,我们尚未收到您的《资本论》书稿,请问您是否能在6个月内写完并寄给我们?否则我们将不得不委托他人。

Will Brehm 39:05
他最后按时写完了吗?

David Harvey 39:07
当然没有。

Will Brehm 39:10
他写《资本论》第一卷用了多久?

David Harvey 39:15
差不多15年吧。

Will Brehm 39:22
《资本论》一共三卷是马克思所著,但其中第三卷是与恩格斯合著的,是吗?

David Harvey 39:29
实际上第二卷和第三卷都是由恩格斯整理而成的。关于恩格斯实际改动了多少内容有很多争论,因为马克思的手稿现已对公众开放,很多人仔细研读,并将其与恩格斯的版本进行比对。他们发现恩格斯自己添加或删减了一些内容。这是一个有意思的研究方向。有一点毋庸置疑,恩格斯将马克思的原稿编撰成了更加适合出版的文字。

Will Brehm 40:14
据说原著不止三卷?

David Harvey 40:16
没错。

Will Brehm 40:17
那有多少卷?

David Harvey 40:19
取决于怎么分。在《政治经济学批评大纲》里马克思提到了几个想法,除了已有的三卷《资本论》,他还想写一卷关于国家的,一卷关于国际市场和贸易的,以及一卷关于危机的。所以至少还有三卷,另外有可能在他的其他手稿里能找到更多的研究方向。比如关于雇佣劳动的问题,虽然马克思在《资本论》第一卷里提到了一部分,但他并没有详细解释和讨论工资是如何决定的。他想过要那么做,有证据显示他有过一些初步的思考,但这些想法并没有出现在《资本论》第一卷中。我认为马克思是想要单独写一卷关于雇佣劳动的理论,就像我之前提到的,在《资本论》第一卷里的那些只是只言片语,而非全貌。

Will Brehm 41:41
可能他并没有写完。

David Harvey 41:43
对。我们这些熟悉原文本的人应该做的就是要补充完整马克思所要论述的内容,详尽解释他在三卷《资本论》中的观点。事实上,我的上本书就是这么做的。

Will Brehm 42:03
接下来一个问题就是:下一代的马克思主义者都有谁呢?您已经研究马克思50年了,您觉得谁可以接过您肩上的担子呢?

David Harvey 42:21
说实话,我也说不好。我这一辈的,或者和我年龄相仿的(60岁以上)马克思主义者,与30岁上下的年轻一辈中间出现了断层。

Will Brehm 42:39
也就是我这样的年轻一辈。

David Harvey 42:40
没错,你们这一辈的很多人是真的对马克思感兴趣,也在进行更深入的研究。但在中间年龄层的学者群体中几乎没有人。很多曾经的研究者都放弃了,他们要不转向新自由主义,要不是其他的一些思想。当然也不是说这一层完全空白,仍有少数学者。但我更看好你们这一辈的年轻人,因为你们明显更用心地在研究。这和现实的强烈需求有关,你们需要有这类的分析手段。因此,我们这一辈有义务做些什么,也是我过去十年里一直想做并且在做的,就是能让马克思的著作更具开放性和流动性,用不是过于学术而是更加贴近日常生活的话语系统增加其可读性。因此,我试图在不简化他的思想深度的基础上,尽可能用通俗易懂的语言来解释马克思。要做到两者的平衡非常困难,但这是我一直以来的目标。我称之为“马克思计划”。令我欣慰的是,目前收到的反馈都还是积极的。

Will Brehm 44:13
马克思的文字一直以易读而闻名。他是一名出色的作家,《资本论》第一卷就写得相当漂亮。他的文风也吸引了很多作家。我想知道,您觉得在当代学者、艺术家或电影人中,能有人做到像150年前的马克思那样,将各种各样的思想成功融入艺术作品或学术创造中去吗?

David Harvey 44:57
确实能看到有些人对马克思有更广阔的视角。比如特里·伊格尔顿(Terry Eagleton),我认为他给我们带来了很多文化方面的理论,并且在《马克思主义为什么是对的》一书中,他相当出色地继承了马克思作为解放思想家的精神并将其发扬广大。所以,我相信有些人有能力做到这一点。当然,熟悉希腊哲学、黑格尔、米尔顿、莎士比亚的人或许会说,竟有人可以坐在书桌前,将脑子里的想法创作出如此精彩的作品,是多么不可思议。就看你怎么解读了。

Will Brehm 46:02
大卫·哈维,再次感谢您能做客FreshEd。今天和您谈话真是非常愉快,并且非常荣幸!

David Harvey 46:08
我也很高兴和你交流。别忘了,你们这一辈要做的很多,赶紧行动起来。

Will Brehm 46:15
我会继续写我的十年大作的。

David Harvey 46:18
好的。

Translation by Jiang Dian
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Will Brehm  4:44
David Harvey, bem-vindo ao FreshEd.

David Harvey  4:47
Obrigado.

Will Brehm  4:49
Estamos aqui na Universidade Musashi, em Tóquio na véspera da sua conferência na Sociedade de Economia Política do Japão. Estando num meio universitário como este há mais de 50 anos como vê as mudanças na valorização do ensino superior ao longo do tempo e nas diferentes partes do mundo?

David Harvey  5:14
Bem, a minha avaliação não mudou muito; permaneceu bastante constante. As condições do ensino superior foram, realmente, transformadas radicalmente. E, portanto, tem sido muito difícil manter os meus valores diante do que eu chamaria de corporação [corporatization] e neoliberalização da universidade. E assim, a natureza da luta para manter os espaços abertos, onde visões dissidentes podem ser livremente desenvolvidas e expressadas, essa luta é muito mais difícil agora do que se dizia ser há 20 ou 30 anos. Há 40 ou 50 anos, também, era difícil. É como se houvesse um grande ciclo de: era uma vez, foi muito difícil e depois tornou-se muito fácil porque as batalhas foram vencidas, então tornámo-nos complacentes. E então, a reação começou e agora tornou-se mais difícil.

Will Brehm  6:18
Como foi o começo, na década de 1960? Quero dizer, quando disse que era difícil naquela época, o que tornava difícil? O que foi difícil?

David Harvey  6:26
Bem, era muito hierárquico. Os professores eram deuses que não se podiam desafiar. Havia uma certa ortodoxia bastante uniforme, eu diria, no mundo em que estava, em termos de teoria social que era ou não admissível. Eu nunca encontrei muito o pensamento de Marx, por exemplo, até os 35 anos de idade. De certo modo encontrei-o de forma acidental, entrei no seu pensamento por acidente. E houve uma luta considerável. Conforme ia publicando os meus trabalhos e citava Marx começou a acontecer um fenómeno interessante, as pessoas imediatamente chamavam-me marxista, mas eu não me chamava marxista, fui chamado de marxista. Depois de dez anos a ser chamado de marxista, desisti e disse: “Está bem, devo ser marxista, se todos dizem que sou marxista”. Mas tudo o que eu estava a fazer era ler Marx e dizer: “Na verdade, algumas coisas aqui são muito interessantes e muito significativas”. E, é claro, tem um tom político que eu achei muito atraente. Um outro fator foi ter-me ajudado num momento muito difícil, no sentido de que nos Estados Unidos, país para onde me tinha acabado de mudar no final da década de 1960, estava a passar por um período conturbado com muitas revoltas urbanas de populações marginalizadas. Outro aspeto foi o facto de, um ano antes de me ter mudado para Baltimore, grande parte da cidade ter sido queimada como resultado de tumultos raciais.

E, é claro, a Guerra do Vietname estava a ocorrer, o movimento antiguerra, o movimento da Liberdade de Expressão [Free Speech movement] estava a começar a fazer incursões na universidade e o movimento estudantil era muito forte, muito poderoso. Ao mesmo tempo, há muita resistência a tudo isto. Portanto, houve um período de luta muito ativa desde o final da década de 1960 até meados da década de 1970.

Will Brehm  8:27
E no início, quando começou a trabalhar na universidade, viu a influência, por assim dizer, do capital na universidade?

David Harvey  8:37
Bem, sempre foi óbvio que as universidades estavam vinculadas à classe. Na minha formação em Cambridge, por exemplo, encontrei imediatamente classe. Em Cambridge, as pessoas das escolas públicas muito ricas estavam lá, e elas pareciam estar bem, passando um bom momento e eu estava a suar para tentar ser um bom aluno. E no final, sabe, fui eu quem recebeu as honras académicas, mas eles não se importaram porque simplesmente saíram e foram trabalhar para a empresa dos pais em Londres e eram ultrafrios… E lá estava eu com uma espécie de salário de professor assistente, que era muito baixo na época, lutando para sobreviver. Portanto a classe estava sempre à volta da educação, mas não julgo que o dinheiro estivesse a controlar a universidade da maneira que influencia agora. A minha educação, por exemplo, foi financiada pelo Estado desde que iniciei a escola até ao doutoramento. Então, eu tive uma educação gratuita e, claramente, nessas condições, sentia-me capaz de explorar o que quer que fosse.

Will Brehm  10:00
Nessa altura era politicamente ativo de alguma forma, quando estava em Cambridge?

David Harvey  10:05
Eu diria que vim de um ambiente em que havia alguma simpatia pelo Partido Trabalhista e pelo socialismo e suponho que as minhas crenças políticas fossem, aproximadamente, Fabian socialist. Mas no final dos anos 60, estava a ficar desiludido com coisas como a Guerra do Vietname e pelo facto de os primeiros-ministros britânicos trabalhistas prometerem grandes coisas, mas no final sucumbem ao poder do grande dinheiro. E – como referiu Harold Wilson – os gnomos de Zurique necessitam de ser satisfeitos.

Então comecei a pensar que havia, talvez, algo de errado com a nossa posição política ao mesmo tempo que descobri que muito do aparato teórico da economia, da sociologia e da ciência política não eram realmente adequadas para entender os problemas que estava a estudar no terreno, em particular a cidade de Baltimore, onde, como eu disse, houve revolta urbana um ano antes de eu chegar. Assim, envolvi-me em estudos que se debruçaram sobre “Porque é que isto aconteceu?”, “Quais eram os problemas do mercado imobiliário?” e assim iniciei o meu trabalho no tipo de problemas do mercado imobiliário. Ao descobrir que a teoria económica não me ajudou num momento ou noutro, decidi ler Marx e ver se havia algo lá. E, claro, encontrei algo ótimo para abordar as questões práticas.

Will Brehm  11:44
Assim, Marx, como aprendi, na verdade, através de algumas das suas aulas disponíveis na internet, define capital como “valor em movimento”. Assim, queria perguntar-lhe se este conceito se aplica à educação? Talvez acerca do ensino superior, pelo que referiu anteriormente, sobre o dinheiro estar a influenciar as universidades, seja interessante perguntar como pensamos o capital nas universidades? E como pensamos sobre o valor estar em movimento nas universidades?

David Harvey  12:13
Sim, é claro que a massa do capital está em movimento e está a acelerar a todo o momento, mas o capital precisa de certas infraestruturas. Precisa de infraestruturas físicas, que são duradouras – autoestradas, estradas, portos, coisas desse tipo, que requerem investimento de capital a longo prazo. Da mesma forma, também é necessário investimento de capital a longo prazo na educação, para ter disponível força de trabalho com qualidade, pois é um problema cada vez mais significativo para o capital ao longo do tempo, muito mais do que na altura de Marx. É necessária uma força de trabalho bem formada e educada e também, do ponto de vista da renovação da sociedade burguesa, deve haver uma grande quantidade de inovação e universidades que façam investigação para se tornarem centros de inovação.
Uma das coisas loucas que penso agora é que há cortes no financiamento do ensino superior, quando na década de 60 este investimento criou um ambiente que, até hoje, fornece uma boa explicação para os Estados Unidos da América ainda permanecerem tão fortes na economia global. Este investimento possibilitou haver uma força de trabalho instruído com espírito empreendedor, estando agora todo este investimento a ser cortado levando à força de trabalho a ter menos hipóteses de ser inovadora, porque está cada vez mais endividada. Então realmente há uma estrutura de educação que está a minar o que o capital realmente precisa, estando, no entanto, algum capital a fluir através das universidades de forma a criar essa força de trabalho. Porém é um projeto com custos a longo prazo uma vez que os resultados só serão visíveis no prazo de 10 ou até 15 anos depois.

Will Brehm  14:14
Julgo que uma das coisas que agora me fascina no momento atual dos Estados Unidos, e provavelmente noutros países, é a quantidade de dívidas que os estudantes têm para poder participar na corrida ao mercado de trabalho. Penso nisto e na ideia de vontades, necessidades e desejos do capital, como uma ideia proporciona o desejo de ter educação, mas que implica que as pessoas fiquem endividadas em milhares de dólares, o que realmente limita as suas perspetivas futuras. Posto isto, qual é a sua opinião sobre estas dívidas enormes que os estudantes enfrentam atualmente?

David Harvey  14:51
Bem, julgo que o problema geral da circulação do capital é que esta circulação de dívida se tornou cada vez mais o cerne do que está a acontecer na economia capitalista. E assim, o endividamento está a assumir muitas formas diferentes, devido ao endividamento das pessoas enquanto consumidoras. E, é claro, na medida em que a educação passou a ser vista como uma mercadoria que precisava ser comprada. Portanto, as pessoas precisam de uma demanda efetiva e, se não tivessem o dinheiro, teriam de o pedir emprestado. Desta forma há um endividamento de uma população estudantil e isto limita o futuro e, de certa forma, é uma forma de controlo social da mesma forma que a dívida imobiliária teve na década de 1930, os proprietários sobrecarregados com dívidas não entram em greve. Portanto, estudantes sobrecarregados por dívidas não agitam o barco. Eles querem manter o posto de trabalho, não querem ser demitidos, porque têm uma dívida que necessita de ser paga. Portanto, parece-me que há muitas evidências que indicam que atual população com formação superior tem muito menos probabilidade de correr riscos do que eu quando estava, por exemplo, a sair da Universidade com um doutoramento de Cambridge sem dívidas.

Quando não se tem dívidas pode-se fazer o que se quiser, não tem isso a pairar sobre si. Mas agora as pessoas têm as dívidas a pairar sobre elas, portanto é o mecanismo de controlo social, mas também é sobre manter o capital no futuro, porque a dívida é uma reivindicação sobre trabalho futuro e é uma reivindicação sobre o futuro. Então, de facto, encerramos o futuro das pessoas aumentando os níveis de dívida. Isto significa que é difícil imaginar uma transformação do capitalismo, porque você tem muitas dívidas, fica nervoso porque o seu fundo de pensões é investido em dívidas. Portanto, se abolirmos a dívida, você abolirá o meu fundo de pensões tornando-o desta forma uma questão central do problema. Então, tenho essa ambivalência, vejo o mercado de ações a colapsar e penso: “Sim, é o fim do capitalismo”. E a seguir penso: “Oh, meu Deus, o que está acontecer ao meu fundo de pensões?” Esta é uma espécie de situação contraditória em que todos nós entramos e é uma das coisas que realmente dá uma certa estabilidade social e política ao capitalismo, quando o capital está com, e digo: “Temos que salvar os bancos “. Dizemos: “Não, não faça isso”. E então alguém se vira para nós e diz: “Se não salvar os bancos, desculpe, mas todas as suas economias desaparecem”. Então diz: “Está bem, vá salvar os bancos”.

Will Brehm  17:37
Sim, quero dizer, o que é interessante para mim é que a educação, em alguns aspetos, é avaliada elas pessoas como transformadora e capaz de realmente ir contra as normas sistémicas, como o capitalismo, mas, ao mesmo tempo, o sistema que criamos, como disse, basicamente está a limitar futuro e a tornar as pessoas menos capazes de assumir riscos e até mesmo desafiar este sistema. E isso faz-me pensar no investigador Maurizio Lazzarato, que diz, a dívida na educação, no ensino superior, faz-nos perceber que o valor, o objetivo do ensino superior, é ensinar dívida. Os alunos aprendem dívidas através do sistema para prepará-los, para serem bons trabalhadores capitalistas no futuro.

David Harvey  18:23
Certo. Mas o outro lado disso é que, na verdade, os alunos aprendem cada vez menos a ser críticos. Portanto, as suas faculdades fundamentais estão a ser corroídas e, basicamente, temos situações em que os alunos dizem: “Oh, não me incomode com isso, apenas me diga o que preciso saber para obter a minha qualificação. Consigo-a e posso sair e usar essa qualificação”. Portanto, trata-se da qualificação, em vez de desenvolver um modo de pensamento específico, que é crítico. Por um lado, o capital não gosta de pensamento crítico, porque em algum momento, como aconteceu no final da década de 1960, muitas pessoas começaram a criticar o capital. Portanto, o capital não gosta disso. Por outro lado, se não tem um pensamento crítico, não há inovação. Pode perguntar: “Por que é que não há mais inovação a ocorrer?” a resposta é porque as pessoas não sabem pensar por si mesmas. Na verdade, agora está a emergir um outro tipo de reclamação – não sei se já se deparou com ela – a força de trabalho que sai das universidades, que é incapaz de resolver problemas porque não sabem pensar por si mesmos. Só querem encontrar solução para a qual já sabem a resposta, querem que lhes digam qual é a solução, não têm a capacidade crítica para resolver problemas. Atualmente há muitas reclamações do capital corporativo sobre a incapacidade da geração mais jovem de responder às necessidades do local de trabalho.

Will Brehm  20:02
Quero dizer, dado esse ambiente no ensino superior – e você trabalha no ensino superior. Ainda ensina?

David Harvey  20:09
Por vezes ainda ensino, sim.

Will Brehm  20:11
Portanto, Marx estava muito interessado na prática quotidiana e na sua prática quotidiana como professor, mas talvez de forma mais ampla como cidadão: como navega no sistema, nessas contradições, como diz? Por um lado, está a torcer pela queda do mercado de ações, mas, por outro, teme o colapso do seu fundo de pensões. Como navegar nestas contradições e ser politicamente ativo?

David Harvey  20:37
Bem, por exemplo, posso começar com a contradição da minha própria vida. Perguntamos aos alunos: “Conseguem ver contradições semelhantes?” Por exemplo, podemos falar sobre todo este endividamento e sobre as coisas que temos estado a falar. Se fizermos isso as pessoas entendem imediatamente o que estamos a falar. Portanto, começam a pensar que o sistema é um problema, e que precisamos fazer algo a respeito e precisamos aprender muito mais sobre como o sistema funciona. E nesse ponto podemos conseguir entrar nas coisas. Outra coisa que gostaria de fazer – eu sempre me interessei por urbanização – é se está numa cidade grande, numa universidade importante numa cidade importante, parece-me que tem um mundo educacional enorme para simplesmente sai pelas ruas e começa a envolver-se com as pessoas e até certo ponto sobre o que está a acontecer nas ruas. Uma das grandes coisas sobre o ensino na Universidade da Cidade de Nova Iorque [City University of New York] é que tendemos a receber estudantes que se envolveram em manifestações, que fazem parte de movimentos sociais, para que eu não necessite dizer-lhes que saiam e vejam o que é uma manifestação porque eles sabem muito mais sobre isso do que eu. E o que eles procuram é: “Como percebo tudo isto?” “Qual é a estrutura que me permite perceber tudo isto?” e é por isso que eu tento dizer: “Bem, vamos estudar Marx e ver como as vossas experiências estão relacionadas com o seu pensamento “, e tentar desta forma obter uma espécie perspetiva crítica com base na teoria.

Will Brehm  22:32
É incrível pensar que a escrita de Marx com 150 anos ainda é relevante para ajudar a perceber a vida dos estudantes hoje.

David Harvey  22:44
Certo. Bem, na verdade, mais ainda. Quero dizer, o ponto aqui é, se na década de 1850 dissessemos: “Onde era dominante o modo de produção capitalista?”, ele era dominante apenas na Grã-Bretanha, na Europa Ocidental e na parte oriental dos Estados Unidos e em todo o lado havia comerciantes, e agora é comum em todo o lado. Portanto, há um sentido em que a teoria que Marx construiu para lidar com esse mundo da produção industrial capitalista agora se tornou global. E é mais relevante do que eu penso que já foi antes.

E, portanto, quero enfatizar isto às pessoas, porque muitas gostam de escrever sobre Marx e dizer: “Bem, você sabe, isso era o que estava a acontecer naquela época”. E eu digo: “Bem, não, na verdade, naquela época, havia todo o tipo de coisas acontecer no mundo, além da sua acumulação de capital”. Agora, você não consegue encontrar praticamente nenhum lugar do mundo onde a acumulação de capital não seja dominante.

Will Brehm  23:50
Eu sei e é incrível pensar como é tão difundido, é tão mundial, e se está a infiltrar em partes da vida, como a universidade que normalmente não fazia ou que historicamente não tinha esse tipo de lógica. Então julgo que fico um pouco pessimista e penso: “Bem, onde começamos a resistir? Como resistimos, quando é um sistema tão grande que é tão difícil estar fora dele?”

David Harvey  24:21
Mas creio que há muita resistência internamente. Enfatizo muito o conceito de alienação de Marx, que, como sabe, não foi realmente muito fortemente articulado, creio, dentro da tradição marxista, em parte porque alguém como [Louis] Althusser disse, que é um conceito não científico. Considerando que eu acho que é um conceito profundamente importante. Se disser: “Quantas pessoas são alienadas pelas condições de trabalho como elas existem atualmente?” E as condições do trabalho não são simplesmente sobre o aspeto físico do trabalho ou quanto dinheiro recebe. Também tratam da noção de ter um emprego significativo e uma vida significativa e empregos significativos são cada vez mais difíceis de encontrar.

Eu tenho uma filha que tem 27 anos e a geração dela olha para o mercado de trabalho e diz que não há muito trabalho que seja significativo, então eu prefiro ser barman do que realmente ter um desses empregos sem sentido. Então encontra uma espécie de alienação da situação laboral porque o significado desapareceu. Há muita alienação na vida urbana quotidiana, nos níveis de poluição, nas más condições dos sistemas de transporte, nos engarrafamentos e nas chatices associadas em lidar com a vida quotidiana na cidade. Portanto, há uma alienação, depois uma alienação da política, porque as decisões políticas parecem ter sido tomadas em algum lugar da estratosfera e não somos realmente capazes de a influenciar, exceto num bairro muito específico. E existe uma sensação de alienação da natureza e alienação de algum tipo de conceito da natureza humana. E olha para uma pessoa como Trump e diz: “Esse é o tipo de pessoa que eu gostaria de ser?” e “Este é o tipo de ser humano que queremos incentivar a povoar a Terra? É assim que o mundo será?” Penso que há muito descontentamento no sistema.

Pessoas descontentes, é claro, podem votar de todos os tipos e formas loucas, e vemos a acontecer coisas bem loucas na política. Julgo que a aqui a esquerda tem um certo problema: não abordamos todos esses sentimentos políticos e não propusemos algum tipo ativo de política para encontrar melhores soluções. Então deixamos o jogo desaparecer e penso que, até certo ponto, isto tem muito a ver com o que eu chamaria de conservadorismo de esquerda.

Os marxistas, por exemplo, são incrivelmente conservadores e você sabe que perdi a conta ao número de vezes em que numa discussão fui levado a voltar a discutir Lenin. Bem, tudo bem, admiro Lenin e penso que era importante ler sobre ele, mas não considero que o problema seja agora. Aqueles problemas com os quais Lenin se defrontou, e não me quero perder infinitamente em todos esses argumentos sobre se era Lenin ou Luxemburgo, ou, você sabe, “Quem é Trotsky?” ou quem estava certo. Eu quero falar agora. Quero falar sobre a crítica marxista agora, o que esta nos diz e depois falar e dizer a nós mesmos: “Como realmente construímos uma alternativa a esse amplo senso de desilusão que existe na sociedade?”

Will Brehm  28:18
Pensa que a educação em geral, ou talvez o ensino superior especificamente, pode fazer parte da construção dessa alternativa com base na sua crítica marxista?

David Harvey  28:28
Pode ser, e deveria ser. O problema agora é que o ensino superior é cada vez mais dominado pelo dinheiro privado, está a ser privatizado, o financiamento foi privatizado. Mesmo quando era financiado pelo Estado havia sempre restrições, mas não tão ferozes como agora. Basicamente, grandes capitais e corporações financiaram/ doaram quantias maciças às universidades para construir centros de investigação. Mas os centros de investigação procuram soluções técnicas, raramente encontram outra coisa senão um tipo nominal de preocupação com as questões sociais. Eles não são sobre – quero dizer, por exemplo, o campo ambiental, esses institutos para analisar questões ambientais. É tudo sobre tecnologias, acordos de tributação, ou algo desse tipo. Não se trata de consultar as pessoas, não se trata de discussões deste tipo.

Quando estávamos a investigar essas questões nos anos 60, havia sempre muita participação e discussão pública. Agora é imposta uma solução superior ao problema ambiental. Se estiver interessado no problema ambiental de uma perspetiva social, provavelmente, estará nas ciências humanas em algum lugar ou outro e poderá ter um pequeno simpósio nas ciências humanas sobre como, quando você começa a ser muito político, mas os engenheiros e tecnocratas bem financiados nesses institutos de investigação não ficarão muito animados em ouvi-lo.

Will Brehm  30:10
De maneira semelhante, às vezes surpreendo-me com o fato de haver poucos sindicatos que lutam pelos nossos direitos na academia, pois no nosso trabalho como professores e na redação de artigos trabalhamos muito mais do que a semana normal de trabalho. E o mais importante, creio, é que existe um sistema tão perverso ou maluco que os académicos têm todo esse trabalho a escrever artigos que depois são publicados nesses sites com fins lucrativos, que vendem periódicos e artigos e muito pouco dinheiro é devolvido ao professor que fez o trabalho real. Enquanto isso, o CEO da Wiley, que é uma grande editora, fatura algo em torno de 4 milhões de solares por ano. Quero dizer, parece tão distorcido. E na minha perspetiva o que é interessante é que alguns desses mesmos professores que estão nesse ambiente usam críticas marxistas nos seus trabalhos, havendo quase uma desconexão com esse mesmo trabalho. Nem sei como compreender isto.

David Harvey  31:21
Bem, penso que se queremos ser publicados precisamos de encontrar um editor e o editor é uma instituição capitalista. Agora, o interessante sobre a publicação é que os editores tendem a publicar qualquer coisa que vende. Portanto, é possível publicar se tiver uma perspetiva crítica, desde que venda. Obviamente, existem alguns livros que vendem amplamente e têm um grande impacto. E historicamente, é claro, The Other America, de Harrington, nos anos 60, de repente explodiu toda a questão da pobreza nos Estados Unidos. Um livro como o de Piketty, apesar de ter sido crítico, abriu e apoiou muito o que o movimento Occupy estava a fazer, falando sobre os problemas de 1%. O Piketty documentou muito disto, então é extremamente útil. Então, sim, precisa de usar meios capitalistas para fins anticapitalistas. Mas essa é, de facto, uma das contradições centrais da nossa própria situação social. É claro que existem alternativas para fazê-lo, através das redes sociais e do uso de uma espécie de Copyleft de um certo tipo, mas isso torna-se um pouco problemático se alguém precisar do dinheiro com o que quer que publique. Então, sim, existe o processo de trabalho, mas a coisa boa, pelo menos, que eu diria sobre o processo de trabalho para académicos é que ninguém é o seu chefe – faz isso por si mesmo. E Marx tem uma pergunta muito interessante: “Milton, ao escrever Paradise Lost, criou valor?” E a resposta é: “Não, ele escreveu frases maravilhosas”.

Ele diz que Milton escreveu Paradise Lost da mesma maneira que o bicho-da-seda produz seda; ele fez isso pela sua própria natureza. Isso só se tornou uma mercadoria, quando ele vendeu os direitos por cinco libras para alguém. E então tornou-se uma mercadoria, mas não faz parte do capital – só se tornou capital quando o livreiro começou a usá-lo como uma forma de circular o capital. E assim, gosto de pensar no meu trabalho como uma espécie de trabalho de bicho-da-seda – faço-o pela minha própria natureza, e não por algum tipo de instrução de algum editor. Então, eu faço isto porque quero, quero comunicar algo, poucos sindicatos a lutar por seus direitos, e tenho algo a dizer, e quero torná-lo público.

Will Brehm  34:37
E não pode deixar de o fazer.

David Harvey  34:38
Certo, e muito desse trabalho está disponível em acesso aberto, gratuito, no sítio da internet, por exemplo, mas depois há a pessoa escrita, os companheiros do Capital de Marx, que acompanham as palestras. Algumas pessoas gostam do formato da palestra e outras consideram-no difícil, preferindo o formato escrito. Portanto, o formato escrito está no mundo editorial.

Will Brehm  35:07
Sim, e penso que apenas esperamos que haja mais pessoas na academia como você que estejam a fazer isso pela sua própria natureza, e não muito preocupadas com a forma como isto se torna uma mercadoria.

David Harvey  35:20
Menos e menos. E esse é um dos problemas, julgo. Cada vez menos, toda uma geração de académicos foi criada dentro desse aparato disciplinar, que é necessário produzir muito disto, tantos artigos desse tipo dentro de um certo período de tempo para manter a sua posição. Portanto, há cada vez menos isto porque, quando está pressionado sob este tipo de condição, não pode demorar 10 anos para escrever um livro.

Levei 10 anos para escrever Limits to Capital e, durante esse período, não publiquei muito e, nas condições contemporâneas, estaria sob um stress real, devido ao facto de não ser produtivo o suficiente e todo o resto, estando sujeito a dizerem-me: “Necessita de produzir mais”. E há muitas coisas que aconteceram como resultado; a qualidade da publicação académica diminuiu muito significativamente à medida que a quantidade aumentou. Outra coisa é que, em vez de realizar uma investigação profunda e real, o que leva muito tempo, é muito melhor escrever um artigo em que critica outra pessoa. Digamos que, apenas, se envolve em coisas críticas e pode escrever um artigo em seis meses tornando o tempo de rotatividade da academia mais curto, tornando os projetos de longo prazo difíceis de concretizar.

Will Brehm  36:54
Isto lembra-me o recente escândalo no The Third World Quarterly, o artigo publicado por – penso que por um americano, não tenho 100% de certeza – mas que basicamente argumentou num artigo porque precisamos ver o colonialismo como bom. Nenhuma investigação, apenas esse tipo de argumento diabólico que, realmente, deixa as pessoas chateadas. E, é claro, torna-se instantaneamente o artigo de maior leitura no The Third World Quarterly, que existe há 60 anos. E então, é claro, o conselho editorial meio que renunciou em protesto, mas apenas se resume nisso.

David Harvey  37:39
Sim, e é claro, também recebe muitas citações e, de repente, ele dirige-se ao chefe de departamento e diz: “O meu trabalho está a ser muito citado, dê-me mais dinheiro”.

Will Brehm  37:52
Sim, é isso, e a universidade que ele está afeto não o criticou, foi tratado como um assunto que diz respeito à diversidade de opinião. É um exemplo de como se pode jogar com o sistema académico em detrimento de pensar profundamente, como estava a referir com os 10 anos que demorou a escrever um livro. Considera que Marx teria sido um bom académico?

David Harvey  38:13
Não, teria sido terrível! Ele nunca teria conseguido um cargo em nenhum lugar. Primeiro, ninguém saberia em que disciplina colocá-lo. Eu tenho um pouco esse problema. Quero dizer, venho da geografia, mas muitas pessoas pensam que sou sociólogo ou outra coisa. Mas ele não se encaixa facilmente em nenhuma disciplina. E, em segundo lugar, ele não concluiu muito do seu trabalho. Eu tinha sempre uma pequena coisa na minha secretária que dizia: ele tinha uma carta da sua editora que dizia: “Prezado professor Marx, ainda não recebemos o seu manuscrito Das Kapital. Pode, por favor, facultá-lo dentro de seis meses, ou teremos que contratar outra pessoa para escrever este trabalho? ”

Will Brehm  39:05
Sabe se ele cumpriu alguma meta?

David Harvey  39:07
Não, claro que não cumpriu.

Will Brehm  39:10
Quanto tempo demorou a escrever O Capital? O primeiro número.

David Harvey  39:15
Eu julgo que foram aproximadamente 15 anos.
.

Will Brehm  39:22
E há três volumes no nome dele de O Capital, mas o terceiro foi co-escrito ou compilado.

David Harvey  39:29
Bem, dois volumes, o número dois e três foram compilados por Engles. Tem havido muita discussão sobre o quanto Engles os fabricou, e até que ponto ele fez parecer que eram documentos perto de estarem prontos para publicação deixados por Marx. Atualmente há muita discussão crítica sobre este aspeto porque os manuscritos estão disponíveis gratuitamente e as pessoas estão a lê-los com muito cuidado, sendo possível ver o que Engles construiu e o texto real, e eles estão a encontrar todo tipo de coisas que Engles adicionou ou não. Portanto, há um exercício académico interessante em curso.

Will Brehm  40:14
Era suposto haver mais do que três volumes?

David Harvey  40:16
Sim.

Will Brehm  40:17
Quantos?

David Harvey  40:19
Depende de como os conta. No Grundrisse, ele fez várias propostas – os três volumes que ele já tem de O Capital, depois um sobre o Estado, outro sobre o Mercado e Comércio Mundial e outro sobre as Crises. Portanto, havia pelo menos três outros, e é possível encontrar outros lugares onde ele mencionou outras coisas para as quais era necessário olhar. De facto, a questão do trabalho assalariado é abordado de certa forma no primeiro volume de O Capital, mas Marx nunca realmente escreveu uma explicação e discussão muito sofisticada sobre a determinação de salários. Ele tinha em mente fazer isso, mas ele tinha alguns pensamentos preliminares sobre isso, mas esses pensamentos preliminares acabaram no primeiro volume de O Capital. Julgo que ele queira ter um volume inteiro só sobre salário. Mas, como disse, partes dessa ideia acabaram por estar presentes no primeiro volume de O Capital, mas não tudo.

Will Brehm  41:41
Trabalho por acabar, presumo.

David Harvey  41:43
E uma das coisas que penso que deveríamos estar a fazer – aqueles que estão familiarizados com o texto – é tentar encontrar formas de concluir o que ele estava a falar nos três volumes de O Capital, o que eu tentei fazer no meu último livro.

Will Brehm  42:03
Então, na verdade, levanta um bom ponto: quem mais do que a próxima geração de pensadores marxistas – quero dizer, você passou 50 anos a fazê-lo. Quem vê hoje, da nova geração, a desempenhar esse papel?

David Harvey  42:21
A resposta para essa pergunta é: “Não tenho muita certeza”. Porque existe uma grande lacuna entre as pessoas da minha geração ou próximas da minha, com cerca de 60 anos ou mais, e a geração mais jovem entre os 20 e os 30 anos.

Will Brehm  42:39
Algumas

David Harvey  42:40
Sim, existem muitas pessoas dessa geração que estão realmente muito interessadas em explorar Marx com muito mais detalhe. No meio, quase não há ninguém. E as pessoas que lá estavam abandonaram amplamente o que estavam a fazer e tornaram-se meio que neoliberalizadas, e tudo mais. Portanto, existem algumas pessoas no meio, obviamente. Portanto, não está completamente em branco, mas tenho muita fé na sua geração, na verdade, porque penso que sua geração está a levar isto muito mais a sério. Julgo que parece uma necessidade mais convincente que eles precisem de algum tipo de análise desse tipo. Considero que o que minha geração é obrigada a fazer, que é o que tenho tentado fazer, penso que na última década, na verdade, por meio do que chamo de Projeto Marx, é produzir uma leitura de Marx mais aberta e fluída, e mais relacionado com a vida quotidiana e não muito académica. Então, tentei produzir estas interpretações de Marx que são simples, mas não simplistas. É muito difícil negociar essa distinção, mas esse tem sido meu objetivo. Um dos aspetos que considero encorajadores é o facto de esta missão estar a ter uma reação bastante positiva.

Will Brehm  44:13
Portanto, Marx era conhecido por ser muito bem lido. E ele era um belo escritor O Capital – primeiro volume é absolutamente uma bela leitura, e ele realmente baseia-se numa variedade ampla de outros escritores. Eu pergunto-me: está a ler alguém académico contemporâneo, ou talvez um artista, ou um cineasta capaz de trazer uma variedade tão grande de pensamentos para a criação de algumas obras de arte ou algum trabalho académico de forma tão bela como Marx fez há 150 anos?

David Harvey  44:57
Eu considero que existem pessoas que têm uma perspetiva mais ampla sobre Marx. Penso em alguém como Terry Eagleton, pode trazer muitas questões culturais e, no seu livro sobre porque Marx estava certo, penso que fez um ótimo trabalho em retomar o espírito de Marx como pensador emancipatório. Penso que existem pessoas que são capazes de fazer isso, mas alguém que conhece a filosofia grega, ou Hegel de dentro para fora, Milton, Shakespeare, sabe – isto apenas confunde a mente de que alguém  se pode sentar com tudo isso na mente e produzir um trabalho fascinante, penso em como interpretá-lo.

Will Brehm  46:02
David Harvey, muito obrigado por se juntar ao FreshEd. Realmente não foi um prazer conversar; foi uma honra realmente falar consigo hoje.

David Harvey  46:08
O prazer foi meu em conversar consigo e lembre-se, é a sua geração que precisa fazer isto. Por isso, mãos à obra.

Will Brehm  46:15
Voltarei ao meu livro de 10 anos.

David Harvey  46:18
Completamente.

Translation by Rui da Silva

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Will Brehm 4:44
David Harvey, bienvenue à FreshEd.

David Harvey 4:47
Merci.

Will Brehm 4:49
Nous voici donc assis à l’université de Musashi à Tokyo. C’est à la veille de la conférence de la Société japonaise d’économie politique, où vous allez prononcer un discours. Vous êtes assis dans un cadre universitaire comme celui-ci depuis plus de 50 ans maintenant. Comment votre compréhension de la valeur de l’enseignement supérieur a-t-elle évolué dans le temps et dans l’espace ?

David Harvey 5:14
Mon évaluation n’a pas beaucoup changé, elle est restée assez constante. Les conditions de l’enseignement supérieur ont vraiment été radicalement transformées. Et il a donc été très difficile de maintenir mes valeurs en vie face à ce que j’appellerais la corporatisation et la néolibéralisation de l’université. Et donc la nature de la lutte pour garder des espaces ouverts, où les opinions dissidentes peuvent être librement développées et exprimées, cette lutte est beaucoup plus difficile aujourd’hui qu’elle ne l’était il y a 20 ou 30 ans. Mais il y a 40 ou 50 ans, elle était également difficile. C’est donc comme s’il y avait eu un grand cycle de : Il était une fois très dur, et puis c’est devenu plus facile parce que les batailles étaient gagnées, et puis nous sommes devenus complaisants. Et puis la réaction s’est installée et maintenant c’est devenu plus dur.

Will Brehm 6:18
Alors, comment c’était au début, dans les années 1960 ? Quand vous avez dit que c’était difficile à l’époque, qu’est-ce qui l’a rendu difficile ? Qu’est-ce qui était difficile ?

David Harvey 6:26
Eh bien, c’était très hiérarchique. Les professeurs étaient des dieux que vous ne pouviez pas défier. Il y avait une certaine orthodoxie qui était assez uniforme, je dirais, dans le monde dans lequel je vivais, en termes de quel type de théorie sociale était admissible et laquelle ne l’était pas. Je n’ai jamais rencontré beaucoup de pensées de Marx, par exemple, jusqu’à l’âge de 35 ans. Et puis je l’ai rencontré par hasard, et je m’y suis mis par hasard. Et il y a eu une lutte considérable. Comme je publiais de plus en plus de choses où je citais Marx comme étant intéressant, où les gens me traitaient immédiatement de marxiste, je ne me suis pas appelé marxiste, on m’a appelé marxiste. Et après environ 10 ans de ce traitement, j’ai abandonné et j’ai dit : “Bon, je dois être marxiste alors si vous dites tous que je suis marxiste”. Mais tout ce que je faisais, c’était lire Marx et dire : “En fait, il y a des choses ici qui sont très intéressantes et très significatives.” Et, bien sûr, cela a une teinte politique que j’ai trouvée très attirante. Et cela m’a aidé à un moment très difficile dans le sens où aux États-Unis, où je viens de m’installer à la fin des années 60, il y a eu des soulèvements urbains partout où se trouvaient des populations marginalisées. Et la ville où j’ai déménagé, Baltimore, l’année précédant mon arrivée, avait été en grande partie incendiée lors d’un soulèvement racial.

Et bien sûr, la guerre du Vietnam était en cours, le mouvement anti-guerre, le mouvement pour la liberté d’expression commençait à faire des incursions dans l’université et le mouvement étudiant était très fort, très puissant. Et en même temps, il y a beaucoup de résistance à cela. Il y a donc eu une période de lutte très active de la fin des années 1960 jusqu’au milieu et à la fin des années 1970.

Will Brehm 8:27
Et au début, avez-vous vu l’influence du capital, vous savez, dans l’université quand vous avez commencé ?

David Harvey 8:37
Eh bien, il a toujours été évident que les universités étaient liées à des classes sociales. Ma formation à Cambridge, par exemple, m’a tout de suite fait rencontrer la classe et Cambridge comme je ne l’avais jamais fait à la maison, quand les gens des écoles publiques qui sont très riches étaient là, et ils semblent, vous savez, s’amuser en quelque sorte et je transpirais à l’idée d’être un bon étudiant. Et à la fin, vous savez, c’est moi qui ai en quelque sorte obtenu les honneurs académiques, mais ils s’en fichaient parce qu’ils partaient travailler dans l’entreprise de papa à Londres et étaient ultra riches au sein … Et j’ai fini par toucher une sorte de salaire de professeur assistant, ce qui était une bagatelle à l’époque, et je luttais pour survivre. La formation était donc toujours présente dans l’enseignement, mais je ne pense pas que les gros capitaux contrôlaient l’université comme ils le font maintenant. Mon éducation, par exemple, a été financée par l’État tout au long de ma scolarité jusqu’à mon doctorat. J’ai donc bénéficié d’une éducation gratuite et il est clair que dans ces conditions, on se sent capable d’explorer tout ce qu’on veut explorer.

Will Brehm 10:00
Étiez-vous politiquement actif lorsque vous étiez à Cambridge ?

David Harvey 10:05
Je suis, je dirais, issu d’un milieu où il y avait une certaine sympathie pour le parti travailliste et le socialisme et je suppose que l’étendue de mes convictions politiques était en gros socialiste fabienne. Mais vers la fin des années 60, je commençais à être désillusionné par rapport à des choses comme la guerre du Vietnam. Et le fait que les Premiers ministres travaillistes britanniques promettaient de grandes choses, mais qu’ils finissaient par succomber au pouvoir du grand argent. Et – comme l’a dit Harold Wilson – les gnomes de Zurich devaient être satisfaits.

J’ai donc commencé à croire qu’il y avait, peut-être, quelque chose qui clochait avec notre situation politique, en même temps que j’ai découvert que beaucoup des appareils théoriques que je comprenais de l’économie, de la sociologie et des sciences politiques n’étaient pas vraiment adéquats pour comprendre les problèmes que j’étudiais sur le terrain. En particulier dans la ville de Baltimore, où, comme je l’ai dit, il y a eu un soulèvement urbain l’année précédant mon arrivée et j’ai participé à de nombreuses études sur les questions suivantes : “Pourquoi cela s’est-il produit”, “Quels étaient les problèmes du marché du logement” et j’ai commencé à travailler sur les problèmes du marché du logement. Et constatant que la théorie économique ne m’aidait pas à un moment ou à un autre, j’ai décidé d’aller lire Marx pour voir s’il y avait quelque chose là-dedans. Et bien sûr, j’ai trouvé que c’était très utile pour aborder des questions pratiques.

Will Brehm 11:44
Donc Marx, comme je l’ai appris, en fait, grâce à certains de vos enseignements qui sont en ligne, définit le capital comme “la valeur en mouvement”. Et je voulais vous demander : Est-ce que ce concept s’applique à l’éducation ? Peut-être spécifiquement à l’enseignement supérieur aujourd’hui, parce que vous avez dit que les gros capitaux en sont maintenant venus à dominer les universités. Alors, que pensez-vous du capital dans les universités ? Et comment pensons-nous à la valeur en mouvement dans les universités ?

David Harvey 12:13
Oui, la masse du capital est bien sûr en mouvement, et s’accélère sans cesse, mais le capital a besoin de certaines infrastructures. Mais le capital a besoin de certaines infrastructures. Il a besoin d’infrastructures physiques, qui sont durables – des autoroutes, des routes, des ports, des choses de ce genre, qui nécessitent des investissements de capitaux à long terme. De même, il a besoin d’investissements à long terme dans l’éducation, car les qualités de la main-d’œuvre deviennent un problème de plus en plus préoccupant pour le capital au fil du temps, bien plus qu’à l’époque de Marx. Vous voulez une main-d’œuvre bien formée et instruite. Et vous en avez aussi besoin du point de vue du renouvellement de la société bourgeoise, qu’il y ait beaucoup d’innovation et que les universités de recherche deviennent des centres d’innovation. Bien sûr, l’une des choses les plus folles auxquelles je pense aujourd’hui, c’est que l’on réduit considérablement le financement de l’enseignement supérieur, alors qu’en fait, les investissements considérables dans l’enseignement supérieur dans les années 1960 ont créé un environnement qui, aujourd’hui encore, explique en grande partie pourquoi les États-Unis restent si forts dans l’économie mondiale, parce que vous avez une main-d’œuvre très instruite, à l’esprit d’entreprise, mais vous réduisez maintenant tout cela, et la main-d’œuvre est de moins en moins susceptible d’être innovante, parce qu’elle est de plus en plus endettée. Vous avez donc en fait une structure d’éducation qui sape ce dont le capital a vraiment besoin. Mais néanmoins, une partie du capital doit passer par les universités de manière à créer cette main-d’œuvre. Et c’est un projet à long terme qui coûte, parce qu’en quelque sorte, où les bénéfices et sortent 10, peut-être même 15 ans plus tard.

Will Brehm 14:14
Et je pense que l’une des choses qui me fascine en ce moment, comme en Amérique et probablement dans d’autres pays, c’est le montant de la dette des étudiants pour participer au futur marché du travail. Et j’y pense parfois en termes de cette idée des désirs, des besoins et des souhaits du capital, comme cette idée qu’il y a un tel désir d’être éduqué, que les gens s’endettent de milliers de dollars, ce qui limite vraiment leurs perspectives d’avenir. Quelle est votre opinion sur cette dette massive à laquelle les étudiants sont confrontés de nos jours ?

David Harvey 14:51
Je pense que le problème général de la circulation du capital est que la circulation de la dette est devenue de plus en plus le point central de ce qui se passe dans l’économie capitaliste. Et donc, l’endettement prend de nombreuses formes différentes, à cause de l’endettement que les gens contractent du côté des consommateurs. Et, bien sûr, dans la mesure où l’éducation est devenue une marchandise qu’il fallait acheter. Les gens ont donc besoin d’une demande effective et s’ils n’ont pas l’argent, ils doivent l’emprunter. Et c’est ainsi que l’on a maintenant l’endettement d’une population étudiante. Et cela hypothèque l’avenir. Et d’une certaine manière, c’est une forme de contrôle social, de la même manière que l’on disait dans les années 1930 que les dettes des propriétaires de maisons ne se mettent pas en grève. Ainsi, les étudiants grevés de dettes ne font pas de vagues. Ils veulent garder leur emploi, ils ne veulent pas être licenciés, parce qu’ils ont toutes ces dettes à rembourser. Il y a donc beaucoup de preuves, me semble-t-il, que la population des étudiants diplômés est beaucoup moins susceptible de prendre des risques que dans la situation où je me trouvais, par exemple, en sortant de Cambridge avec un doctorat sans dette.

Et puis vous pouvez aller faire ce que vous voulez, et vous n’avez pas cela en tête. Mais maintenant, les gens ont cette menace sur eux. C’est donc à la fois un mécanisme de contrôle social et un moyen de conserver le capital pour l’avenir, car la dette est une créance sur le travail futur, et c’est une créance sur l’avenir. Donc, en fait, nous avons verrouillé l’avenir des gens en augmentant les niveaux d’endettement. Et cela signifie qu’il est difficile d’imaginer une transformation du capitalisme, parce qu’il y a tant de dettes. Je suis personnellement devenu nerveux parce que mon fonds de pension est investi dans la dette. Donc si nous abolissons la dette, vous abolissez mes fonds de pension. Mon fonds de pension devient donc une partie cruciale du problème. J’ai donc cette ambivalence ; je vois le marché boursier s’effondrer et je me dis “Yay, c’est la fin du capitalisme”. Et puis je me dis : “Oh, mon Dieu, qu’est-ce qui arrive à mon fonds de pension ?” Mais c’est une sorte de situation contradictoire dans laquelle nous nous trouvons tous et c’est une des choses qui donne en fait une certaine stabilité sociale et politique au capitalisme que lorsque le capital a des problèmes, et j’ai dit : “Nous devons sauver les banques”. Nous disons : “Non, ne faites pas ça.” Et puis quelqu’un se tourne vers nous et nous dit : “Si vous ne sauvez pas les banques, désolé, toutes vos économies ont disparu.” Alors vous vous retournez et dites : “Ok, allez sauver les banques.”

Will Brehm 17:37
Oui, je veux souligner que ce qui m’intéresse, c’est que l’éducation, à certains égards, est considérée par les gens comme un facteur de transformation, et peut-être un lieu où aller vraiment à l’encontre de certaines normes systémiques. Donc, vous savez, comme le capitalisme, mais en même temps, le système que nous avons créé, comme vous l’avez dit, est fondamentalement en train de verrouiller l’avenir, et de rendre les gens moins capables de prendre des risques, et peut-être de défier ce système. Et cela me fait penser à l’érudit [Maurizio Lazzarato, qui dit, la dette dans l’éducation, l’enseignement supérieur, ce que nous commençons à réaliser c’est que la valeur, le but, de l’enseignement supérieur est d’enseigner la dette. Les étudiants apprennent l’endettement par le biais du système pour les préparer à devenir de bons travailleurs capitalistes à l’avenir.

David Harvey 18:23
C’est vrai. Mais l’autre côté de la médaille est que les étudiants apprennent de moins en moins à être critiques. Leurs facultés critiques s’érodent et nous avons des situations où les étudiants disent : “Oh, ne m’ennuyez pas avec tout ça, dites-moi juste ce que je dois savoir pour obtenir ma certification”. Et je l’obtiens, et ensuite je peux partir et utiliser cette qualification. Il s’agit donc de la qualification plutôt que de développer un mode de pensée particulier, ce qui est essentiel. Et d’un côté, le capital n’aime pas la pensée critique, parce qu’à un moment ou à un autre, comme cela s’est produit à la fin des années 60, beaucoup de gens ont commencé à être très critiques à l’égard du capital. Le capital n’aime donc pas cela. D’un autre côté, si vous n’avez pas de pensée critique, il n’y a pas d’innovation. Et le capital s’assoit et dit : “Pourquoi n’y a-t-il pas plus de choses innovantes ? Et c’est parce que les gens ne savent pas comment penser par eux-mêmes. Et en fait, on se plaint maintenant – je ne sais pas si vous avez rencontré cela – de la main-d’œuvre qui sort des universités et qui est incapable de résoudre les problèmes, parce qu’elle ne sait pas penser par elle-même. Ils veulent juste trouver une solution à laquelle ils se branchent. Ils veulent donc des informations, mais ils n’ont pas la capacité critique d’être réellement des résolveurs de problèmes. Et il y a beaucoup de plaintes maintenant, parmi le capital des entreprises, sur l’incapacité de cette jeune génération à répondre aux besoins du monde du travail.

Will Brehm 20:02
Je veux donc dire, étant donné cet environnement dans l’enseignement supérieur – et vous, vous travaillez dans l’enseignement supérieur. Je pense que vous continuez à enseigner aussi ?

David Harvey 20:09
Oui, j’enseigne un peu.

Will Brehm 20:11
Donc, Marx était très intéressé par la pratique quotidienne, et par votre pratique quotidienne en tant que professeur, mais peut-être plus largement, en tant que citoyen : Comment naviguez-vous dans le système, ces contradictions, comme vous dites ? D’un côté, vous applaudissez la chute de la bourse, mais de l’autre, vous vous lamentez sur l’effondrement de votre fonds de pension. Comment faites-vous face à ces contradictions et comment continuez-vous à être politiquement actif ?

David Harvey 20:37
Eh bien, par exemple, je peux commencer par cette histoire et cette contradiction dans ma propre vie. Et puis nous demanderons aux élèves : “Pouvez-vous constater des contradictions similaires ?” Et, par exemple, toute cette dette, et parler des choses dont nous avons parlé. Et si vous faites cela, les gens comprennent tout de suite. Et donc, vous commencez peut-être à penser que le système est un problème, et que nous devons faire quelque chose pour y remédier, et ensuite que nous devons en apprendre beaucoup plus sur le fonctionnement du système. Et à ce moment-là, vous pouvez entrer dans les choses. L’autre chose que je voudrais faire, cependant, c’est – j’ai toujours, bien sûr, été intéressé par l’urbanisation. Et si vous êtes dans une grande ville, et si vous êtes dans une grande université dans une grande ville, il me semble que vous avez un monde éducatif énorme qui vous permet de sortir dans la rue et de commencer à impliquer les gens dans une certaine mesure sur ce qui se passe dans la rue. L’une des grandes qualités de l’enseignement à la City University of New York est que nous avons tendance à avoir des étudiants qui sont très proches de la rue et qui sont sortis pour participer à des mouvements sociaux, ce qui fait que je n’ai pas besoin de leur dire d’aller voir ce qui se passe dans la rue parce qu’ils en savent beaucoup plus que moi. Et ce qu’ils viennent me voir, c’est pour me dire : “Comment puis-je comprendre tout cela ? “C’est pourquoi j’essaie de leur dire : “Bon, d’accord, étudions Marx et voyons comment ce que vous vivez est lié à ce mode de pensée”, et j’essaie ainsi de parvenir à une sorte de perspective théorique critique.

Will Brehm 22:32
Il est incroyable de penser que les écrits de Marx d’il y a 150 ans sont toujours pertinents pour aider à donner un sens à la vie des étudiants aujourd’hui.

David Harvey 22:44
C’est vrai. En fait, c’est encore plus vrai. Je veux dire, le point ici est que si vous disiez dans les années 1850, “Où le mode de production capitaliste était-il dominant ?” et qu’il ne l’était qu’en Grande-Bretagne, en Europe occidentale et dans la partie orientale des États-Unis et partout ailleurs, il y avait des marchands et ainsi de suite et qu’aujourd’hui bien sûr, il domine partout. Il y a donc un sens dans lequel la théorie que Marx a construite pour traiter de ce monde de production industrielle capitaliste est maintenant devenue mondiale. Et elle est plus pertinente que je ne l’ai jamais été auparavant.

Je tiens donc à le souligner auprès des gens, parce que beaucoup de gens aiment écrire sur Marx et dire : “Eh bien, vous savez, c’était à propos de ce qui se passait à l’époque”. Et je réponds : “Eh bien, non, en fait à l’époque, il y avait toutes sortes d’autres choses qui se passaient dans le monde en dehors de l’accumulation de votre capital.” Aujourd’hui, il n’y a pratiquement aucun endroit dans le monde où l’accumulation de capital n’est pas dominante.

Will Brehm 23:50
Je sais, et c’est incroyable de penser à ce que c’est, c’est tellement omniprésent, c’est tellement mondial, ça s’infiltre dans des parties de la vie, comme l’université qui n’avait pas normalement, ou n’avait pas historiquement ce genre de logique. Et puis, je suppose que je deviens un peu pessimiste et que je me dis : “Eh bien, par où commencer pour résister ? Et comment résister quand il s’agit d’un système si massif et si difficile à situer à l’extérieur ?

David Harvey 24:21
Mais je pense qu’il existe beaucoup de réticences en son sein. J’insiste beaucoup sur le concept d’aliénation de Marx, qui, vous savez, n’a pas été très fortement articulé, je pense, dans la tradition marxiste, en partie parce que quelqu’un comme [Louis] Althusser a dit que c’était un concept non scientifique. Alors que je pense que c’est un concept très profondément important. Et si vous disiez : “Combien de personnes sont aliénées par les conditions de travail actuelles ?” Et les conditions de travail ne concernent pas seulement l’aspect physique du travail et la quantité d’argent que vous obtenez. Il s’agit également de la notion d’avoir un emploi valorisant et une vie valorisante, et les emplois valorisants sont de plus en plus difficiles à trouver.

J’ai une fille de 27 ans et sa génération regarde le marché du travail et dit qu’il n’y a pas grand-chose de valorisant, alors je préfère être barman plutôt que de prendre un de ces emplois sans intérêt. On se trouve donc dans une sorte d’aliénation par rapport à la situation de l’emploi, parce que le sens du travail a disparu. Il existe une grande aliénation par rapport à la vie urbaine quotidienne, aux niveaux de pollution, aux dégâts causés par les systèmes de transport et les embouteillages, et aux tracas liés à la vie quotidienne en ville. Il y a donc une aliénation de l’espace de vie, puis une aliénation de la politique, parce que les décisions politiques semblent être prises quelque part dans la stratosphère et que vous n’êtes pas vraiment en mesure de les influencer, sauf au niveau très local du quartier. Et il y a un sentiment d’aliénation de la nature et d’aliénation d’une sorte de concept de la nature humaine. Et vous regardez une personnalité comme Trump et vous vous dites : “Est-ce le genre de personne que j’aimerais être” et “Est-ce le genre d’être humain que nous voulons encourager à peupler la terre ? Est-ce que c’est ce que le monde va devenir ?” Et donc je pense qu’il y a beaucoup de mécontentement au sein du système.

Les gens mécontents peuvent bien sûr voter de toutes sortes de manières et ce que nous voyons en Europe et ailleurs, ce sont des choses politiques assez folles qui se passent. Et je pense qu’ici la gauche a un certain problème du fait que nous n’avons pas abordé tous ces sentiments politiques et que nous n’avons pas proposé une sorte de politique active pour trouver de meilleures solutions. Nous avons donc laissé le jeu disparaître et je pense que, dans une certaine mesure, cela a beaucoup à voir avec ce que j’appellerais en fait le conservatisme de la gauche.

Les marxistes, par exemple, sont incroyablement conservateurs et vous savez que j’ai perdu le compte du nombre de fois où, dans une discussion, j’ai été ramené à devoir discuter de Lénine. Bon, d’accord, j’admire Lénine et je pense qu’il était important de lire à son sujet, mais je ne pense pas que le sujet soit d’actualité. Je ne veux pas me perdre dans tous ces arguments sur la question de savoir si c’était Lénine ou le Luxembourg, ou, vous savez, “Qui est Trotsky ?” ou qui avait raison. Je veux en parler maintenant. Je veux parler de la critique marxiste maintenant, de ce qu’elle nous dit, puis parler et se dire : “Comment construire alors une alternative à ce très large sentiment de désillusion qui existe dans la société ?

Will Brehm 28:18
Pensez-vous que l’éducation au sens large, ou peut-être l’enseignement supérieur en particulier, peut contribuer à la construction de cette alternative basée sur votre critique marxiste ?

David Harvey 28:28
Il peut l’être, et il devrait l’être. Le problème actuel est que l’enseignement supérieur est de plus en plus dominé par l’argent privé et qu’il est devenu privatisé ; le financement est devenu privatisé. Et lorsqu’il était financé par l’État, il existait toujours des contraintes, mais pas aussi strictes qu’aujourd’hui. Et fondamentalement, les grands capitaux et les sociétés vont financer/donner des sommes massives aux universités pour construire des centres de recherche. Mais les centres de recherche ont pour but de trouver des solutions techniques ; ils ont très rarement autre chose qu’une préoccupation nominale pour les questions sociales. Ils ne s’intéressent pas – je veux dire, par exemple, au domaine de l’environnement, à ces instituts qui se penchent sur les questions environnementales. Et c’est une question de technologies. Et tout cela concerne les dispositions fiscales, ou quelque chose de ce genre. Il ne s’agit pas de consulter les gens. Il ne s’agit pas de discussions de ce genre.

Lorsque nous faisions des recherches sur ces questions dans les années 1960, il existait toujours une forte participation du public et des discussions publiques. Aujourd’hui, une sorte de solution technocratique est imposée d’en haut au problème environnemental, qui est en cours d’élaboration. Et si vous vous intéressez au problème environnemental d’un point de vue social, il est probable que vous soyez quelque part dans les sciences humaines et que vous puissiez organiser un petit symposium en sciences humaines sur la façon dont, lorsque vous commencez à être très politique à ce sujet, mais les ingénieurs et les technocrates bien financés dans ces instituts de recherche ne seront pas très enthousiastes à l’idée de vous écouter.

Will Brehm 30:10
De la même manière, je suis parfois étonné de voir comment, dans les universités, le travail des professeurs consiste à écrire des documents et à travailler beaucoup plus longtemps que la semaine de travail normale, et qu’il y a très peu de syndicats qui se battent pour leurs droits. Et ce qui est plus important, je pense, c’est que, vous savez, il y a un système tellement pervers ou fou dans la mesure où les universitaires dépensent tout ce travail pour écrire des articles qui sont ensuite publiés dans ces sociétés à but lucratif qui vendent ensuite des revues et des articles et très peu d’argent revient au professeur qui a fait le travail réel. Et pendant ce temps, le PDG de Wiley, qui est une grande société d’édition, gagne quelque chose comme 4 millions de dollars par an. Tout cela semble tellement faussé. Et ce qui est intéressant dans mon esprit, c’est que certains de ces mêmes professeurs qui sont dans cet environnement, ils utilisent des critiques marxistes dans leur travail, mais il y a presque comme une déconnexion avec leur propre travail. Et je ne sais pas comment donner un sens à cela parfois.

David Harvey 31:21
Je pense que si vous voulez être publié, vous devez trouver un éditeur et l’éditeur est une institution capitaliste. Ce qui est intéressant dans l’édition, c’est que les éditeurs ont tendance à publier tout ce qui se vend. Il est donc possible, si vous avez un point de vue critique, d’être publié si cela se vend. Il y a donc évidemment des livres qui se vendent bien et qui ont un impact important. Historiquement, bien sûr, The Other America de Harrington, dans les années 60, a soudainement fait exploser toute la question de la pauvreté aux États-Unis. Un livre comme celui de Piketty pour l’ensemble, bien que j’aie été critique à son égard, s’est néanmoins ouvert et a beaucoup soutenu ce que faisait le mouvement Occupy, et a parlé des problèmes du 1%. Et Piketty en a documenté beaucoup, donc c’est extrêmement utile. Donc oui, vous devez utiliser des moyens capitalistes à des fins anticapitalistes. Mais c’est, en fait, une des contradictions qui est au cœur de notre propre situation sociale. Il existe bien sûr des alternatives pour le faire par le biais des médias sociaux et de l’utilisation d’une sorte de Copyleft, mais cela devient un peu problématique si quelqu’un a besoin de l’argent de ce qu’il publie. Donc oui, il y a le processus de travail mais la bonne chose que je dirais au moins à propos du processus de travail pour les universitaires est que personne n’est votre patron – que vous le faites pour vous-même. Et Marx a une question très intéressante : “Est-ce que Milton, en écrivant Paradise Lost, a créé de la valeur ?” Et la réponse est : “Non, il a juste écrit des phrases merveilleuses.”

Il dit que Milton a écrit “Paradise Lost” de la même façon que le ver à soie produit de la soie ; il l’a fait de sa propre nature. Elle n’est devenue une marchandise que lorsqu’il en a vendu les droits pour cinq livres à quelqu’un. Puis il est devenu une marchandise, mais il ne fait pas partie du capital – il n’est devenu un capital que lorsque le libraire a commencé à l’utiliser comme une sorte de moyen de faire circuler le capital. C’est pourquoi j’aime à considérer mon travail comme une sorte de travail de ver à soie – que je le fais par nature, et non sur instruction d’un éditeur. Je le fais donc parce que je veux le faire, je veux communiquer quelque chose, j’ai quelque chose à dire et je veux le faire savoir.

Will Brehm 34:37
Et vous ne pouvez pas ne pas le faire.

David Harvey 34:38
C’est vrai, et une grande partie de ce travail est gratuit comme maintenant sur le site web, par exemple, les gens peuvent le faire et puis il y a la personne écrite, les compagnons de la capitale de Marx, qui vont avec les conférences. Certaines personnes aiment le format des conférences, et d’autres le trouvent difficile, alors elles peuvent passer au format écrit. Le format écrit est donc dans le monde de l’édition.

Will Brehm 35:07
Oui, et je suppose que nous espérons simplement qu’il y a plus de gens dans le monde universitaire comme vous qui font cela de leur propre nature, et qui ne s’inquiètent pas trop de la façon dont cela devient une marchandise.

David Harvey 35:20
De moins en moins. Et c’est l’un des problèmes, je pense. De moins en moins, et toute une génération d’universitaires a été élevée au sein de cet appareil disciplinaire, que vous devez produire tant de ceci, et tant d’articles de ce genre dans un certain laps de temps afin de maintenir votre position. Il y en a donc de moins en moins qui le font, parce que dans ce genre de conditions, on ne peut pas prendre dix ans pour écrire un livre.

J’ai mis dix ans à écrire Limits to Capital, et pendant cette période, je n’ai pas publié beaucoup et dans les conditions actuelles, j’aurais été vraiment stressé par le fait que je n’étais pas assez productif, et tout le reste et ils m’auraient eu et m’auraient dit : “Vous devez produire plus”. Et beaucoup de choses se sont produites en conséquence ; la qualité des publications universitaires a diminué de manière très significative alors que la quantité a augmenté. Et l’autre chose, c’est qu’au lieu d’entreprendre une sorte de recherche vraiment approfondie, qui vous prend beaucoup de temps, il est bien mieux d’écrire un article où vous critiquez quelqu’un d’autre. Supposons que vous vous engagiez dans une sorte de critique et que vous puissiez écrire un article comme un fou en six mois. Ainsi, le temps de renouvellement du personnel universitaire est devenu beaucoup plus court et les projets à long terme sont beaucoup plus difficiles à entreprendre.

Will Brehm 36:54
Cela me rappelle le récent scandale du Third World Quarterly, l’article publié par un Américain, je crois, dont je ne suis pas sûr à 100%. Mais il a essentiellement exposé les raisons pour lesquelles nous devons considérer le colonialisme comme une bonne chose, et il a rassemblé tout l’article. Pas de recherche, juste ce genre d’argument diabolique qui énerve vraiment les gens. Et, bien sûr, il devient instantanément l’article le plus lu dans The Third World Quarterly, qui existe depuis 60 ans. Et puis, bien sûr, le comité de rédaction a en quelque sorte démissionné en signe de protestation, mais cela résume bien ce moment.

David Harvey 37:39
Oui. Et, bien sûr, il reçoit aussi beaucoup de citations et soudain, il va voir son chef de service et lui dit : “Je suis en haut de l’échelle des citations. Donnez-moi plus d’argent”.

Will Brehm 37:52
C’est vrai, et son université n’est pas venue le critiquer. Vous savez, c’est une question de diversité d’opinions. C’est quelque chose que vous pouvez voir comment vous pouvez jouer le système de cette façon avec les universitaires. Au lieu de faire cette réflexion profonde, comme vous en parlez, avec les 10 ans pour écrire un livre. Pensez-vous que Marx aurait été un bon universitaire ?

David Harvey 38:13
Non, il aurait été terrible ! Il n’aurait jamais été titularisé nulle part. D’abord, personne ne saurait dans quelle discipline le mettre. J’ai un peu ce problème. Je veux dire, je viens de la géographie mais beaucoup de gens pensent que je suis sociologue ou autre chose. Mais il ne s’intègre pas facilement dans une discipline. Et puis, deuxièmement, il n’a pas terminé une grande partie de son travail. Et j’avais toujours cette petite chose sur mon bureau : Il avait une lettre de son éditeur, qui disait : “Cher Monsieur le Professeur Marx, nous avons appris que nous n’avons pas encore reçu votre manuscrit de Das Kapital. Pourriez-vous nous le fournir dans les six mois, ou nous devrons charger quelqu’un d’autre d’écrire cette œuvre ?

Will Brehm 39:05
Savez-vous s’il a respecté le délai ?

David Harvey 39:07
Non, bien sûr que non.

Will Brehm 39:10
Combien de temps lui a-t-il fallu pour écrire Capital ? Numéro un.

David Harvey 39:15
Je pense que c’était en gros 15 ans, je crois.

Will Brehm 39:22
Et il existe trois volumes à son nom pour Capital, mais le troisième a été co-écrit ou compilé.

David Harvey 39:29
Eh bien, les deux volumes deux et trois ont été compilés par Engles. Et il y a eu beaucoup de discussions sur la quantité fabriquée par Engles, et il a certainement fait croire que ces notes que Marx avait étaient plus proches de la publication qu’elles ne l’étaient en réalité. Il y a donc beaucoup de discussions critiques parce que les manuscrits sont maintenant disponibles gratuitement et les gens lisent les manuscrits très attentivement, à partir desquels Engles a élaboré le texte réel qui nous est parvenu, et ils trouvent toutes sortes de choses qu’Engles a ajoutées ou manquées. Il y a donc un exercice scientifique intéressant qui se déroule à ce sujet.

Will Brehm 40:14
Il devait y avoir plus de trois volumes ?

David Harvey 40:16
Oui.

Will Brehm 40:17
Combien de personnes ?

David Harvey 40:19
Cela dépend de la façon dont vous les comptez. Dans le Grundrisse, il a fait plusieurs propositions – les trois volumes qu’il a déjà sur la capitale, puis un sur l’État, un sur le marché mondial et le commerce mondial, et un autre sur les crises. Il y en a donc eu au moins trois autres, et il est possible de trouver d’autres endroits où il a mentionné d’autres choses qu’il doit examiner. En fait, la question du travail salarié, elle est bien sûr couverte dans une certaine mesure dans le premier volume du Capital, mais Marx, n’a jamais vraiment écrit d’explication et de discussion très sophistiquée sur la détermination des salaires. Et il avait l’intention de le faire, mais il est évident qu’il avait quelques idées préliminaires à ce sujet, mais ces idées préliminaires ont fini dans le premier volume du Capital, mais il voulait, je pense, avoir tout un volume sur le travail salarié en soi. Mais comme je l’ai dit, des bribes de cette idée ont abouti dans le premier volume du Capital, mais pas l’ensemble.

Will Brehm 41:41
Un travail inachevé, je suppose.

David Harvey 41:43
Et l’une des choses que nous devrions faire – ceux d’entre nous qui sont familiers avec le texte – c’est d’essayer de trouver des moyens de compléter ce dont il parlait, et de représenter réellement ce dont il parle dans les trois volumes du Capital, ce que j’ai essayé de faire dans le dernier livre.

Will Brehm 42:03
Cela soulève donc en fait un bon point : Qui d’autre dans la prochaine génération de penseurs marxistes – je veux dire, vous avez passé 50 ans à faire cela. Qui, selon vous, prend aujourd’hui la relève de la génération suivante ?

David Harvey 42:21
La réponse à cette question est : “Je ne suis pas tout à fait sûr”. Parce qu’il y a un grand fossé entre les personnes de ma génération ou proches de ma génération, en quelque sorte sexagénaires et plus, et la jeune génération à la fin de la vingtaine, au début de la trentaine.

Will Brehm 42:39
Donc moi.

David Harvey 42:40
Oui, il y a beaucoup de personnes dans cette génération qui sont en fait très intéressées à explorer Marx de façon beaucoup plus détaillée. Entre les deux, il n’y a presque personne. Et les gens qui étaient là ont en grande partie abandonné ce qu’ils faisaient et sont devenus une sorte de néolibéralisation et tout le reste. Il y a donc quelques personnes au milieu, évidemment. Ce n’est donc pas complètement vide, mais j’ai beaucoup de foi en votre génération, en fait, parce que je pense que votre génération prend cela beaucoup plus au sérieux. Je pense qu’elle ressent davantage le besoin impérieux d’une analyse de ce genre. Et je pense que ce que ma génération est obligée de faire, et c’est ce que j’ai essayé de faire, je crois, au cours de la dernière décennie, par le biais de ce que j’appelle The Marx Project, c’est de produire une lecture de Marx qui soit plus ouverte et plus fluide, plus en rapport avec la vie quotidienne et qui ne soit pas trop scolastique. J’ai donc essayé de produire ces interprétations de Marx qui sont simples, mais pas simplistes. Il est très difficile de négocier cette distinction, mais c’était mon objectif. Et l’une des choses que je trouve encourageantes est ce que je considère comme une réaction très positive à cette mission.

Will Brehm 44:13
Marx était donc connu pour être très bien lu. Et c’était un très bel écrivain et Capital – Volume 1 est tout simplement une très belle lecture. Et il s’inspire vraiment d’un si grand nombre d’autres écrivains. Et je me pose des questions : Lisez-vous quelqu’un qui est un chercheur contemporain, ou peut-être un artiste, ou un cinéaste capable d’intégrer une si grande variété de pensées dans la création d’une œuvre d’art ou d’une œuvre savante d’une manière aussi belle que Marx l’a fait il y a 150 ans ?

David Harvey 44:57
Je pense qu’il y a des gens qui ont une perspective plus large sur Marx. Je pense à quelqu’un comme Terry Eagleton, qui peut apporter beaucoup de choses culturelles et qui, dans son petit livre sur les raisons pour lesquelles Marx avait raison, a fait un très bon travail en reprenant l’esprit de Marx en tant que penseur émancipateur et en le poussant à se réaliser. Il y a donc des gens, je pense, qui sont capables de faire cela, mais quelqu’un qui connaît la philosophie grecque, ou Hegel à fond, Milton, Shakespeare, vous savez – cela dépasse l’entendement que quelqu’un puisse s’asseoir là avec tout cela en tête et produire un travail qui est fascinant, je pense en termes de comment l’interpréter.

Will Brehm 46:02
David Harvey, je vous remercie beaucoup d’avoir rejoint FreshEd. Ce n’était pas vraiment un plaisir de parler, c’était un honneur de prendre vraiment la parole aujourd’hui.

David Harvey 46:08
C’était un plaisir de discuter avec vous, et n’oubliez pas que c’est votre génération qui doit le faire. Alors, occupez-vous maintenant.

Will Brehm 46:15
Je vais retourner à mon livre de 10 ans.

David Harvey 46:18
Absolument.

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OverviewTranscriptترجمةFrançais TranscriptionResources

Finland is known to have an excellent education system. Its high scores on the Programme for International Student Assessment have convinced people around the world that Finland is a country worth copying. In 2011, Pasi Sahlberg detailed Finland’s educational reforms that helped achieve these world-class results in his book Finnish Lessons.

As Pasi traveled the world talking about his award-winning book to academics, policy makers, and educators, he was always asked if it is a good idea to copy the Finnish education system.

Today, Pasi Sahlberg – a regular on FreshEd — sits down with me to talk about his latest book, FinnishEd Leadership: Four Big, inexpensive ideas to transform education. FinnishEd Leadership is, in some sense, a sequel to his earlier book, Finnish Lessons. FinnishEd Leadership offers ideas to make a difference in other schools inspired by Finnish practice. In other words, he provides an answer to those people asking if their country should copy Finland’s education system.

Citation: Sahlberg, Pasi, interview with Will Brehm, FreshEd, 97, podcast audio, November 27, 2017. https://www.freshedpodcast.com/sahlberg/

Will Brehm:  1:47
Pasi Sahlberg, welcome back to FreshEd.

Pasi Sahlberg:  1:49
Thank you very much, Will. It’s good to be with you.

Will Brehm:  1:51
So you travel all around the world to give keynote addresses at various conferences and workshops to different ministries of education all over the world. And in your newest book, you write that at one conference, you found yourself sitting next to George Pataki, who is the former governor of New York and you were eating lunch together. What did the two of you end up talking about?

Pasi Sahlberg:  2:16
Yeah, that’s true. And actually, this is one of the motivations to write a book, I was a speaker in a conference like him a few years ago. And obviously, because I’m not American, I didn’t know him that well, obviously, I heard a name and you know, the whole story study, I’m not the kind of a guy who does a lot of small talk. So I but you know, if you have a lunch with American, you have to kind of exercise a little small talk. So my kickoff for the small talk was to simply ask him that so “what do you think about American education right now, George?”, and I knew that he has an opinion, because he’s in top politics, and he was just about to run to be the next president of the United States through his party. And so, you know, I was kind of curious to hear what he says. And, but what he said, actually, his view of American education wasn’t surprising, but it was a very negative, very, kind of pessimistic view of that there’s no hope in, you know, doing any of those things that people often, you know, offering the United States like improving schools or teachers, you know, his view was much more about just that distract everything and destroy the, you know, the public system and, and bring all these alternative options, like, you know, private control of schools and teach for America and all those things. So it was kind of a shocking beginning for our conversation.

Will Brehm:  2:57
So the idea of like disruption, right? I mean, that’s a very common term we hear these days, we want to disrupt schools, like we want to disrupt the taxi economy with Uber.

Pasi Sahlberg:  3:53
Yeah, exactly, exactly. This and but, you know, the thing was, that I had spent enough time in the US, in different parts of America. And, you know, I hear this type of story in many places that people think that, you know, they kind of believe that public education is dead, that there’s nothing we can do that during the last hundred years, we have tried everything and nothing worked. So, you know, in a way, I understand those people who don’t really understand education, say that exactly like in taxi, transportation business, or something else that lets us do this whole thing away and build this whole new public private partnership idea that will be more dynamic and effective, and, you know, based on the, you know, if you if you cannot deliver, then you’re dead and an out of business and somebody else will come. But, you know, as soon as, you know a little bit more about history of education and how education systems elsewhere work, then, of course, you have a different view.

Will Brehm:  4:43
So, did George end up asking you about your opinions on, you know, American education for his own sort of, for his education, I guess?

Pasi Sahlberg:  4:52
Absolutely. And I, you know, afterwards I took it as a kind of a sign of small talk that I’m not sure that he was really interested in what I was about to say, but, you know, because my introduction to him was that I’m a Finnish citizen, a Finnish educator, and I was teaching at Harvard University that time and obviously, I was speaking in the same conference. So he kind of a felt that he wants to hear, of course, he had heard about Finnish education. So but, you know, this was a question I really didn’t want him to ask me after you know, hearing what he had to say about education, because my answer to his question was almost the opposite that I was, you know, my view was so it was like a black and white compared to what he was saying, and in front of his authority, just the two plates of lunch between us I was a little bit like, afraid that how he would react and actually my response to him was that as I write in my book, that you know, I would rather not talk about American education because there are so many things that I don’t understand and that’s a kind of a way how the conversation with him evolved. It was a very interesting conversation afterwards because he got back to me saying that so what you don’t understand because for him the whole solution and strategy of American so you know, fixing American schools was so clear that just you know, do away these old you know, fire all the teachers and close down the underperforming schools, and, you know, just let’s make this thing look more like a business. And so he didn’t understand quite why I didn’t understand some of these things in American education. But that’s where the real conversation then really started.

Will Brehm:  6:27
Did you actually tell him more how you see it differently? And if so, what were you actually describing to George that made him maybe rethink his own thinking of American education?

Pasi Sahlberg:  6:40
Yeah, well, you know, the main thing I wanted him to really stop and think more that was built into my response to him, when his question was at “what are those things that I don’t understand in American education”, and that the main thing I said to him that I still firmly believe is important was that I don’t, I really don’t understand why in the United States of America, those create ideas and innovations in education, really, throughout the last hundred years, starting from John Dewey, and many others, ever since, that have made other education systems great, like Finland, and Canada, and Hong Kong, and China, and Singapore, and you name it that, you know, if you hunt down those key ideas in Finland, for example, that have been critically important in improving how the education system works, they are, most of them are from the US and I said to him, that, you know, if I look at American education efforts to improve schools, I don’t really see any systematic proper use of those same ideas in the US that the US works much more with the ideas that many of these higher performing education systems deliberately tried to avoid, like this market-based thinking, and de-professionalization, standardization of system. So I gave him I think, three or so ideas examples after him asking concretely, what do I mean like, for example, cooperative learning that has been a critically important for the Finnish schools performance as the whole system performance, and Howard Gardner’s theory of multiple intelligences or peer coaching that I also mentioned in the book as one way how teachers can learn effectively to teach differently, and none of those things that they’re all known in America and in many parts of America, but they never been part of the kind of systematic effort of improving the system. Like, if you look at the No Child Left Behind, or Race to the Top, or any recent reforms, there’s no sign of these things. So this was my response to him saying, look, you know, George, I really don’t understand why you don’t do these things that the world has proven that works, that can be much more effective than any of those things that you were mentioning.

Will Brehm:  8:56
So, okay, let me get this straight. So George Pataki is basically asking you for your advice. And you basically respond by saying, what makes Finnish education so great, because it has that sort of international reputation and all of these other schools want to be like Finnish schools, and you are saying, look, George, a lot of the ideas that Finland uses actually derived from American scholars. And it’s strange that American schools don’t pick up these ideas that are actually born and raised in the American Academy. That’s what was happening.

Pasi Sahlberg:  9:32
Yeah, the only thing I would probably put a little bit differently in your summary is that I am not sure as I said whether he really was interested in my advice, I think goes I was probably much too junior and unknown person there to be anybody to give advice. But I think that George was in a kind of a very sensitive moment and mood in any ways, because he was obviously running into this very important race to be the next president of the United States. So I think it would be silly for him to say that, you know, I don’t really care what you’ve done there, because I have my own solution. But he was very intrigued about this fact. And I saw again, as I described in my book, that he was really disturbed by the fact by understanding that, hey, wait a minute. So the other countries like Finland that they have been using our research that we have our taxpayers have paid the research that the Finns then take seriously and put into the education reforms and make the system work, what’s going on here? You know, this is what I saw him thinking every now and then that is this really real or am I dreaming something?

Will Brehm:  10:37
But some of the ideas that he was sort of advocating as you were saying that sort of de-professionalization of teachers and the marketization of schools and schooling those also presumably have a research base, right?

Pasi Sahlberg:  10:51
And absolutely, and there’s no question about it, you know, if you don’t need to spend too much time with any American researcher or research conference, when you hear what Americans really know about those things. And that’s, of course, a kind of an interesting thing. And, you know, this research, in many cases, is much more closely read and heard by policymakers and educators outside of the United States. And this is one of those things that I really don’t understand. It’s actually built into this my kind of a confusion and inability to understand American education world is that why people are not really taking their own research seriously, how can it be that in the United States, day in and day out people, you know, come across great books and research reports, and others? And they said, No, this is not, this is not how it goes. But when, when you cross the border, just north of the US, go to Canada, and you see how differently policymakers, politicians, and everybody takes the global international research nowadays, and they consider their findings and, you know, look at the findings of the research compared to their own practice and policies. And if they find a kind of inconsistencies there, just like Finland that they are, they are willing and able to change the course but not in the US.

Will Brehm:  12:04
So why is America so unusual in that sense like, is it simply ideology?

Pasi Sahlberg:  12:09
Well, it may be, you know, if you know, Will, tell me, you probably know this better than I do. But this is a kind of a sustained confusion in my head that how can it be that the country that, you know, produce this, you know, my kind of a rough estimate is that probably about three quarters of the educational significant educational research and innovation work still comes from the US that why it is not taken more seriously. Why it’s so much ignored, why the canyon between those who know who do the research and, you know, so called experts in America and those who are more ideological politicians or other ways, pundits in this field. Why this canyon is so huge, why people cannot really sit down and said, Okay, let’s see what we know. So I but I really don’t know.

Will Brehm:  12:59
And so I mean, as you travel the world, giving these different lectures and running into people like George and maybe making small talk, but also maybe giving some advice and some tips, I would imagine a lot of people do ask you like, what should our school system do? And so how do you actually respond to that sort of very direct question that so sort of practical and in many ways, kind of erases context, right? Like they’re just looking for these very practical technical solutions, when we know, education is much more complex than that. So how do you actually like manage those sort of conversations as you see different education systems around the world?

Pasi Sahlberg:  13:37
Yeah, it’s a great question in the beginning. And by beginning I mean, really about 10 years ago when the Finland story really started to evolve around the world, I think myself and many of my colleagues and others were kind of, in a situation where they were answering in a kind of a typical way that there’re five, you know, there are five things that makes Finland great or five things that you know, Canadians do. And then, you know, I spoke about the public system and great teachers and purposeful leadership, you know, those common things and, you know, all of them are true.

But now, when people and you’re right, that, you know, people ask me all the time these questions that, you know, what should we do, based on what you have seen around the world, but my answers have turned into be much more kind of a, you know, emphasizing the complexity and difficulty of this whole question, and the nature of context, the places where you are looking at these things like China or Japan, Tokyo, and Finland, that they’re very different in many, many ways. And, you know, some of those things that work well in Finland or in other place may not necessarily work at all in some other places. So, I think my answer has really turned to be much more like, you know, looking at the general things like don’t rush the reform that this is one of those things that I have used a lot that to rush an education reform is to ruin it, this is really one of those things that is behind Finland’s success. And, of course, their leadership overall, the sustainable nature of leadership is one of those important things rather than trying to identify some other things.

But then, you know, thirdly, my kind of emerging thing I’m working on more and more now is that I also try to, if I, about to give any advice to anybody, I said, please try to understand that, you know, big part of those things that really make education system work, or children learning within the systems, are probably those things that we find outside of the school, that they are not about curriculum, or pedagogy or educational leader, any of those things, so like in Finland, for example, that they, they are things that are related to what the families do, the other social policies and healthcare, youth policies, and sports and arts and many other things, that library network, you know, all those things. And, you know, that the children are exposed to when are not in school are important, and this is something that we know very little about, I know that there are some other other scholars and others people who are also kind of stressing the importance of, you know, out of school factors, all those things that kids have, or don’t have, when they are not, not in school. But, you know, I’m putting briefly this, this question of yours is that, you know, I have kind of shifted away from giving a kind of a concrete answer of five or seven things that, you know, make education systems work, too much more complex things, but still trying to, you know, emphasize the fact that, you know, teachers and people who work in schools, they have to be professionals, they have to be, you know, properly trained the curriculum in the school, you know, must be designed in a way that teachers and students increasingly have a voice on that education policies have to have equal emphasis on equity, and, you know, excellence or quality of, you know, those types of things. But I’m not in a position anymore, where I could give, say, to any country that, you know, if you do what Finland has done, or Canadians, others that everything will be fine, that’s not going to work.

Will Brehm:  17:06
Yeah, it’s interesting to think about this notion of this school is kind of within this larger social ecology. Because, I mean, in many ways, it almost feels like often people in the field of education, narrow education down to school, and, you know, education happens in so many other parts, and is impacted by so many other parts outside of school, that we, you know, we need to broaden that definition away from that narrowness of school.

Pasi Sahlberg:  17:35
Absolutely, Will. And now, you know, what I see emerging that is also part of this book that we’re talking about here is the more important role of well-being and health of children, then that’s, of course, something that is, you know, schools can do something in order to improve well-being, and health and happiness of children. But, you know, in most education systems probably, the big part of that comes from homes and societies and communities and you know, other things. And that’s where we really begin to understand, you know, how important the surrounding world around the school is. It’s much more easier to kind of argue that, you know, what children learn in physics, or what they learn in mathematics probably mostly happens in school, that very few kids actually study mathematics by themselves. So, you know, if you’re measuring what the kids, how they advance or progress in mathematics, or physics, or history, or foreign languages, it’s easy to argue that, you know, this impact is pretty much by teachers and schools, and, you know, all those things, but, you know, health and well-being and happiness and engagement, you know, those things are much more complicated and complex, complex things. And that’s why I think we are just entering this phase when we are more and more often asking this question, but you know, how important the world around the school is, when we are educating our kids.

Will Brehm:  18:58
And it seems like implied in that answer, you just gave it that what we measure and how is really going to have to change away from just looking at how students are doing on content knowledge on certain subjects?

Pasi Sahlberg:  19:10
Absolutely. And that’s going to happen within the next five years, I guess.

Will Brehm:  19:13
So another idea I hear you talking about a lot and that you’ve written about in this new book is small data, can you just tell me what you mean by small data?

Pasi Sahlberg:  19:22
Yeah, small data, you know, it’s interesting, because I’ve been talking about that a lot during the last year. And I often hear when I ask people this question from people always, if I have a chance that, you know, my question goes like this, that, how would you explain what small data is to a nine year old. And then I asked people to raise their hands if they feel comfortable, you know, doing that in next 30 seconds. And normally, I don’t see any hands that people are kind of confused by this concept. And when I push them a little bit and say that, so what is in your mind when you think about small data? Some people say that maybe it’s just a little bit less of big data. And of course, that’s not the case. But, you know, it brings me to this. The answer of your question is that, you know, what I’ve seen with many of my colleagues working in the same field is that we are having more and more responses now, to educational challenges and issues through the solutions that says, one way or the other include using the big data, like, in some ways, you know, you can take a look at the OECD PISA system as a big data solution for education systems. But then there are many other things like learning analytics, and, you know, all these algorithms and smart machines, and, you know, assessment procedures that are done by, you know, based on machine, you know, group grading, and many other things. And at some point, we kind of, stopped with my colleagues and said, and so, how should the educators respond to all this, you know, this emergence of big data in the world, and in the classrooms, really, this is what you can see, now, if you go to any Edu Tech conference, you see all these fancy solutions that promise everything, you know, enhancing achievement, and, you know, closing the achievement gap, and reducing dropouts, and you name it. So, we came up with this idea that, you know, maybe better way than to say the big data is a bad idea and big data should stay away from schools, because we don’t like it, is to come up with the idea that would be kind of more like a complimentary to big data. Because I do think that there are some things that we can certainly do much better with big data, and, you know, these solutions that come with it. But if it goes too far, you know, if we are beginning to judge the destiny, the future of children, based on the big data and algorithm in the school, that is now the case, some cases that you, the machines can predict what the 10 year old will be in the future based on what they do in a school, that’s where we say, you know, this is not probably how education works, that, you know, our response to this is that, you know, small data is important, the small data is about, you know, all these tiny little clues that you can find in the situation, my classroom or school, for example, through observing, you know, when you sit down in a classroom, and you look around that, what’s going on here, and why the kids and these, why these people are doing these things, and why this classroom is organized this way, and you know, what’s going on here, that no machine, that machines are much worse to do that.

And that’s why you know, this small data is, it’s about observing, and collecting information and evidence through professional wisdom and experience of educators, when it comes to education. So the same thing, you know, small data is now emerging, also in health, health care, that there are research institutions, like in Sydney, Australia, they said, their first research institute on health that is based on small data, that is the same thing that the doctors, the medical experts are kind of looking for these tiny little clues in the way the patients live and, you know, what they do in order to understand what would be good for them to live healthier lives. And so the small data is, really is like a response to this emerging wave of big data that is coming, you know, knocking on the doors of the schools, and we believe that it’s a better response than simply, you know, raise your hands up and say, that don’t come here, this is a school and there’s no room for big data here, because Big Data is going to do that anyway, you know, if we don’t have a good narrative, if we are not able to, you know, say, why do we need a professional that, you know, the evidence, evidence and decisions based on professional wisdom and experience that only teachers and leaders educators can have. And then, of course, we will be also very quickly replaced by machines.

Will Brehm:  23:49
I mean, as a researcher, it’s just so straightforward to me, right? I’m a qualitative researcher, and this idea that you can get rich, sort of qualitative findings through, you know, in a sense, small sample sizes, right? We don’t need that many people, we don’t need big data, we don’t need big statistical quantitative methods to answer some very important questions that we have about social life, including school. And, and in many ways, you know, even through one individual, observing one individuals’ behaviors and social relations and interactions, we can actually theorize a lot of what’s going on, right? So for me, it’s kind of like a no brainer.

Pasi Sahlberg:  24:34
Yeah, it is. But, you know, I have done this experiment, again, in my talks and workshops, I have a little video clip, that is about two minutes, it’s a one solution that promises improved achievement and reduced dropout in the system. If you rely on this, it’s a kind of a smart machine algorithm that is looking at how children answer the kind of a multiple-choice questions. And the price of this one will probably be few hundreds of thousands dollars, or something like this. But you know, if the promise is this, and what they can show now, is that when this has been used in some of the states or districts, what has happened, that, you know, everything, all the curves go up, then, of course, the, you know, even if it’s a no brainer for you or me, then you will have somebody there who is held accountable, I’m talking about the authorities in the system, and he or she has promised to, you know, do all these miracle improvements in the system, and this person knows that, it’s probably very difficult to do that by, you know, just, you know, talk to people, teachers, and try a little bit harder. So it’s a very, very likely thing that this will happen, you know, globally worldwide, that the people will end up, you know, stepping into the solutions that promise you a lot, and, and probably will, you know, probably will, you know, see improvement in the results, but has nothing to do, or very little to do with the learning, actually, you know, how the kids, what type of children do we get out of the system, just like you said, that, you know, education is much, it’s much more about relationship, it’s much more about, you know, understanding who we are, and, you know, how we learn, or what we’re going to do. And again, that’s where the machines are much more worse than humans. And the big data is limited, you know, big data has a limited power in doing these things that we can do. And that’s, again, where the huge opportunity for small data is.

Will Brehm:  26:26
So I want to ask a little bit about this, I guess, this idea that Finland is sort of one of the countries that other countries should be looking towards, to fix their, you know, supposedly failing education systems, like, where did this myth of Finland come from? And do you actually think it’s true? Or is there truth in it? Or is, you know, is it just a myth?

Pasi Sahlberg:  26:49
No, I think that as I write in my book, there are some very dangerous myths about Finland that, you know, everybody should avoid. And that’s why I use it as a kind of a fourth big idea for any education system to to try to get better is to stay away from this myths that they often hear about Finland. Some of those very dangerous things are things like, there’s no homework in Finland, that people have seen in documentary films, and read in the newspapers around the world. You know, I’ve met education system leaders, personally asking me whether it would be a good idea in their own system to do what Finland has done, and, you know, make homework illegal, and that will be extremely harmful, crazy, crazy thing to do. Then, of course, the other thing, the very common myth about Finland is that the country’s doing away teaching subjects that in the future, there will be just kind of themes or topics, kind of projects that we do. And that’s again, as I described in the book is not true at all. So there’s a kind of a set of this misunderstanding, some myths of, you know, what Finland is doing is often simply because of the poor journalism that, you know, sometimes people write these stories without visiting the country, or really talking to anybody, sometimes, you know what, to put forward these crazy ideas to make the headlines.

But what I’ve learned through, you know, working on this book, and actually several of my books is that it’s very difficult to understand, really understand any education system, whether it’s a Japanese system or Finnish or American to the point that you would be able to really have a good conversation about, you know, why this system works in a way it does. And that’s why it’s a very easy to come up with this myth of, you know, this and that, saying that, you know, that, you know, that’s what the system is doing, but I think, you know, this is sad. I think that they are also some very useful and interesting things in Finland’s education system, as in many other, probably most education systems have something interesting that they do, that others are not really doing. But, of course, because everybody has been paying so much attention to Finland, you know, this, the work to identify these things here in Finland has been much more active than in the systems, for example, when nobody’s interested in, you know, asking these things. And, you know, that’s why, you know, that’s why I think that we have to be very careful in, you know, identifying those things that are can be helpful. And, and this book “FinnishED Leadership” is actually I wrote it, because there were people asking that, so if this is not true, what I read in the news or see in the films or documentaries, is there anything I can do if I’m inspired by what Finland has been doing. And obviously, it’s not possible that you could have a world performing system, education system by accident that they are, they’re always, you know, it’s the same with Japan, and Canada, and Finland and other countries have it, there’s always something there that the system has done to get there, it cannot be explained by just be being good by accident, it’s not possible.

Will Brehm:  29:54
So in your conversation with George Pataki at this conference a few years ago, this small talk that you’re having, and so maybe George didn’t necessarily learn anything from you, right? This was just small talk, but did you learn anything from George?

Pasi Sahlberg:  30:09
Well, I’m kind of an optimistic person, I always tried to learn everything from the occasions and you know, of course, you know, I spent a good part of my life also in, not in politics, but policy world and policy work is always very closely linked to politics. And I guess what I learned from George, again, is that, you know, how easy it is to, you know, hide behind your kind of a political power and political influence and political experience when it comes to education. But you can find this rhetoric very easily. And I kind of admire him when I listened to his keynote at the conference, how an experienced politician you know, even after this 45 minutes that we had, when he heard something that when almost 180 degrees against what he was thinking and believing, but he can still walk to the podium and, you know, speak about these things exactly, as he spoke to me that, you know, what is the problem in America, and, you know, it’s all about bad teachers, and, you know, we have to fire them and America deserves much better and, you know, all these things that you must have some skills to be able to do that I would be also probably much better in my own work, if I had some of these skills of you know, how to communicate and, you know, talk about these things. But of course, he didn’t say much about, you know, what I hadn’t heard before. So, that’s not, I didn’t leave the conversation by saying that, Oh, I didn’t know that I didn’t, you know, I didn’t think about that. It was all about more like a convincing that you know, how important for us all it is to find a kind of a good story, a good conversation and something that you know, can stop people for a while and make them think. You know, this is a mystery to me, whether George really whether he remembers this conversation, and if he remembers the conversation, whether he remembers it’s in the same way than I do. He probably tells the same story to his colleagues saying that, you know, this Finnish guy was exactly in the same wavelength with me. And, you know, he spoke about these things in the same way, I don’t know. But anyway, I think the conversation is, it’s good to have that and it’s great that we have a conversation. Without having this lunch with George, I probably would never have written this book as it is right now.

Will Brehm:  32:28
Well, Pasi Sahlberg, thanks so much for joining FreshEd and again it’s always a pleasure to talk.

Pasi Sahlberg:  32:33
Thank you, Will. Thank you so much.

ويل بريهم: باسي ساهلبرج اهلًا بك مرة تانية فيبرنامجنا فريش أيد

باسي ساهلبرج:شكرًا جزيلًا يا ويل. أنا مبسوط أني أكون معاك

ويل بريهم:حضرتكبتسافركل أنحاء العالم وتتكلم عن بعض المواضيع الرئيسية في مؤتمرات متنوعة، وفي العديد من ورش العمل التابعة لوزارات التعليم حول العالم. وكمان فيأحدث كتاب ليك قلت إنه فيأحد المؤتمرات وجدت نفسك جالس بجوار “جورج باتاكى” المحافظ السابق لنيويورك وكنتم بتتغدوا مع بعض. ياترى حديثكم انتهى على إيه؟

باسي ساهلبرج: نعم هذا صحيح، فيالحقيقة يعتبر هذا من الأمور المحفزة للكتابة. أنا وهو كنا متحدثين فيمؤتمر من كام سنة. وبصراحة، لأني غير أمريكي ما كنتش أعرفه كويس، وبصراحة، أنا سمعت الأسم لكني مش من النوع اللي يحب يدخل في دردشات صغيرة.ولكن كما تعلم إنك لما تحظى بتناول الغداء مع شخص أمريكي بيكون عليك نوعًا ما إنك تدخل فيمحادثة أودردشة صغيرة. كانت نقطة انطلاق الدردشة هي أن أسأله ببساطة “ما رأيك فيالتعليم الآن فيأمريكايا جورج؟” وعرفت أن له رأى فيهذا الموضوع باعتباره فيمركز سياسي عالي وكان على وشك أنه يكون رئيسًا للولايات المتحدة من خلال حزبه، فكان عندي فضول نوعا ما لمعرفة رأيه. لكن اللي قاله أورأيه فيالتعليم الأمريكي لم يكن مفاجئ لكنه كان سلبي، نوعا. كانت له نظرة تشاؤمية تعطي شعور بانعدام الأمل من عمل أي شيء من الأمور اللي تتعرض على الولايات المتحدة مثل تطوير المدارس والمعلمين. رأيه فيالواقع كان أكتر أنه “أنسى كل حاجة ودمر النظام العام، وهات الخيارات البديلة مثل خصخصة المدارس، ومنظمة التعليم لأجل أمريكا، وكل هذه الخيارات”. علشان كدا كان الأمر نوعًا ما بداية صادمة لحديثنا.

ويل بريهم: فالفكرة هي وقف هذه المدارس، صح؟  أقصد أن هذا أصبح أمر شائع جدًاهذه الأيام، أننا نريد وقف المدارس، تمامًا كما نريد نوقف اقتصاد التاكسي بـاستخدام أوبر.

باسي ساهلبرج:نعم بالضبط. أنا قضيت وقت كافي فيالولايات المتحدة فيأجزاء مختلفة من أمريكا، وسمعت هذا النوع من القصص في أماكن كثيرة أن الناس يعتقدوا أن التعليم العام انتهى، وأننا جربنا كل شيء خلال السنين اللي فاتت ومافيش حاجة نفعت. أنا نوعًا ما شايف إن الناس اللي مش فاهمة التعليم زي بالضبط موضوع التاكسي وبيزنس المواصلات أوأي حاجة تانية بيكون رأيهم فيها “خلونا نتخلص منها بالكامل ونعمل فكرة الشراكة الخاصة الجديدة، هذا سيكون حيوي أكتر وفعّال أكتر. فإذا كنت مش قادر تعمل المفروض، فأنت انتهيت وأصبحت خارج المنافسة وسيأتي أحد مكانك”. لكن في رأيي أن الناس دول بمجرد ما يكونوا على دراية أكثر بتاريخ التعليم وكيفية عمل الأنظمة التعليمية فيأماكن تانية، عندها أكيد سيغيروا رأيهم.

ويل بريهم: هل جورج أنهى الحديث بسؤالك عن أرائك عن التعليم الأمريكي؟

باسي ساهلبرج:بالتأكيد، أنا اعتبرت سؤاله كإشارة منه على أنه يحب يدردش في الموضوع. وأنا مكنتش متأكد أنه سيعجب باللي أنا كنت على وشك أقوله. هو سألني لأني قدمت نفسي له كمواطن فنلندي وكمعلم فنلندي وكنت اقوم بالتدريس فيجامعة هارفارد فيذلك الوقت وكمان كنت متكلم في نفس المؤتمر اللي هو هيتكلم فيه. هو شعر نوعًا ما بالرغبة فيأنه يسمعني، طبعًا هو أكيد سمع عن التعليم الفنلندي من قبل. لكن أنا ماكنتش حابب أنه يسألني عن هذا الموضوع وخصوصًا بعد اللي قاله عن التعليم لأن إجابتي ستكون غالبًاعكس ما قاله.  كانت وجهة نظري أشبه بالأبيض والأسود مقارنة باللي كان بيقوله. طبعًا شخص بهذه المكانة وبيني وبينه طبقين على مائدة الغدا، كنت قلقان شوية من رد فعله. لكن فيالواقع ردي عليه كان كالتالى “أنا أفضل أني لا أتكلم عن التعليم الأمريكيلأن فيه جوانب كتير لا أفهمها”. كانت هذه هي الطريقة اللي جاوبت عليه بيها واللي منها اتطور الحوار وأصبح حديث شيق جدًابعد ذلك لأنه سألني بعدها عن اللي مش فاهمه، لأن بالنسبة له كان يرى أن الحل والاستراتيجية لإصلاح التعليم الأمريكي هي ببساطة ووضوح أنك تطرد كل المعلمين وتغلق المدارس ضعيفة الأداء ونتعامل معها بطريقة البيزنس. وبالتالي هو لم يفهم أنا ليه غير فاهم بعض هذه الأمور في التعليم الأمريكي. لكن كانت هذه نقطة بداية حديثنا.

ويل بريهم: لكن هل قلت له كيف يرى الأمر بطريقة مختلفة؟ وإن كنت فعلًا قلت هذا، أيه اللي شرحته لجورج واللي يمكنيخليه يعيد تفكيره عن التعليم الأمريكي؟

باسي ساهلبرج: تمام، الحاجة الرئيسية اللى كنت حابب يقف عندها ويفكر فيها أكتر هي ردي عليه لما سألني “ما هي الأمور اللي أنت مش فاهمها في التعليم الأمريكي؟” وكانت النقطة الأساسية في ردي عليه هي أنى مازلت مقتنع بقوة إني مش فاهم ليه فيالولايات المتحدة الأمريكية بيبتكروا كثير من الأفكاروالابداعات فيالتعليم خلال المئات من السنين اللي فاتت بداية من “جون ديوى”، وناس كتير آخرين واللي خلوا أنظمة التعليم في دول تانية هايلة، زي فنلندا وكندا وهونج كونج والصين وسنغافورة.  لو دورت في الأساس على الأفكارالمفتاحية اللي ساهمتبقوةفي تطوير التعليم في فنلندا على سبيل المثال فإن معظم هذه الأفكارنابعة من الولايات المتحدة. وقلت له أننا لو نظرنا لجهود التعليم الأمريكيلتطوير المدارس مش هنلاقي أي استخدام منهجي مناسب لنفس هذه الأفكارفي الولايات المتحدة، بل على العكس، الولايات المتحدة تنفذ الأفكاراللى هذه الانظمة التعليمية المتطورة تتجنب استخدامها. مثل التفكير المعتمد على التسويق وعدم استخدام التعليم الاحترافي وتوحيد النظام. علشان كدا أنا أعطيته على ما اعتقد، 3 أفكار كأمثلة ملموسة وواقعية بعد ما سألني ماذا أقصد. التعليم التعاوني أصبح مهم جدًافيأداء المدارس الفنلندية وفي النظام التعليمي ككل. وكمان نظرية “هاورد جاردنير” للذكاءات المتعددة. أوالتدريب المقارن اللى ذكرته فيكتابي كطريقة واحدة من خلالها يقدر المعلمين انهم يتعلموا بطريقة أكثر فاعلية كيف يقوموا بالتدريس بطريقة مختلفة. كل هذه الأفكارمعروفه في أمريكا، لكنها مش مستخدمه خالص كجزء من المجهود المنهجي المبذول لتحسين النظام. مثلًا لو بصيت على قانون “عدم ترك أي طفل” “No Child Left Behind” أو”لنتسابق نحو القمة” “Race to the Top”أوأى اصلاحات تمت مؤخرًا، لن تجد أي مؤشرات على تطبيقها. كان ردى عليه “جورج، أنا فعلًا مش فاهم لماذا لا تقومون بتنفيذ هذه الأفكاراللي العالم أثبت أنها ناجحة وأكثر فاعلية من كل الأمور اللي ذكرتها.

ويل بريهم: كدة ممكن أفهم إن جورج طلب منك النصيحة. وكان ردك عليه عبارة عن شرحك عن الطرق اللى جعلت التعليم الفنلندي عظيم لأن له سمعة عالمية وكل المدارس الأخرى ترغب أن تكون مثل المدارس الفنلندية. وقلت له إن معظم الأفكاراللى بينفذوها فيفنلندا أخدوها أصلًا من علماء أمريكيين، وأن من الغريب أن المدارس الأمريكية لا تنفذ هذه الأفكاراللي ولدت ونشأت في أمريكا. هل هذا ما حدث؟

باسي ساهلبرج:نعم، بس الشيء الوحيد اللي حابب أوضحه بشكل مختلف عن الملخص اللي أنت قلته هو أنى غير متأكد من أنه كان فعلًا مهتم برأييأونصيحتي، يمكن لأني كنت صغير وغير معروف لدرجة إن حد يأخذ بنصيحتي. لكن على أي حال جورج كان وقتها في مرحلة حساسة جدًا، لأنه كان يسعى لأن يكون رئيس الولايات المتحدة فيذلك الوقت فكان سيكون شيء سخيف جدًالو رد على كلامي بأنه غير مهتم بما أقوم به في هذا المجال لأن عنده حلوله الخاصة. فهو كان حريص جدًالهذا السبب. لاحظت كمان زي ما كتبت فيكتابي إن جورج كان مشوش جدًامن فكرة إنهم في أمريكاانتظروا حتى استخدمت دولة أخرى مثل فنلندا نتائج تلك الأبحاثاللي توصلوا ليها وموّلوا البحث فيها من فلوس الضرائب علشان بعد كدا الفنلنديين ياخدوا هذهالأبحاثويضعوها فيبرنامج إصلاح التعليم عندهم وتنجح بشكل عظيم. أنا لاحظت أنه بيفكر في هذا الموضوع كل شوية، وكأنه كان يسأل نفسه “إيه اللي بيحصل؟ هل هذا حقيقي واللا أنا بحلم؟

ويل بريهم: لكن الأفكاراللى بيدعوا ليها جورج مثل تدريب المدرسين بصورة احترافية، وتسويق المدارس، والتدريس على أساس من البحث، صحيح؟

باسي ساهلبرج: بالتأكيد وبدون شك. لكن لو تناقشت مع أي باحث أمريكي أوحضرت مؤتمر أمريكي للبحث العلمي ستفاجأ لما تعرف أن الأمريكان نفسهم ميعرفوش الكثير عن هذه الأبحاث. وهذا أمر مثير للاهتمام في حد ذاته. هذه الأبحاثيقرأها ويسمعها بتركيز أكثر السياسيين والتربويين خارج الولايات المتحدة وهذا من الأمور اللي غير قادر على فهمها. فأنا مشوش وغير قادر على فهم عالم التعليم الأمريكي في كيف إن الأمريكان لا يأخذون الأبحاثالخاصة بيهم واللي عملوها بنفسهم على محمل الجد؟ كيف يحدث هذا في الولايات المتحدة أن الناس لما يقرأوا هذه الكتب والأبحاثالمهمة يقولوا أن هذا لا يحدث في الولايات المتحدة؟ فيالمقابل لو نظرنا على كندا على سبيل المثال سنجد إن رجال السياسة والتعليم فيها يتعاملوا مع الأبحاثالعالمية ونتائجها بطريقة مختلفة وأكثر جدية ويقارنوها بنتائج مجهوداتهم الذاتية وإذا وجدوا تعارض كما حصل فيفنلندا يقوموا بالتعديلات المناسبة على عكس أمريكا.

ويل بريهم:لكن ليه أمريكامش طبيعية في هذا الموضوع؟ هل هذه ببساطة أيدولوجية تفكير؟

باسي ساهلبرج: ربما، ولو أنت عارف السبب قولي يا ويل لأن ربما تكون معلوماتك عن ه1ا الأمر أفضل مني. هذا الشيء يسبب لي نوع من الحيرة المستمرة. كيف تكون دولة مثل أمريكاتنتج هذه الأبحاث، واللي بحسب تقديري تكون حوالي ثلاث أرباع الأبحاثالتعليمية المهمة والابتكارات الناجحة، كيف لا تأخذ هذه الأبحاثبأكثر جدية؟ ولماذا يتم تجاهلها بدرجة كبيرة؟، والمسافة أوالفاصل بين العارفين اللي أجروا هذه الأبحاثأومن نسميهم الخبراء فيأمريكاوبين السياسيين الأيديولوجيينأوالخبراء في هذا المجال لماذا هي بهذه الضخامة؟!! ليه لا يجتمعوا مع بعض ويراجعوا معلوماتهم والأمور اللي تحتاج لمعرفة؟

ويل بريهم: إذًا أثناء سفرك حول العالم وأنت بتقدم هذه المحاضرات المختلفة وتتقابل مع ناس كتير مثل جورج، وتدخل فينقاشات ويمكن كمان تعطي نصائح، أنا أتصور أن ناس كتير تسألك عن إيه اللي لازم يعملوه لتطوير نظامهم التعليمي. فكيف تجاوب على هذا النوع من الأسئلةالمباشرة جدًاوالعملية، واللي أحيانًا لا تراعي السياق التعليمي للبلد؟ فيكونوا عايزين ياخدوا حلول تقنية وعملية مباشرة فقط، إلا أن موضوع التعليم معقد أكثر بكثير من ذلك. فكيف تدير هذا النوع من النقاشات لما بتشوف أنظمة تعليم مختلفة على مستوى العالم؟

باسي ساهلبرج: هذا سؤال رائع جدًا. في البداية، وأقصد بالبداية من حوالي 10 سنوات لما القصة الفنلندية بدأت تتطور وتتعرف على مستوى العالم. كنت أنا وزملائي وغيرنا عندنا نفس الإجابة وهي أن هناك5 عوامل جعلت فنلندا أوكندا ناجحة بهذا الشكل وكنا نتكلم عن النظام العام، والمعلمين العظماء، والقيادة الهادفة، وهذه العوامل المعروفة، وكلها حقيقية.

لكن الآن لما الناس تسألني، وأنت عندك حق الناس فعلًا تسألني طول الوقت “ماذا نفعل؟” ويطلبوا مني الحل أوالنصيحة على أساس ما رأيت فيالبلاد المختلفة، لكن اجابتي اتجهت بصورة كبيرة للتأكيد على مدى صعوبة وتعقيد هذا السؤال بالكامل من حيث طبيعة السياق التعليمي للبلد. فبلاد مثل الصين أواليابان أوفنلندا، مختلفة جدًافي نواحي كثيرة. وبعض من العوامل اللي نجحت في فنلندا أوأماكن أخرى ليس المطلوب بالضرورة على الإطلاق أنها تنجح في أماكن غيرها. أعتقد إن اجابتي الآن تراعي أكثر السياق التعليمي، بدون التسرع في تقديم عامل معين للإصلاح على أساس أني استخدمته كثيرًا. فالتسرع يعني تدمير للتعليم. وهذا من أهم العوامل وراء نجاح فنلندا. وطبعًا فوق كل هذا يأتي نظام القيادة عندهم وطبيعته المستدامة، وهي أحد أهم عوامل النجاح بدلًا من محاولة تحديد بعض العوامل الأخرى.

ثالثًا: أحاول الآن وأنا أرد على هذه الأسئلةأوأقدم نصيحة لأحد هو إنى أقوله من فضلك حاول تفهم أن جزء كبير من العوامل اللي تجعل فعلًا نظام التعليم ناجح أوتجعل الأطفاليتعلموا بفاعلية في أنظمة التعليم هي على الأرجح عوامل نجدها خارج المدرسة، أولا تتعلق بالمنهج أوالتدريس أوالمعلم أوأي من هذه العوامل. في فنلندا على سبيل المثال كانت هناك عوامل مرتبطة باللي بتعمله الأسر، والسياسات الاجتماعية الأخرى، والرعاية الصحية، وسياسات الشباب، والرياضة والفنون وعوامل تانية كتير، مثل شبكة المكتبات، وكل هذه الأمور. وكما تعلم، أن الأطفاليتعرضوا لأشياء كثيرة خارج المدرسة وهي أمور مؤثرة. هذه الأمور معرفتنا عنها قليلةجدًا. أنا عارف أن هناك علماء آخرينأوأشخاص يؤكدوا على أهمية العوامل الموجودة خارج المدرسة. كل العوامل المتاحة أوغير المتاحة للأطفال لما يكونوا خارج المدرسة.حابب ألخص ردي على سؤالك بأني اجابتي على مثل هذا السؤال من الناس تغيرتنوعًا ما من مجرد تقديم إجابة محددة عن خمس أوسبع عوامل تساعد أنظمة التعليم انها تشتغل، الموضوع معقد عن هذا. لكني أحاول أؤكد على حقيقة أن المعلمين والأشخاص العاملين في المدرسة لازم يكونوا محترفين ومدربين جيدًا. ولازم المناهج الدراسية تكون مصممة بحيث يكون للمعلمين والطلاب دور فيها، وأن سياسات التعليم لازم تكون عادلة. طبعًا مع التركيز على جودة وتميز هذه العوامل.  لكني لا أضع نفسي في مكانة أووضع، أقول فيه لأي دولة إذا عملت ما عملته فنلندا أوالكنديين، فكل شيء سيكون ممتاز. طبعًا هذا غير صحيح ولن ينجح.

ويل بريهم: تمام. أمر شيق إننا نفكر في المدرسة في سياق مجتمعي أكبر. لأن هناك مواقف كتير غالبًاما يصل فيها الشعور إن الناس في مجال التعليم يحدوا التعليم داخل إطار المدرسة، ولكن أنت أكيد عارف إن التعليم ممكن يحصل في أماكن أخرى ويتأثر بجوانب كثيرة في المجتمع خارج المدرسة؛ احنا محتاجين نوسع تعريف التعليم بدلا من التعريف الضيق المحصور في المدرسة.

باسي ساهلبرج: بالتأكيد يا ويل. ما ذكرته الآن هو أمر مهم، وهو عبارة عن جزء في الكتاب اللي نحكي عنه هنا، وهو يتكلم عن الدور الهام للصحة والراحة البدنية للأطفال، وهذا بالتأكيد أمر ممكن المدرسة تعمل فيه أمور بهدف تحسين الراحة والصحة البدنية وسعادة الأطفال. لكن أنت تعلم أنه في معظم أنظمة التعليم غالبًايكون الجزء الاكبر من هذا النوع من الرعاية مصدره البيوت، والمجتمعات، وأشياء أخرى. وهنا نبدأ نفهم فعلا إن العالم المحيط بالمدرسة في غاية الأهمية. من السهل جدًاإنك تجادل بأن ما يتعلمه الأطفالفي الفيزياء أوفي الرياضات غالبًاما يحصل داخل المدرسة لأن عدد قليل جدًامن الأطفالممكن يذاكروا الرياضيات بمفردهم. وبالتالي لو بتقييم مستوى تقدم أوتحسن الأطفالفي الرياضيات مثلا أوالفيزياء أوالتاريخ أواللغات الأجنبية، من السهل إنك تثبت أن هذا التأثير مصدره بالأكثر من المدرسين والمدرسة وهذه الأمور. لكن الصحة والراحة البدنية والسعادة ومدى الاندماج فهي أمور أكثر تعقيدا. أنا أعتقد إننا داخلين هذه المرحلة قريبًا جدًالما نسأل مرارًا وتكرارًا أسئلة مثل”ما مدى أهمية العالم المحيط بالمدرسة؟ ومتى نبدأ نعلم أولادنا؟

ويل بريهم: اعتقد أن أجابتك الآن تعني ضمنيًا أننا لازم نغير طريقتنا في قياس الأمور من مجرد النظر لمستوى الأطفال في تحصيل محتوى مادة معينة؟

باسي ساهلبرج: بالتأكيد. وأظن أن هذا سيحدث في خلال الخمس سنين القادمة.

ويل بريهم: هناك فكرة أخرى سمعتك تتكلم عنها وكتبت عنها في كتابك الجديد وهي “البيانات الصغيرة”. ممكن تقول لي ما الذي تقصده بـ “البيانات الصغيرة”.

باسي ساهلبرج: تمام. البيانات الصغيرة شيء شيق، لأني تكلمت عنها كتير خلال السنة الماضية. وغالبًالما كانت تتاح لي الفرصة كنت أسأل الناس هذا السؤال “كيف يمكن شرح معنى البيانات الصغيرة لطفل عنده 9 سنين؟” بعد ذلك كنت أطلب منهم أنهم يرفعوا أيديهم في خلال الـ 30 ثانية القادمة لو شعروا انهم مرتاحين أنهم يجاوبوا. وعادة لا تكون هناك أي أيادي مرفوعة لأن الناس إلى حد ما يكونوا محتارين بخصوص مفهوم المصطلح. ولما أحاول أشجعهم بعض الشيء وأسألهم “ماذا يأتي على بالك لما تفكر في مصطلح البيانات الصغيرة؟” كان بعض الناس يقولوا إنه ممكن يكون مجرد كمية بيانات أقل من البيانات الكبيرة. وبالتأكيد ليس هذا هو معنى المصطلح أبدًا. يقودني هذا لإجابة سؤالك عن معنى البيانات الصغيرة. ما وجدته مع كتير من الزملاء اللي شغالين في نفس المجال هو إننا نجد استجابات كثيرة ومتزايدة للتحديات والقضايا التعليمية من خلال الحلول اللي تتضمن بشكل أوبآخر استخدام البيانات الكبيرة. على سبيل المثال نقدر نطلع على نظام البرنامج العالمي لتقييم الطلبة PISA    وهو برنامج قامت به منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية OECDوهذا البرنامج يستخدم البيانات الكبيرة كحل لنظام التعليم. وكذلك هناك أنظمة أخرى كثيرة مثل نظام “تحليلات التعلم” وكل المعادلات والأجهزة الذكية واجراءات التقييم اللي بيتم تنفيذها بواسطة الآلة وتصنيف المجموعات وأشياء أخرى كثيرة. في مرحلة معينة أنا والزملاء توقفنا وقلنا “كيف سيتجاوب علماء التربية مع ظهور كل هذا الكم من البيانات الضخمة؟!” هذا ما نراه في الفصول. ولو حضرت أي مؤتمر لمنظمة Edu Techعن تكنولوجيا التعليم ممكن نشوف كل الحلول البراقة اللي توعد بكل شيء من تعزيز الإنجازات وسد الثغرات في الإنجاز وتقليل اعداد المتسربين وغيرها من الوعود كما تريد. ظهرت أمامنا هذه الفكرة وهي إنه بدل ما نقول إن البيانات الكبيرة فكرة سيئة ولازم يتم إبعادها عن المدارس لأننا لا نحبها، ابتكرنا فكرة غير متعارضة مع البيانات الكبيرة. لأني مصدق أن البيانات الكبيرة والحلول اللي بتقدمها ممكن تكون مفيدة في أمور كثيرة. لكن بشرط أن يتم استخدامها بطريقة مختلفة وأكثر عمقًا. لو بدأنا بتقييم مصير ومستقبل الأطفالبناء على البيانات الكبيرة والمعادلات في المدارس، وهذا هو الوضع الحالي، في بعض الحالات ممكن الآلة تتنبأ بما يمكن أن يكون عليه الطفل اللي عمره 10 سنين في المستقبل بناء على ما يقوم به في المدرسة. لكن التعليم غالبًالا يعمل بهذه الطريقة. كان رد فعلنا أننا نؤكد على أهمية البيانات الصغيرة اللي تهتم بأصغر الحلول اللي ممكن نلاقيها في الموقف، على سبيل المثال في الفصل أوالمدرسة، من خلال الملاحظة داخل الفصل والتركيز فيما يحدث فيه ولماذا يقوم الأطفالبهذه الأمور ولماذا هذا الفصل منظم بهذه الطريقة. هذه التفاصيل لا يمكن تتم من خلال الآلة.

البيانات الصغيرة تتعلق بالملاحظة وجمع المعلومات والأدلة من خلال تربويين عندهم حكمة مهنية وخبرة فيما يتعلق بالتعليم. نفس الشيء، البيانات الصغيرة بدأت تظهر الآن في مجال الصحة أوالرعاية الصحية، لدرجة أن فيه معاهد بحثية مماثلة لما هو موجود في سيدني، أستراليا، قالوا أن أول معهد بحثي لهم في مجال الصحة كان اتجاه البحث فيه مبني علي البيانات الصغيرة. وكذلك الأطباء وعلماء الطب يبحثوا علي أدلة أومفاتيح صغيرة في أسلوب حياة المرضى وما يجب القيام به في سبيل فهم الأمور اللي بتكون مفيدة لهم لكي يعيشوا حياة صحية أكتر. وبالتالي فالبيانات الصغيرة هي بمثابة استجابة أورد فعل لظهور موجة البيانات الكبيرة اللي بتطرق أبواب المدارس. ونحن نؤمن أن هذا أحسن رد فعل أواستجابة بدل ما ببساطة تعترض على دخول البيانات الكبيرة المدارس وتمنعها وتقول إنه ليس لها مكان عندنا. لأن البيانات الكبيرة ستقوم بهذا الدور على أي حال حتى لو لم نقم به. فلو لم نطبق مبدأ البيانات الكبيرة سيحدث هذا في حال من الاحوال؛ ولو لم يكن عندنا سيناريو جيد، ولو مش قادرين نحدد لماذا نحتاج علماء تربويين وقادة محترفين قادرين على الملاحظة وأخذ القرارات بناء على حكمة مهنية وخبرة، فبلا شك سيتم استبدالنا بسرعة بالآلات.

ويل بريهم: أنا كباحث الأمر واضح ومباشر بالنسبة لي. فأنا باحث نوعي، وهذه الفكرة بالنسبة لي مفهومة لأنها تتعامل مع نتائج نوعية من خلال أحجام صغيرة من عينة البيانات. نحن غير محتاجين ناس كثيرين ولا نحتاج البيانات الكبيرة ولا طرق احصائية كميّة ضخمة لكي نجيب على بعض الأسئلةالمهمة بخصوص الحياة الاجتماعية، بما فيها المدرسة. وفي نواحي كثيره، ممكن من خلال أن شخص يلاحظ تصرفات شخص آخر وعلاقاته وتداخلاته الاجتماعية، يمكن وضع نظريات لكثير من الأمور الحادثة حولنا، مش كده؟ بالنسبة لي هذا نوع من عدم التفكير.

باسي ساهلبرج: صحيح فعلا، لكن تعرف، أنا قمت بتجربة معينة، في محاضراتي وفي ورش العمل، سجلت مقطع فيديو صغير مدته حوالي دقيقتين عن حل من هذه الحلول اللي بتوعد بإنجازات متطورة وبتقليل نسب التسرب من النظام التعليمي. هذا الحل هو عبارة عن معادلة آلية ذكية تدرس كيف يجيب الأطفالعلى نوع أسئلة اختيار الإجابة الصحيحة من عدة إجابات. يبلغ ثمن جهاز مثل هذا حوالي مئات الآلاف من الدولارات أو ما يقرب من ذلك. لكن انت تعرف ما يحدث لما يتم استخدام مثل هذا الجهاز في بعض الولايات والمقاطعات؟ ترتفع جميع المؤشرات وهذا أمر بديهي لا يحتاج لذكاء. وبعد ذلك نجد هناك شخص مسؤول يوعد بأنه سيحقق كل هذه التحسينات المعجزية في نظام التعليم، رغم أن هذا الشخص نفسه بيكون عارف أنه من الصعب جدًاتحقيق هذه النتائج فقط بمجرد التكلم مع الناس والمدرسين والمحاولة بجدية أكتر. من المرجح جدًاجدًا– وهذا ما سيحدث على مستوى واسع عالميا- إن الناس سينتهي بها المطاف بأنها ستسعى نحو الحلول اللي بتوعدها بوعود كتير ومجهود أقل. وعلى الأرجح ممكن يروا تحسينات في النتائج، لكن هذه النتائج لن تحدث فرق في التعليم أوستحدث شيء لا يذكر. ما هي نوعية الأطفالالذين سنحصل عليهم كنتاج لنظام تعليم بهذا الشكل، فالتعليم، كما ذكرت، يتعلق أكتر بالعلاقات وكذلك بفهم من نحن وكيف نتعلم أوماذا ننوي أن نعمل. ومرة أخرى أقول أن هناك مواقف مماثلة تكون فيها الآلات اسوأ من البشر وتكون البيانات الكبيرة محدودة وقدرتها محدودة في عمل الأمور اللي احنا ممكن نعملها. وهنا نجد أن فرصة البيانات الصغيرة كبيرة جدًا.

ويل بريهم: حابب اسأل اكتر شوية عن هذه الفكرة، فنلندا هي واحدة من البلاد اللي مفروض باقي الدول تنظر لها كنموذج في هذا المجال عشان تصلح ما يمكن اعتباره فشل في أنظمتها التعليمية، فمن أين جاءت أسطورة فنلندا في إصلاح نظامها التعليمي؟ وهل تعتقد انها حقيقية فعلًا؟ أوهي مجرد اسطورة؟

باسي ساهلبرج: لا، أنا اظن أنه كما كتبت في كتابي أن هناك بعض الأساطير الخطيرة في موضوع فنلندا اللي يجب على الكل يتجنبها. وأنا أستخدمها كفكرة رابعة كبيرة لأي نظام تعليم، أنه لكي تستطيع التحسن فلابد أن تبتعد عن هذه الأساطير الليغالبًانسمعها عن فنلندا. بعض هذه الأساطير الخطيرة أنه مثلا لا توجد واجبات مدرسية في فنلندا وهذا ما سمعه الناس في الأفلام الوثائقية وقرأوه في الجرائد. أنا قابلت عدد من رواد ومسئولين عن أنظمة تعليم وكانوا يسألوني بشكل شخصي أن كانت فكرة جيدة انهم يعملوا مثل فنلندا ويجعلوا الواجبات المدرسية أمر غير رسمي أوغير مطلوب.  طبعًا سيكون هذا في غاية الخطورة والضرر وشيء مجنون وغير معقول تماما. شيء آخر من الأساطير الشائعة عن فنلندا وهو أن الدولة تتخلص من تدريس المواد الدراسية، لدرجة أنه في المستقبل سيكون التدريس عبارة عن مجرد إعطاء موضوعات أوعناوين للبحث، مثل المشروعات البحثية اللي نعملها. وهذا أيضًا كما وصفت في الكتاب غير حقيقي تمامًا. هناك شيء من سوء الفهم وهناك أساطير بخصوص ما تقوم به فنلندا، وهذا غالبًاوببساطة بسبب الصحافة الفقيرة اللي يكتب فيها ناس عن فنلندا من غير ما يزوروا البلد أوحتى يتكلموا مع متخصص فينشروا هذه الأفكارغير المعقولة بهدف انهم يعملوا مانشتات صحفية فقط.

لكني تعلمت من خلال شغلي في هذا الكتاب أوفعليًا من خلال شغلي على عدد متنوع من كتبي أنه من الصعب جدًا فهم أي نظام تعليم، سواء كان نظام ياباني أوفنلندي أوأمريكي، بدرجة تجعلك قادر فعلا إنك تجري حوار جيد عنه، يعني لماذا يوجد نظام شغال بالطريقة اللي شغال بيها. وهذا يجعل من السهل جدًاأن تخرج هذه الأساطير بخصوص هذا النظام أوذاك، فتتكلم كأنك تعرف ماذا يعمل هذا النظام، وأنا أرى أن هذا أمر محزن. لكن أنا أعتقد كمان أن هناك جوانب مفيدة وشيقة في نظام التعليم الفنلندي كما توجد جوانب مفيدة أيضًا في أنظمة أخرى كثيرة. فعلى الأرجح أن معظم أنظمة التعليم يكون عندها جانب شيق ومفيد يميزها غير موجود في باقي الأنظمة الأخرى. لكن طبعا لأن كله كان مركز جدًامع فنلندا فكان الجهد مركز على تحديد هذه المميزات اللي هنا في فنلندا مع ترك باقي الانظمة، يعني على سبيل المثال لا يوجد من يهتم أنه يسأل على هذه الجوانب في باقي الأنظمة. أنا أعتقد أننا لابد نهتم جدًا بتحديد الجوانب المفيدة في الأنظمة الأخرى لأنها قد تكون مفيدة أكتر. أنا كتبت كتاب ريادة التعليم الفنلندي “FinnishED Leadership”مخصوص لما لقيت ناس كتير تسألني “لو فعلًا ما نقرأه في الجرائدأوما نراه في الأفلام والوثائقيات غير حقيقي، هل هناك أي شيء ممكن القيام به لو أنا مهتم وشغوف باللي فنلندا تعمله؟”  طبعًا مستحيل يكون هناك نظام تعليمي أداؤه عالمي بالصدفة. ينطبق هذا على اليابان وكندا وفنلندا ودول أخرى. فأنظمة التعليم في هذه الدول لم تأتِ من فراغ لكن دائمًا هناك أسباب لما وصلوا له. فمن غير المنطقي أن تكون هذه الأنظمة نجحت بالصدفة.

ويل بريهم: في كلامك مع جورج بتاكي في هذا المؤتمر من كام سنة، كانت محادثة صغيرة وغير ضروري أنه يكون اتعلم شيء منك، لأنها كانت مجرد محادثة صغيرة. لكن هل أنت أتعلمت شيء من جورج؟

باسي ساهلبرج: أنا شخص طموح ودائما أحاول أن اتعلم كل شيء ممكن من الخبرات اللي بمر بيها. أنا كمان قضيت جزء مهم من حياتي، ليس في السياسة، لكن في مجال وضع السياسات. وغالبًاما يكون هذا المجال مرتبط بقوة بالسياسة. وأنا أعتقد أن ما تعلمته من جورج هو أنه سهل جدًا أنك تستخبى وراء قوتك السياسية وتأثيرك السياسي وخبرتك السياسية لما الأمر يتعلق بالتعليم. وهذا نوع من البلاغة اللي سهل أنك تكتشفها. أنا أعجبت به لما سمعته وهو يقول كلمته في المؤتمر، هذا الراجل عنده خبرة سياسية كبيرة، فبالرغم من ال 45 دقيقة اللي قضيناها وهو يسمع أمور مختلفة 180 درجة عن اللي هو عارفه ومصدق فيه إلا أنه كان قادر يطلع المنصة ويتكلم عن نفس الأمور بالضبط كما قالها لي “عارفين ما هي المشكلة اللي في أمريكا، كل المشكلة هي في المدرسين السيئين ونحن لازم نطردهم لان أمريكاتستحق أفضل بكثير”. كل هذه الأمور اللي قالها تتطلب مهارات خاصة عشان تعرف تعملها صح. فأنا تعلمت أن لو عندي مهارات مثل التواصل والخطابة، سأكون مؤثر أكتر في شغلي. لكن طبعًا هو لم يتكلم كتير في كلمته عن الأشياء اللي قالها لي وأنا لم أسمع عنها من قبل. طبعًا أنا ما ذكرتش أني ما سمعتش عن هذه الأمور، لأني كنت معجب بطريقة كلامه وكنت مقتنع أنه من المهم بالنسبة لأي حد أنه يجد سياق أوقصة أوأسلوب لحديثه يشد انتباه الناس ويجعلهم يفكروا في كلامه. عارف ما يمثل لغز بالنسبة لي، أني لا أعرف هل جورج فاكر هذه المحادثة اللي تمت بيننا، وهل لو فاكرها، هو فاكرها كما أفتكرها أنا؟ لا أعلم! لأنه غالبًاما يقول نفس هذه القصة لزملائه “عارفين هذا الرجل الفنلندي كان علي نفس الخط معي، وكان رأيه مثل رأيي في هذه الأمور.” لكن على أي حال، أنا اعتقد أن هذا الحوار كان مفيد جدًا، لأنه من غير الغداء مع جورج، من الأرجح أني ما كنتش أبدًا سأكتب هذا الكتاب.

ويل بريهم:أوك باسي ساهلبرج. شكرًا جدًالانضمامك في برنامج فريش أيد مرة أخرى. دايمًا أكون سعيد بالحديث معك.

باسي ساهلبرج: شكرا يا ويل شكرا جدًا.

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Will Brehm:  1:47
Pasi Sahlberg, bienvenue à FreshEd.

Pasi Sahlberg :  1:49
Merci beaucoup, Will. C’est bon d’être avec vous.

Will Brehm : 1:51
Vous voyagez à travers le monde pour donner des discours principaux lors de diverses conférences et ateliers à différents ministères de l’éducation dans le monde entier. Et dans votre dernier livre, vous écrivez que lors d’une conférence, vous vous êtes retrouvé assis à côté de George Pataki, qui est l’ancien gouverneur de New York, et vous avez déjeuné ensemble. De quoi avez-vous fini par parler tous les deux?

Pasi Sahlberg:  2:16
Oui, c’est vrai. Et en réalité, c’est l’une des motivations pour écrire un livre, j’étais conférencier dans une conférence comme lui il y a quelques années. Et bien sûr, comme je ne suis pas américain, je ne le connaissais pas très bien, évidemment, j’ai entendu un nom et vous savez, l’étude de l’histoire complète, je ne suis pas le genre de gars qui fait beaucoup de bavardages. Donc, vous savez, si vous déjeunez avec un Américain, vous devez faire un peu d’exercice de conversation. Mon coup d’envoi pour la discussion était de lui demander simplement “que pensez-vous de l’éducation américaine en ce moment, George ?”, et je savais qu’il avait une opinion, parce qu’il est en politique de haut niveau, et qu’il était sur le point de se présenter pour être le prochain président des États-Unis par le biais de son parti. Et donc, vous savez, j’étais un peu curieux d’entendre ce qu’il disait. Mais ce qu’il a dit n’était pas surprenant, mais c’était une opinion très négative, très négative, pessimiste, sur le fait qu’il n’y a aucun espoir de faire ces choses que les gens offrent souvent aux États-Unis, comme améliorer les écoles ou les enseignants, son opinion était beaucoup plus sur le fait de tout distraire et de détruire le système public et d’apporter toutes ces options alternatives, comme le contrôle privé des écoles et l’enseignement pour l’Amérique et toutes ces choses. C’était donc un début surprenant pour notre conversation.

Will Brehm:  2:57
Donc, l’idée d’une telle perturbation, c’est ça ? Je veux dire, c’est un terme très fréquent que nous entendons de nos jours, nous voulons déranger les écoles, comme nous voulons déranger l’économie des taxis avec Uber.

Pasi Sahlberg:  3:53
Oui, tout à fait, tout à fait. Et puis, vous savez, le fait est que j’ai passé assez de temps aux États-Unis, dans différentes régions du pays. Et, vous savez, j’entends ce genre d’histoire dans beaucoup d’endroits où les gens croient que, vous savez, ils croient en quelque sorte que l’éducation publique est morte, qu’il n’y a rien que nous puissions faire pour cela au cours des cent dernières années, nous avons tout essayé et rien n’a fonctionné. Donc, vous savez, d’une certaine manière, je comprends ces gens qui ne comprennent pas vraiment l’éducation, qui disent exactement comme dans les taxis, les entreprises de transport, ou autre chose qui nous permet de faire disparaître tout cela et de construire cette toute nouvelle idée de partenariat public-privé qui sera plus dynamique et plus efficace, et, vous savez, basée sur le, vous savez, si vous ne pouvez pas livrer, alors vous êtes mort et une entreprise en difficulté et quelqu’un d’autre viendra. Mais, vous savez, dès que vous en savez un peu plus sur l’histoire de l’éducation et sur la façon dont les systèmes éducatifs fonctionnent ailleurs, alors, bien sûr, vous avez une vision différente.

Will Brehm:  4:43
Donc, George a-t-il fini par vous demander votre avis sur, vous savez, l’éducation américaine pour son propre genre de, pour son éducation, je suppose?

Pasi Sahlberg:  4:52
Tout à fait. Et je, vous savez, après, j’ai pris cela comme une sorte de signe de bavardage que je ne suis pas sûr qu’il était vraiment concerné par ce que j’allais dire, mais, vous savez, parce que je lui ai dit que je suis un citoyen finlandais, un éducateur finlandais, et j’enseignais à l’université de Harvard à ce moment-là et évidemment, je parlais dans la même conférence. Il a donc eu l’impression qu’il voulait entendre, bien sûr, qu’il avait entendu parler de l’éducation finlandaise. Mais, vous savez, c’était une question que je ne voulais pas qu’il me pose après avoir entendu ce qu’il avait à dire sur l’éducation, parce que ma réponse à sa question était presque à l’opposé, vous savez, mon point de vue était tel que c’était comme un noir et blanc par rapport à ce qu’il disait, et devant son autorité, juste les deux assiettes de déjeuner entre nous, j’étais un peu comme, effrayée de la façon dont il allait réagir et en fait ma réponse à lui était que comme j’écris dans mon livre, que vous savez, je préférerais ne pas parler de l’éducation américaine parce qu’il y a tellement de choses que je ne comprends pas et c’est une sorte de façon dont la conversation avec lui a évolué. C’était une conversation très intéressante par la suite, parce qu’il m’a répondu que ce que vous ne comprenez pas, c’est que pour lui, la solution et la stratégie des Américains, vous savez, pour réparer les écoles américaines, était si claire que vous savez, vous pouvez vous défaire de ces vieux vous savez, virer tous les enseignants et fermer les écoles les moins performantes, et, vous savez, faisons en sorte que cette chose ressemble plus à une entreprise. Et donc il ne comprenait pas tout à fait pourquoi je ne comprenais pas certaines de ces choses dans l’éducation américaine. Mais c’est là que la vraie conversation a vraiment débuté.

Will Brehm:  6:27
Lui avez-vous vraiment dit en quoi vous voyez les choses différemment ? Et si oui, qu’avez-vous décrit à George pour qu’il repense peut-être à sa propre conception de l’éducation américaine?

Pasi Sahlberg:  6:40
Oui, eh bien, vous savez, la chose principale que je voulais qu’il s’arrête vraiment et réfléchisse davantage qui a été intégrée dans ma réponse à sa question “quelles sont ces choses que je ne comprends pas dans l’éducation américaine”, et que la chose principale que je lui ai dite et que je crois toujours fermement importante est que je ne comprends pas, Je ne comprends vraiment pas pourquoi, aux États-Unis d’Amérique, ce sont eux qui créent les idées et les innovations en matière d’éducation, vraiment, tout au long des cent dernières années, à commencer par John Dewey, et bien d’autres, depuis, qui ont fait la grandeur d’autres systèmes éducatifs, comme la Finlande, et le Canada, et Hong Kong, et la Chine, et Singapour, et vous le nommez ainsi, vous savez, si vous traquez ces idées clés en Finlande, par exemple, qui ont été d’une importance capitale pour améliorer le fonctionnement du système éducatif, elles sont, pour la plupart, américaines et je lui ai dit, que, vous savez, si je regarde les efforts américains en matière d’éducation pour apporter des améliorations aux écoles, je ne vois pas vraiment d’utilisation systématique correcte de ces mêmes idées aux États-Unis ; que les États-Unis travaillent beaucoup plus avec les idées que beaucoup de ces systèmes d’enseignement supérieur performants ont délibérément essayé d’éviter, comme cette pensée basée sur le marché, et la dé-professionnalisation, la standardisation du système. Je lui ai donc donné, je pense, trois ou quatre exemples d’idées après qu’il ait demandé concrètement ce que je voulais dire, comme par exemple l’apprentissage coopératif qui a été d’une importance capitale pour les performances des écoles finlandaises comme pour celles de l’ensemble du système, et la théorie d’Howard Gardner sur les intelligences multiples ou le coaching par les pairs que j’ai également mentionné dans le livre comme un moyen pour les enseignants d’apprendre efficacement à enseigner différemment, et rien de tout cela n’est connu en Amérique et dans de nombreuses régions d’Amérique, mais cela n’a jamais fait partie du type d’effort systématique d’amélioration du système. Par exemple, si vous regardez le livre ” Aucun enfant laissé pour compte ” ou ” La course vers le sommet “, ou toute autre réforme récente, il n’y a aucun signe de ces choses. Voici donc ma réponse à sa question : “Écoutez, George, je ne comprends vraiment pas pourquoi vous ne faites pas ces choses dont le monde a prouvé l’efficacité, qui peuvent être beaucoup plus efficaces que toutes ces choses que vous mentionniez.

Will Brehm:  8:56
Donc, d’accord, laissez-moi comprendre. Donc, George Pataki vous demande en gros votre avis. Et vous répondez fondamentalement en disant, ce qui rend l’éducation finlandaise si formidable, parce qu’elle a ce genre de réputation internationale et toutes ces autres écoles veulent être comme les écoles finlandaises, et vous dites, regardez, George, beaucoup des idées que la Finlande emploie proviennent en fait d’universitaires américains. Et il est étrange que les écoles américaines ne reprennent pas ces idées qui sont en fait nées et ont été élevées dans l’Académie américaine. C’est ce qui se passait.

Pasi Sahlberg:  9:32
Oui, la seule chose que je dirais probablement un peu différemment dans votre résumé est que je ne suis pas certain, comme je l’ai dit, qu’il soit vraiment concerné par mes conseils, je pense que j’étais probablement beaucoup trop jeune et inconnu pour qu’il y ait quelqu’un pour donner des conseils. Mais je pense que George était dans une sorte de moment et d’humeur très sensible à tous égards, parce qu’il se lançait manifestement dans cette course très importante pour devenir le prochain président des États-Unis. Je pense donc qu’il serait idiot de sa part de dire que, vous savez, je ne me soucie pas vraiment de ce que vous avez fait là-bas, parce que j’ai ma propre solution. Mais il était très intrigué par ce fait. Et j’ai vu à nouveau, comme je l’ai décrit dans mon livre, qu’il était vraiment dérangé par ce fait en comprenant que, hé, attendez une minute. Donc, les autres pays comme la Finlande, qui se servent de nos recherches, que nous avons fait payer par nos contribuables, et que les Finlandais prennent ensuite au sérieux et mettent dans les réformes de l’éducation et font marcher le système, que se passe-t-il ici ? Vous savez, c’est ce que je l’ai vu penser de temps en temps, c’est vraiment réel ou est-ce que je rêve de quelque chose?

Will Brehm:  10:37
Mais certaines des idées qu’il préconisait, comme vous l’avez dit, cette sorte de dé-professionnalisation des enseignants et la commercialisation des écoles et de la scolarisation, ont sans doute aussi une base de recherche, n’est-ce pas?

Pasi Sahlberg:  10:51
Et absolument, et cela ne fait aucun doute, si vous n’avez pas besoin de passer trop de temps avec un chercheur américain ou une conférence de recherche, quand vous apprenez ce que les Américains savent vraiment sur ces choses. Et c’est, bien sûr, une sorte de chose intéressante. Et, vous savez, ces recherches, dans de nombreux cas, sont lues et entendues de beaucoup plus près par les décideurs politiques et les éducateurs en dehors des États-Unis. Et c’est une de ces choses que je ne comprends vraiment pas. C’est en fait ce qui explique ma confusion et mon incapacité à comprendre le monde de l’éducation américain : comment se fait-il qu’aux États-Unis, jour après jour, les gens tombent sur de grands livres et des rapports de recherche, entre autres ? Et ils ont dit : “Non, ce n’est pas comme ça, ce n’est pas comme ça que ça se passe. Mais quand, quand vous traversez la frontière, juste au nord des États-Unis, que vous allez au Canada, vous voyez à quel point les décideurs politiques, les politiciens et tout le monde prennent différemment les recherches internationales de nos jours, et qu’ils considèrent leurs conclusions et, vous savez, comparent les résultats des recherches à leurs propres pratiques et politiques. Et s’ils y trouvent une sorte d’incohérence, comme c’est le cas en Finlande, ils sont prêts et capables de modifier le cours des choses, mais pas aux États-Unis.

Will Brehm:  12:04
Alors pourquoi l’Amérique est-elle si inhabituelle dans ce sens, comme, est-ce simplement de l’idéologie?

Pasi Sahlberg:  12:09
Eh bien, c’est peut-être, vous savez, si vous savez, Will, dites-moi, vous le savez sans doute mieux que moi. Mais c’est une sorte de confusion entretenue dans ma tête que de savoir comment il se fait que le pays qui, vous savez, produit ce, vous savez, mon genre d’estimation approximative est que probablement environ trois quarts des travaux de recherche et d’innovation éducatifs importants proviennent encore des États-Unis ; c’est pourquoi ils ne sont pas pris plus au sérieux. C’est la raison pour laquelle il est si souvent négligé, c’est la raison pour laquelle il y a un fossé entre ceux qui savent qui font la recherche et, vous savez, les soi-disant experts américains et ceux qui sont des politiciens plus idéologiques ou d’autres façons, des experts dans ce domaine. Pourquoi ce canyon est si énorme, pourquoi les gens ne peuvent pas vraiment s’asseoir et dire : “Ok, voyons ce que nous savons. Donc, je ne sais pas vraiment.

Will Brehm:  12:59
Et donc, quand on voyage à travers le monde, qu’on présente ces différentes conférences, qu’on rencontre des gens comme George et qu’on fait peut-être la conversation, mais aussi qu’on donne des conseils et des astuces, j’imagine que beaucoup de gens vous demandent ce que devrait faire notre système scolaire. Et comment répondez-vous à ce genre de question très directe qui est si pratique et qui, à bien des égards, efface le contexte, n’est-ce pas ? Comme s’ils cherchaient simplement ces solutions techniques très pratiques, quand on sait que l’éducation est beaucoup plus compliquée que cela. Alors, comment aimez-vous gérer ce genre de conversations quand vous voyez les différents systèmes d’éducation dans le monde?

Pasi Sahlberg:  13:37
Oui, c’est une bonne question au début. Et par “début”, je veux dire qu’il y a environ dix ans, quand l’histoire de la Finlande a vraiment commencé à évoluer dans le monde entier, je pense que moi-même et beaucoup de mes collègues et d’autres étions en quelque sorte, dans une situation où ils répondaient d’une manière assez typique qu’il y a cinq, vous savez, il y a cinq choses qui rendent la Finlande géniale ou cinq choses que vous savez, les Canadiens font. Et puis, vous savez, j’ai parlé du système public, des grands professeurs et du leadership déterminé, vous savez, ces choses communes et, vous savez, toutes sont vraies.

Mais à présent, quand les gens et vous avez raison, que, vous savez, les gens me posent tout le temps ces questions, vous savez, que devrions-nous faire, sur la base de ce que vous avez vu dans le monde entier, mais mes réponses se sont transformées en une sorte de, vous savez, soulignant la complexité et la difficulté de toute cette question, et la nature du contexte, les endroits où vous regardez ces choses comme la Chine ou le Japon, Tokyo, et la Finlande, qu’ils sont très différents à bien des égards. Et, vous savez, certaines de ces choses qui marchent bien en Finlande ou ailleurs ne marchent pas nécessairement du tout dans d’autres endroits. Donc, je pense que ma réponse s’est avérée être beaucoup plus comme, vous savez, en regardant les choses générales comme ne pas précipiter la réforme, c’est une de ces choses que j’ai beaucoup employé que de précipiter une réforme de l’éducation est de la ruiner, c’est vraiment une de ces choses qui est derrière le succès de la Finlande. Et, bien sûr, leur leadership en général, la nature durable du leadership est l’une de ces choses importantes plutôt que d’essayer d’identifier d’autres choses.

Mais, vous savez, troisièmement, le genre de chose sur laquelle je travaille de plus en plus maintenant est que j’essaie aussi, si je suis sur le point de conseiller quelqu’un, j’ai dit, essayez de comprendre que, vous savez, une grande partie de ces choses qui font vraiment fonctionner le système éducatif, ou des enfants qui apprennent dans les systèmes, sont probablement ces choses que nous trouvons en dehors de l’école, qu’ils ne concernent pas les programmes, la pédagogie ou les responsables de l’éducation, rien de tout cela, alors comme en Finlande, par exemple, ils sont liés à ce que font les familles, aux autres politiques sociales et aux soins de santé, aux politiques de la jeunesse, aux sports et aux arts et à bien d’autres choses, au réseau de bibliothèques, vous savez, tout cela. Je sais qu’il y a d’autres chercheurs et d’autres personnes qui insistent sur l’importance des facteurs extra-scolaires, toutes ces choses que les enfants ont ou n’ont pas quand ils ne sont pas à l’école. Mais, vous savez, je pose rapidement cette question, votre question est que, vous savez, je me suis en quelque sorte éloigné de donner une sorte de réponse concrète à cinq ou sept choses qui, vous savez, font que les systèmes d’éducation fonctionnent, des choses beaucoup plus complexes, mais j’essaie toujours de, vous savez, mettre l’accent sur le fait que, vous savez, les enseignants et les personnes qui travaillent dans les écoles, ils doivent être des professionnels, ils doivent être, vous savez, correctement formés ; le programme scolaire, vous savez, doit être conçu de manière à ce que les enseignants et les élèves aient de plus en plus voix au chapitre ; les politiques éducatives doivent mettre l’accent sur l’équité, et, vous savez, sur l’excellence ou la qualité de, vous savez, ce genre de choses. Mais je ne suis plus en mesure de donner, disons, à un pays qui, vous savez, si vous faites ce que la Finlande a fait, ou les Canadiens, d’autres que tout ira bien, cela ne marchera pas.

Will Brehm:  17:06
Oui, il est passionnant de penser que cette notion d’école s’inscrit en quelque sorte dans cette écologie sociale plus large. Parce que, je veux dire, à bien des égards, on a presque l’impression que souvent les gens dans le domaine de l’éducation, réduisent l’éducation à l’école, et, vous savez, l’éducation se fait dans tellement d’autres parties, et est influencée par tellement d’autres parties en dehors de l’école, que nous, vous savez, nous devons élargir cette définition pour nous écarter de cette étroitesse de l’école.

Pasi Sahlberg:  17:35
Certainement, Will. Et maintenant, vous savez, ce que je vois se dessiner qui fait également partie de ce livre dont nous parlons ici, c’est le rôle plus important du bien-être et de la santé des enfants, alors c’est, bien sûr, quelque chose qui est, vous savez, les écoles peuvent faire quelque chose pour améliorer le bien-être, la santé et le bonheur des enfants. Mais, vous savez, dans la plupart des systèmes d’éducation, la majeure partie de ces progrès provient probablement des foyers, des sociétés et des communautés, et vous savez, d’autres choses. Et c’est là que nous commençons vraiment à comprendre, vous savez, l’importance du monde qui entoure l’école. Il est beaucoup plus facile d’affirmer que ce que les enfants apprennent en physique ou en mathématiques se passe probablement surtout à l’école, que très peu d’enfants étudient les mathématiques par eux-mêmes. Donc, si vous mesurez les progrès des enfants en mathématiques, en physique, en histoire ou en langues étrangères, il est facile de dire que cet effet est surtout le fait des enseignants et des écoles, et de toutes ces choses, mais la santé, le bien-être, le bonheur et l’engagement sont des choses beaucoup plus compliquées et complexes. Et c’est pourquoi je pense que nous entrons dans cette phase où nous nous posons de plus en plus souvent cette question, mais vous savez, l’importance du monde qui entoure l’école, lorsque nous éduquons nos enfants.

Will Brehm:  18:58
Et il paraît implicite dans cette réponse que vous venez de donner que ce que nous mesurons et comment nous le faisons doit vraiment changer, et non plus seulement regarder les résultats des élèves en matière de connaissances sur certains sujets?

Pasi Sahlberg:  19:10
Absolument. Et cela va se produire dans les cinq prochaines années, je suppose.

Will Brehm:  19:13
Une autre idée dont je vous entends beaucoup parler et que vous avez évoquée dans ce nouveau livre est celle des petites données, pouvez-vous me dire ce que vous entendez par petites données?

Pasi Sahlberg:  19:22
Oui, de petites données, vous savez, c’est intéressant, parce que j’en ai beaucoup parlé au cours de l’année dernière. Et j’entends souvent des gens me poser cette question, toujours, si j’ai une chance que, vous savez, ma question se présente comme ceci, cela, comment expliqueriez-vous ce que sont les petites données à un enfant de neuf ans. Et puis j’ai demandé aux gens de lever la main s’ils se sentent à l’aise, vous savez, de le faire dans les 30 secondes qui suivent. Et normalement, je ne vois pas de mains que les gens soient un peu confus par ce concept. Et quand je les pousse un peu et que je dis cela, alors qu’est-ce qui vous vient à l’esprit quand vous réfléchissez aux petites données ? Certaines personnes disent que c’est peut-être un peu moins de grosses données. Et bien sûr, ce n’est pas le cas. Mais, vous savez, cela m’amène à ceci. La réponse à votre question est que, vous savez, ce que j’ai vu avec beaucoup de mes collègues oeuvrant dans le même domaine, c’est que nous avons de plus en plus de réponses maintenant, aux défis et aux problèmes de l’éducation par le biais de solutions qui disent que, d’une manière ou d’une autre, il faut utiliser les grandes données, comme, d’une certaine manière, vous savez, vous pouvez regarder le système PISA de l’OCDE comme une grande solution de données pour les systèmes éducatifs. Mais il y a beaucoup d’autres choses comme l’analyse de l’apprentissage, et, vous savez, tous ces algorithmes et ces machines intelligentes, et, vous savez, les procédures d’évaluation qui sont faites par, vous savez, basées sur la machine, vous savez, la notation de groupe, et beaucoup d’autres choses. Et à un moment donné, nous nous sommes arrêtés avec mes collègues et nous nous sommes demandé comment les éducateurs devaient réagir face à l’émergence de données essentielles dans le monde, et dans les salles de classe, c’est vraiment ce que vous pouvez voir, maintenant, si vous allez à une conférence Edu Tech, vous voyez toutes ces solutions fantaisistes qui promettent tout, vous savez, l’amélioration des résultats, et, vous savez, la réduction des écarts de résultats, et la réduction des abandons, et vous le dites. Nous avons donc eu l’idée que, vous savez, peut-être que la meilleure façon de dire que les grandes données sont une mauvaise idée et que les grandes données devraient rester à l’écart des écoles, parce que nous n’aimons pas ça, est de proposer une idée qui serait plutôt un complément aux grandes données. Parce que je pense qu’il y a des choses que nous pouvons certainement faire beaucoup mieux avec les grosses données, et, vous savez, ces solutions qui vont avec. Mais si cela va trop loin, vous savez, si nous commençons à juger du destin, de l’avenir des enfants, sur la base des grandes données et de l’algorithme de l’école, c’est le cas maintenant, dans certains cas, vous, les machines peuvent prédire ce que sera l’enfant de 10 ans dans le futur sur la base de ce qu’il fait dans une école, c’est là que nous disons, vous savez, ce n’est probablement pas comme ça que l’éducation fonctionne, que, vous savez, notre réponse à cela est que, vous savez, les petites données sont essentielles, les petites données concernent, vous savez, tous ces petits indices que vous pouvez trouver dans la situation, ma classe ou mon école, par exemple, en observant, vous savez, quand vous êtes assis dans une classe, et que vous regardez autour de vous, ce qui se passe ici, et pourquoi les enfants et ces personnes, pourquoi ces personnes font ces choses, et pourquoi cette classe est organisée de cette façon, et vous savez, ce qui se passe ici, qu’aucune machine, que les machines sont bien pires pour faire cela.

Et c’est pourquoi vous savez, ces petites données sont, il s’agit d’observer, et de recueillir des informations et des preuves grâce à la sagesse professionnelle et à l’expérience des éducateurs, quand il s’agit d’éducation. C’est la même chose, vous savez, les petites données émergent désormais, également dans le domaine de la santé, des soins de santé, qu’il existe des instituts de recherche, comme à Sydney, en Australie, ils ont dit, leur premier institut de recherche sur la santé qui est basé sur les petites données, c’est la même chose que les médecins, les experts médicaux recherchent en quelque sorte ces minuscules petits indices dans la façon dont les patients vivent et, vous savez, ce qu’ils font afin de comprendre ce qui serait bon pour eux de vivre plus sainement. Et donc, les petites données sont, vraiment, comme une réponse à cette vague émergente de grandes données qui vient, vous savez, frapper à la porte des écoles, et nous pensons que c’est une meilleure réponse que de simplement, vous savez, lever les mains en l’air et dire, qui ne viennent pas ici, c’est une école et il n’y a pas de place pour les grandes données ici, parce que Big Data va le faire de toute façon, vous savez, si nous n’avons pas une bonne narration, si nous ne sommes pas en mesure de, vous savez, dire, pourquoi avons-nous besoin d’un professionnel qui, vous savez, les preuves, les preuves et les décisions basées sur la sagesse et l’expérience professionnelles que seuls les enseignants et les dirigeants éducateurs peuvent avoir. Et puis, bien sûr, nous serons aussi très vite remplacés par des machines.

Will Brehm:  23:49
Je veux dire, en tant que chercheur, c’est tellement simple pour moi, n’est-ce pas ? Je suis un chercheur qualitatif, et cette idée qu’on peut s’enrichir, des sortes de résultats qualitatifs grâce, vous savez, dans un sens, à des échantillons de petite taille, n’est-ce pas ? Nous n’avons pas besoin de beaucoup de personnes, nous n’avons pas besoin de grandes données, nous n’avons pas besoin de grandes méthodes statistiques quantitatives pour répondre à certaines questions très essentielles que nous nous posons sur la vie sociale, y compris l’école. Et, à bien des égards, vous savez, même en observant les comportements, les relations et les interactions sociales d’un individu, nous pouvons en fait théoriser une grande partie de ce qui se passe, n’est-ce pas ? Donc pour moi, c’est un peu comme une évidence.

Pasi Sahlberg:  24:34
Oui, c’est vrai. Mais, vous savez, j’ai fait cette expérience, encore une fois, dans mes conférences et mes ateliers, j’ai un petit clip vidéo, d’environ deux minutes, c’est une solution unique qui promet d’améliorer les résultats et de réduire les abandons dans le système. Si vous vous fiez à cela, c’est une sorte d’algorithme de machine intelligente qui examine comment les enfants répondent à des questions à choix multiples. Et le prix de celui-ci sera probablement de quelques centaines de milliers de dollars, ou quelque chose comme ça. Mais vous savez, si la promesse est la suivante, et ce qu’ils peuvent montrer maintenant, c’est que quand cela a été utilisé dans certains des États ou districts, ce qui s’est passé, vous savez, tout, toutes les courbes augmentent, alors, bien sûr, le, vous savez, même si c’est une évidence pour vous ou moi, alors vous aurez quelqu’un là-bas qui sera tenu responsable, Je parle des autorités du système, et il ou elle a promis de, vous savez, faire toutes ces améliorations miraculeuses dans le système, et cette personne sait que, c’est probablement très difficile de faire cela en, vous savez, juste, vous savez, parler aux gens, aux enseignants, et essayer un peu plus fort. Il est donc très, très probable que cela se produise, vous savez, à l’échelle mondiale, que les gens finiront par, vous savez, s’engager dans les solutions qui vous promettent beaucoup, et, et probablement, vous savez, probablement, vous savez, par voir une amélioration des résultats, mais cela n’a rien à voir, ou très peu en rapport avec l’apprentissage, en fait, vous savez, comment les enfants, quel type d’enfants nous sortons du système, tout comme vous l’avez dit, que, vous savez, l’éducation est beaucoup, beaucoup plus une question de relation, beaucoup plus une question de, vous savez, comprendre qui nous sommes, et, vous savez, comment nous apprenons, ou ce que nous allons faire. Et encore une fois, c’est là que les machines sont bien pires que les humains. Et les grandes données sont limitées, vous savez, les grandes données ont un pouvoir limité pour faire ces choses que nous pouvons faire. Et c’est là que se trouve l’énorme opportunité pour les petites données.

Will Brehm:  26:26
Je voudrais donc poser quelques questions sur cette idée, je pense, que la Finlande est en quelque sorte l’un des pays vers lesquels les autres pays devraient se tourner, pour réparer leurs, vous savez, systèmes d’éducation soi-disant défaillants, comme, d’où vient ce mythe de la Finlande ? Et pensez-vous vraiment que c’est vrai ? Ou est-ce qu’il y a du vrai là-dedans ? Ou est-ce que, vous savez, c’est juste un mythe?

Pasi Sahlberg:  26:49
Non, je pense que comme je l’écris dans mon livre, il y a des mythes très dangereux sur la Finlande que, vous savez, tout le monde devrait éviter. Et c’est pourquoi je l’utilise comme une sorte de quatrième grande idée pour tout système éducatif : essayer de s’améliorer, c’est se tenir à l’écart de ces mythes dont on entend souvent parler sur la Finlande. Certaines de ces choses très dangereuses sont des choses comme, il n’y a pas de devoirs en Finlande, que les gens ont vu dans des films documentaires, et lu dans les journaux du monde entier. Vous savez, j’ai rencontré des dirigeants du système éducatif, me demandant personnellement si ce serait une bonne idée dans leur propre système de faire ce que la Finlande a fait, et, vous savez, de rendre les devoirs illégaux, et ce sera une chose extrêmement nuisible, folle, folle à faire. Et puis, bien sûr, l’autre chose, le mythe très répandu sur la Finlande est que le pays renonce à enseigner des matières qui, à l’avenir, ne seront plus que des thèmes ou des sujets, des sortes de projets que nous faisons. Et c’est encore une fois, comme je l’ai décrit dans le livre, que ce n’est pas vrai du tout. Il y a donc une sorte de malentendu, des mythes, vous savez, sur ce que fait la Finlande, c’est souvent simplement à cause du mauvais journalisme. Parfois, les gens écrivent ces histoires sans visiter le pays, ou sans parler à qui que ce soit, parfois, vous savez, pour avancer ces idées folles qui font les gros titres.

Mais ce que j’ai appris en travaillant sur ce livre, et en fait sur plusieurs de mes livres, c’est qu’il est très difficile de comprendre, de vraiment comprendre un système éducatif, qu’il soit japonais, finlandais ou américain, au point que vous pourriez vraiment avoir une bonne discussion sur, vous savez, pourquoi ce système fonctionne comme il le fait. Et c’est pourquoi il est très facile d’inventer ce mythe de, vous savez, ceci et cela, en disant que, vous savez, c’est ce que fait le système, mais je pense, vous savez, que c’est triste. Je pense qu’il y a aussi des choses très utiles et intéressantes dans le système éducatif finlandais, comme dans beaucoup d’autres, probablement la plupart des systèmes éducatifs ont quelque chose d’intéressant qu’ils font, que d’autres ne font pas vraiment. Mais, bien sûr, parce que tout le monde a prêté beaucoup d’attention à la Finlande, vous savez, ce, le travail pour identifier ces choses ici en Finlande a été beaucoup plus actif que dans les systèmes, par exemple, quand personne n’est intéressé à, vous savez, demander ces choses. Et c’est pourquoi je pense que nous devons être très prudents dans l’identification de ces choses qui peuvent être utiles. Et, et ce livre ” Le leadership terminé ” est en fait ce que j’ai écrit, parce qu’il y avait des gens qui se demandaient, donc si ce n’est pas vrai, ce que j’ai lu dans les nouvelles ou vu dans les films ou les documentaires, y a-t-il quelque chose que je puisse faire si je suis inspiré par ce que la Finlande a fait. Et évidemment, il n’est pas possible d’avoir un système mondial performant, un système d’éducation par accident, ils sont toujours, vous savez, c’est la même chose avec le Japon, et le Canada, et la Finlande et d’autres pays l’ont, il y a toujours quelque chose que le système a fait pour y arriver, cela ne peut pas s’expliquer par le simple fait d’être bon par accident, ce n’est pas possible.

Will Brehm:  29:54
Donc, dans votre conversation avec George Pataki au cours de cette conférence il y a quelques années, cette petite conversation que vous avez, et donc peut-être que George n’a rien appris de vous, n’est-ce pas ? C’était juste une petite conversation, mais avez-vous appris quelque chose de George?

Pasi Sahlberg:  30:09
Je suis une personne plutôt optimiste, j’ai toujours essayé de tout apprendre des occasions et vous savez, bien sûr, vous savez, j’ai aussi passé une bonne partie de ma vie, non pas en politique, mais dans le monde politique et le travail politique est toujours très étroitement lié à la politique. Et je suppose que ce que j’ai appris de George, encore une fois, c’est qu’il est facile de se cacher derrière son type de pouvoir politique, d’influence politique et d’expérience politique quand il s’agit d’éducation. Mais vous pouvez trouver cette rhétorique très facilement. Et je l’admire un peu quand j’ai écouté son discours d’ouverture à la conférence, comment un politicien expérimenté, vous savez, même après les 45 minutes que nous avons eues, quand il a entendu quelque chose qui, à presque 180 degrés contre ce qu’il pensait et croyait, mais il peut encore marcher jusqu’au podium et, vous savez, parler de ces choses-là exactement, comme il me l’a dit, vous savez, quel est le problème en Amérique, et, vous savez, c’est à propos des mauvais professeurs, et, vous savez, nous devons les licencier et l’Amérique mérite beaucoup mieux et, vous savez, toutes ces choses que vous devez avoir certaines compétences pour être capable de faire que je serais aussi probablement beaucoup mieux dans mon propre travail, si j’avais certaines de ces compétences de vous savez, comment communiquer et, vous savez, parler de ces choses. Mais bien sûr, il n’a pas dit grand chose sur ce que je n’avais pas entendu auparavant. Donc, ce n’est pas, je n’ai pas quitté la conversation en disant que, Oh, je ne savais pas que je n’avais pas, vous savez, je n’y ai pas songé. Il s’agissait plutôt de convaincre les gens qu’il est important pour nous tous de trouver une bonne histoire, une bonne conversation et quelque chose qui, vous le savez, peut arrêter les gens pendant un certain temps et les faire réfléchir. Vous savez, c’est un mystère pour moi, de savoir si George se souvient vraiment de cette conversation, et s’il se souvient de la conversation, s’il s’en souvient, c’est de la même manière que moi. Il raconte probablement la même histoire à ses collègues en disant que, vous savez, ce Finlandais était exactement sur la même longueur d’onde que moi. Et, vous savez, il a parlé de ces choses de la même manière, je ne sais pas. Mais quoi qu’il en soit, je pense que la conversation est, c’est bien d’avoir ça et c’est génial que nous ayons une conversation. Sans ce déjeuner avec George, je n’aurais probablement jamais écrit ce livre tel qu’il est maintenant.

Will Brehm:  32:28
Eh bien, Pasi Sahlberg, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd et c’est toujours un plaisir de parler.

Pasi Sahlberg:  32:33
Merci, Will. Merci beaucoup.

Translation sponsored by NORRAG.

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Across the globe, millions of people have been displaced from their homes. How does the international community respond to this humanitarian crisis? What is the role of education?

My guest today is Sarah Dryden-Peterson. She leads a research program that focuses on the connections between education and community development, specifically the role that education plays in building peaceful and participatory societies, particularly in conflict and post-conflict settings. She is concerned with the interplay between local experiences of children, families, and teachers and the development and implementation of national and international policy.

Sarah has recently written an article entitled “Refugee education: Education for an unknowable future” in a special issue of the journal Curriculum Inquiry that rethinks refugee education

Sarah Dryden-Peterson is an Associate Professor at the Harvard Graduate School of Education.

She taught middle school in Boston, founded non-profits in South Africa and Uganda, and has two school-aged children.

Citation: Dryden-Peterson, Sarah, interview with Will Brehm, FreshEd, 94, podcast audio, November 6, 2017. https://www.freshedpodcast.com/sarahdrydenpeterson/

Will Brehm  2:07
Sarah Dryden Peterson, welcome to FreshEd.

Sarah Dryden Peterson  2:09
Thanks so much Will. Thanks for having me.

Will Brehm  2:11
So can you describe the the current state of refugees around the world right now?

Sarah Dryden Peterson  2:17
Of course. We hear this word a lot these days – “refugee”. And just before we started, I wanted to say a little word about this word. Some of the people I work with really embrace the term refugee and some reject it. And I think as with all labels, it really depends on how we use it, how it’s co-opted, or in many cases, employed to really disempower and exclude people. When I use the term refugee, I’m really using it with the intent of harkening back to this core idea of seeking refuge and sanctuary and belonging. We know that the number of refugees globally right now is at the highest level in recorded history. In 2016, there were total of 22 and a half million people living as refugees worldwide. And in 2016, 3.4 million of those individuals were newly displaced to become refugees. So we also see an increase in the number of people becoming refugees.

At the same time, many people have lived as refugees in exile for many years, even many decades. For example, from conflicts in Afghanistan, or Democratic Republic of Congo, and Somalia. I also think another really important dimension of thinking about the current state of refugees worldwide is that 84% of refugees live in exile in countries that neighbor their conflict-affected countries of origin. So for example, in 2016, more than 1.4 million primarily Afghan refugees lived in Pakistan, and almost a million in Iran. We know that almost 3 million primarily Syrian refugees were living in Turkey, and a million in Lebanon, and almost a million primarily South Sudanese refugees living in Uganda and in Ethiopia. So while our media in North America and Europe can often have us believe that the refugee crisis is something that is happening where we are in North America and Europe, the reality is that most refugees live very close to their country of origin, and often in host countries that are already overstretched in terms of providing education to citizens within those countries.

Will Brehm  4:51
Okay, so there are more people at any time in history seeking refuge. Most of the people, the vast majority of these people are in neighboring countries from where they are from, and you’re saying that people are being displaced for decades?

Sarah Dryden Peterson  5:09
That’s right. In fact, the average length of exile is 17 years. And when we think about this, it really is the whole span of a child’s education. So whereas most individual refugees and families believe that they will quickly return to their country of origin, and hope that that’s the case, the reality is that most people will be displaced for many years. And the uncertainty of that really affects the way we think about the situation of refugees, including how refugees are educated.

Will Brehm  5:49
Right. And so there must be refugees that when they are seeking refuge in neighboring countries are also having families and they have to settle into a particular life. I mean 17 years is a huge amount of time.

Sarah Dryden Peterson  6:09
That’s right. Many of the refugees, students and families that we have worked with in the Dadaab refugee camp in Kenya, for example, were born in Dadaab. And so the kinds of rhetoric around refugees going home, in reality for many young people, a return to their parents’ country of origin is a return to a place that they have never known.

Will Brehm  6:40
And is home a refugee camp, or are they living in, you know, the cities and other places in these neighboring countries?

Sarah Dryden Peterson  6:52
So, both. There continue to be refugee camps, but more than half of refugees live in urban areas. And in many ways, this depends on the country of exile. There are some countries that have policies that refugees must live in camp settings, but in many places, refugees are living in urban areas, amid national populations, and seeking access to the kinds of livelihoods that they had in their countries of origin. And I think this reflects also the urbanization globally, so that many refugees are coming from cities and are going to cities as well in order to attempt to build their lives. And I think this comes back to the point that we were talking about before that if exile is to be protracted, then it really is about building a life in the place where one is living, and that includes being able to practice the kinds of occupations that people had before they fled into exile, and being able to create the conditions in which they can educate their children and build toward a future much as that is uncertain.

Will Brehm  8:16
So the UN has a body that works on, or tries to help refugees. What sort of solutions are they proposing for this massive issue, as you’ve explained?

Sarah Dryden Peterson  8:30
The UNHCR education strategy that began in 2012, and which I was involved with the drafting of, emphasized integrating refugees’ into national education systems, and this was a real shift from refugees being educated mostly in parallel systems. This integration really envisioned a pathway to the future that responded to the very lengthy exile that most refugees experiences. The policy has put in place some important structures like the recognition of refugee children and young people within the national education space. Before the strategy was started, UNHCR had no formal relationships with national authorities in education in refugee hosting countries. By 2015, there were relationships but in 20 of the 25 largest refugee hosting states. So this kind of formality and recognition that refugees are here and need to be considered in terms of what goes on with education in the nation state. Now that this policy is in place, we are turning our attention to the ways in which refugee children and young people experience that policy.

One of the most important questions I think, in refugee education that relates to how we think about global bodies working on these issues, is trying to imagine what kinds of futures refugees are preparing for, given this kind of uncertainty that we’ve talked about. So the United Nations High Commissioner for Refugees, which is UNHCR, the global body that you mentioned, has the mandate to provide assistance to refugees and to ensure their protection in exile, and UNHCR outlines three possible, what are called “durable solutions” for refugees; this idea of a situation that could signal an end to the kind of persecution that led to flight in the first place. One durable solution is resettlement to a distant country. So in the article we see Bauma Benjamin at the end being resettled to Canada from Uganda, his country of origin being Democratic Republic of Congo. This resettlement option is really only accessible to less than 1% of refugees globally, but it is one possible durable solution that way. A second durable solution being a return to the country of origin. And a third possible durable solution being long-term integration in the host country. And one of the things that that I have been focusing on is how these possible pathways to the future or durable solutions really play out in terms of refugee education. These three pathways in many ways are geographically bounded, so they focus on which nation state the future will be situated in.

What we find is that this approach that really focuses on the nation state doesn’t always reflect the transnational ways in which refugees are seeking educational opportunities, seeking economic opportunities, and seeking social opportunities. So in our work we’ve really been conceptualizing four pathways to the future, the three durable solutions that UNHCR outlines and a transnational pathway to the future. And as we think about what these pathways to the future really mean for a refugee child, or a young person trying to create their life, we think about resettlement. This is a process where a refugee would leave one country of exile, having received asylum in that country, and then move to a more distant country, which is, in the case of resettlement, usually a country with a high gross national income per capita. So it’s usually countries in North America or in Europe. And this resettlement process comes with a kind of certainty that the other pathways to the future really don’t. And in particular, it comes with a pathway to citizenship that is not available for most refugees globally. So in many ways, refugees will often perceive resettlement as the kind of ultimate future, especially in terms of educational possibilities for their children. But as I mentioned, less than 1% of refugees are able to access resettlement. So another possible pathway to the future that is connected to the kind of solutions you mentioned, is to prepare young people for a return to the country of origin. And historically, the purpose of refugee education has been aligned with this pathway to the future. So thinking about educating refugees, so that they would be prepared to return to their country of origin after a time in exile. But I think what is critical about the situation we find ourselves in currently is that return to a country of origin is increasingly unlikely, especially in the short term. So if we know that the length of exile is protracted, it means that we need to think differently about what education looks like in terms of pursuing this pathway to an eventual return, not an immediate return.

Sometimes education that imagines this future as a return to the country of origin could in fact, place young people and children at a disadvantage by barring opportunities in the country of exile, a place where they may be for an extended amount of time. So lack of ability to communicate in the language in the country of exile, or lack of understanding about the ways in which systems and structures work in that country, in order to pursue various kinds of opportunities. On the other hand, we often find that refugee children and families are seeking a real connection to their country of origin, even if they are displaced for an extended amount of time to provide some kind of educational continuity with their previous experiences, and also to stay connected through cultural and community linkages that way.

A third possible pathway to the future is this kind of transnational situation that I mentioned. And I think unlike durable solutions that are premised on migrations stopping, this pathway really centers on opportunities that could be created by continuous migration, which is often prompted by refugees’ searches for long-term and stable opportunities. And we see increasingly in conversations with refugee children and young people that they are imagining and planning for a transnational life, even if they don’t know exactly what that would look like. This idea of a transnational pathway, in some ways, can allow a middle ground of individuals being able to continue their attachment to their home community and country of origin, even when they’re displaced in a country of exile. So indicating the need to maintain language and culture of the country of origin through education that could allow individuals to return, but leaving open other possibilities for a transnational life. What we see as particularly challenging is that while in their envisionings, refugee children and young people may seek this kind of transnational pathway, in many situations, there are clear restrictions that bar refugees from moving from one place to another, or even within a country of exile, barred from work, from civil and political participation. So being able to imagine in the abstract a situation in which opportunities could be pursued in multiple places but in fact, instead coming up with bars to that participation in all directions.

Will Brehm  17:19
And literal bars, right? I mean, in some of these refugee camps, for instance, there are fences and bars. I’m thinking of, for instance, Manus Island, which is where Australia is basically putting all of the people seeking refuge into their country, and there’s literal bars around these camps where the refugees have to live. And so, you know, I would imagine that imagining a transnational future would be rather challenging.

Sarah Dryden Peterson  17:52
That’s right. In many places around the world, we see refugees physically barred from entering into a national space, or a transnational space. And in reality, having the clear message that their future is nowhere. For refugee education, I think that there is also a way in which we see these bars being erected somewhat more invisibly, but perhaps just as importantly. So the strategy of integrating refugees into national education systems has been a clear priority from the United Nations High Commissioner for Refugees since the 2012 – 2016 Education Strategy. And what we see globally is the strategy being applied in different country contexts. So as wherein 2011, there were very few countries in which refugees could go to a national school, we now see the UNHCR having clear relationships with ministries of education in most of the nation states that are hosting refugees, and refugees having some type of integration to a national system. So I just like to give some examples of that before going into what I think are some of the bars that refugees face, even if they’re not literal bars.
So in research that we have been doing over the past several years, we really see three types of integration of refugees into national schools. The first is, in fact, no integration; in situations where refugees are not permitted to attend schools that nationals attend, and where we see refugees having a kind of parallel education. So this is the case in Bangladesh, for example, and in Malaysia, where there are schools that are set up for refugees, but only for refugees. And in most cases, focused on imagining a pathway to the future that either is a return to the country of origin, or a pathway towards a life outside of that country of exile. In situations where we do see refugees and nationals both in national schools, that’s really split also. So in some countries, we see refugees integrated to a national system. So following the same national curriculum in the national language of instruction, with access to the same exams that national students would write at the end of primary school and secondary school, but separated from nationals in terms of whether they actually see each other in the same classroom. And we see this separation being geographic in cases where there are refugee camps. So in Kenya, for example, that refugees are following the Kenyan curriculum in English and Kiswahili, taking primary and secondary school leaving exams, but they are isolated for the most part in camp settings, where there are only refugees in the schools. So we see that geographic separation despite the integration to the system. We also in some cases, see temporal segregation of refugees, of separation of refugees, even despite the integration to the system. So in Lebanon, for example, there are two shifts where refugees attend an afternoon shift, and nationals attend a morning shift. So they are following the same curriculum, usually with the same teachers, in the same language with the same access to a process of examination, but they’re not physically together in class. And then the third model of integration is where refugees and nationals are physically together in schools. So we see this often in urban areas in places like Uganda and Ethiopia, as well as in a place like Egypt, where Syrians are studying together with Egyptian nationals following the same curriculum with the same teachers.

And through this integration to the national system, I think has made visible some of the bars that refugees face that are not the physical bars. So we see refugees accessing a national system of education, following the national curriculum, sitting in some cases, side by side with national students, but not having the same kinds of opportunities outside of the school structure. So by that I mean that refugee students will graduate from primary school or secondary school, and then not have the right to work, or not have the right to participate in the community, or not have a kind of permanence in that country of exile that would allow them to invest in starting a business or in creating that kind of livelihood. So I think that, while the inclusion of refugees in national systems is an incredibly important message that tries to tear down some of those bars that we see globally, there’s also the kinds of bars that are erected through an experience that promises a kind of belonging and inclusion, but then a society in which refugees are struggling to be able to pursue the kinds of opportunities that they’re seeking.

Will Brehm  24:03
So in this second model of integration, where it’s integrated, but it’s separated either geographically or temporarily, why? Why is there a separation? I mean, is it just simply practical reasons like they’re geographically far away, or is there other underlying issues at play as well?

Sarah Dryden Peterson  24:28
I think that there are three real reasons for thinking about integration of refugees into national schools. And then that these models of separation kind of play into that. So the first is that integration of refugees into a national education system can increase access to formal schooling. And this connects clearly to the global commitment to universal education, with the Education For All declaration, the Millennium Development Goals, and the Sustainable Development Goals. And thinking about already existing education systems, which refugees can access, because they would be less likely to face the common barriers of lack of access to school buildings, or limited number of teachers, or a high per child cost that have been addressed through systems. That would not be the case of parallel schools were set up for refugees. I think the second rationale for this integration is to increase the quality of refugee education, which is also a clear global goal. And the focus on quality, both for refugees and for nationals, I think really reflects this notion that the pathway to the future – be that economic, political, social – is really connected to the kinds of skills and capacities that children can learn and apply then no matter where that future would be. So the rationale then would be that refugee education could be of higher quality within a national system, because there is an existing curriculum that can be followed, that there are trained teachers, and that there’s a possibility of certification. Of some way of recognizing that education has been completed, and that can be used as a signal to further education or employment.

However, I think the challenge is that the quality of education within a national system can be low, as is the case in many refugee hosting countries. And so for example, if we take the case of Lebanon, less than 20% of Lebanese nationals access public schools in Lebanon. The real push in Lebanon is to include refugees within the national education system, within public schools. And there are really clear reasons to think about how this could increase access to education for refugees; could provide some kind of stable continuity during a protracted exile;  could provide access to certification. And then there are real challenges related to the quality of education in an already existing system, let alone with an influx that has increased the population in schools serving refugees, sometimes by more than half. And this is not a challenge that’s unique to refugee education. And I think this is where it’s useful to reframe our thinking about refugee education as not just about a particular population, but really as about making visible the kinds of challenges that marginalized national populations are experiencing as well. And the the third kind of rationale for integrating refugees into national schools is that it might be enable a kind of belonging in the society of long-term exile, a feeling of security or connection, and freedom from discrimination. But these models of integration that are really premised on a separation – what we find in Kenya, for example, is that students feel that connection to a national system, and the kind of promise of trained teachers and sitting for national exams, that then is in tension with their experience of being isolated in overcrowded classrooms, in places where there are no economic opportunities and so they can’t see their education leading into that. And so on the one hand, this promise of belonging and long-term certainty through education. And on the other hand, this tension of an experience that actually sends a message of isolation and exclusion.

Will Brehm  29:03
So one of the things that I love about your work is that you’re able to bring together these larger system, structural issues of refugees and refugee education, but you also bring these issues to life by kind of in-depth looks at at individuals, and what they had to go through, and one of the people we meet in your work is named Bauma Benjamin, and what was his sort of pathways to the future, right? How did he imagine education working for his imagined future?

Sarah Dryden Peterson  29:38
One of the ways in which I think that my work has shifted over time, and in some ways mirroring the ways in which I hope that thinking about refugee education is understanding long-term trajectories of individuals who are living in conflict settings. I feel like too often we’re focused on one moment in time, and are not able to see this longer term trajectory. So you you mentioned here Bauma Benjamin, who I write about in this article, and really focus on because I think that his experience shed light on some of the bigger structural issues that we’ve just been talking about. Bauma was born in Democratic Republic of Congo. He did his teacher training in the DRC. But he was arrested for his human rights work. And he fled to Uganda, where he felt like there was no possibility to continue the kind of trajectory that he had been building as a teacher, as a husband, as an about-to-be-father. When he got to Uganda, he was sent to live in a refugee camp that was in an isolated area of the country where the theory of how refugees could subsist in this area was that they could grow their own food and create a subsistence life. He had never farmed before. So he was given a hoe and a piece of land to grow his own food, but he had no experience with that. So he and his wife and their young child decided to move from the camp setting to the city in order to pursue his livelihood and what he describes as his real passion of teaching.

And what he found when he got to Kampala was that there were thousands of refugee children who did not have the ability to go to school. And when he had been trained as a teacher in Democratic Republic of Congo, he had understood and really come to live this philosophy of: if you arrive in the middle of a forest and all you have are trees and children, then it is your job to figure out a way to teach those children. And this kind of metaphor made sense in the eastern Democratic Republic of Congo where there were vast forests. When he got to to Kampala, he described the city as his forest in that way. But these thousands of children who were unable to go to school, and it was his responsibility to figure out how they could get an education. I remember one day asking him, “What’s your goal for this school?” And he wrote down on a piece of paper, “Ensure for our children a basic education to prepare them for their future lives.” And I’ve kept that piece of paper that he wrote on, and I think that this in some ways, this goal was a way for him to both look back to his own trajectory and look forward to his own children and his students’ trajectories. And the way that he thought about preparing them for their future lives was really in thinking about the role that he could play as their teacher.

And Bauma had this school in many different spaces. It was originally in someone’s home, so the school couldn’t start until everybody was up and out of the house. And then it was in the space of a church and then within a national Ugandan school, but every day as the children came to this school, no matter where it was, Bauma would look at them and think about the kind of future that he saw they might inherit if he didn’t help them to think about how to create home and how to really cultivate the ways in which they might disrupt the exclusion that they were experiencing as refugees in Uganda. Every day, the students would come to school and and tell him and tell me as a researcher in this situation, that they were called names that their parents couldn’t find jobs that they had tried to go to Uganda national schools, but we’re not able to access them, and in many ways, telling us stories about how they couldn’t even imagine how to create their futures. A few of the ways in which Bauma acted as their teacher to work on helping them to imagine their futures was first to call every student by their name. And this may seem like a really simple small element, but children who were called names that were not their own – and not nice names – in the street, or who were not able to be recognized for who they were, in terms of their identity, culturally, socially, linguistically, in a new place. Being called by their name was filled with meaning. He also taught them both about peace, but also about war. And what we often see in refugee education is an avoidance of some of the really contentious issues because there is no easy resolution, and there may be many conflicting sides to a particular conflict of kids and families within one school. But what Bauma saw was that these children who would come to his school every day, were thinking about war, because they had experienced it. And they were thinking about what their identities were, and what the power structures around them were. And that avoidance of those topics was, in fact, teaching them that they had no power to act within them. And so Bauma felt it his responsibility to help the children think through those issues, even if they caused contentious situations within the classroom, to work through them.

He also included poor Ugandans, who at that time did not have access to primary school, in the school that he had started for refugees. And in that way, created a community where refugees and nationals who were both excluded in different ways could come together to build a learning community. And in many ways, it was that community of learning and a community of belonging that Bauma sought to create and was able to create, and really show to the children and families that they didn’t have to live this life of uncertainty, but could in fact, build a home and a future right there in that moment. And I think what was important about the work that he did was that it wasn’t blind to the kinds of structural barriers that the refugee children and families would continue to face. It wasn’t blind to the fact that most would not have the opportunity to work even if they graduated from school. And so trying to think through with them how they could create new opportunities, and imagine what role they might play in trying to address some of the exclusion rather than isolating themselves from it. And as we think about education, this idea of an unknowable future shapes the way that we can think about and understand the quality of the options available. I think the reality is that every day policymakers, teachers and kids need to make decisions about the curriculum that refugees will follow, the language in which they’ll be taught, the kind of certification that they will receive, and the types of schools that in the end can prepare them for the uncertainty. For work, for life in both the present and the future, as unknowable as that future might be.

Will Brehm  38:14
Well, Sarah Dryden Peterson, thank you so much for joining FreshEd; it’s just such a fascinating topic, and I just want to thank you for all the work you’ve been doing on it.

Sarah Dryden Peterson  38:23
Thanks so much Will, it’s been such a pleasure to talk with you.

ويل بريهم:سارة درايدن بيترسن، أهلًا بيكي في برنامج فريش إيد

سارة درايدن بيترسن:متشكرة جدًا يا ويل. وشكرًا لاستضافتكم

ويل بريهم:ممكن توصفي الوضع الحالي للاجئين في كل أنحاء العالم؟

سارة درايدن بيترسن: طبعًا. احنا بنسمع كلمة “لاجئ” كتير جدًا هذه الأيام. لكن قبل ما نبدأ، عايزة أقول كلمة صغيرة عن هذا العالم. بعض الناس اللي بشتغل معاهم بيقبلوا مصطلح “لاجيء” والبعض يرفضوه. وأنا أعتقد كما هو الحال في كل المصطلحات، أن الأمر يعتمد على كيفية استخدامنا للمصطلح أو كيفية مشاركته، في حالات كتير، بيستخدم لعزل الناس واستبعادهم. لما باستخدم مصطلح “لاجيء”، أنا فعلًا باستخدمه بقصد الرجوع للفكرة الأساسية المتمثلة في البحث عن الملجأ والحماية والانتماء. احنا عارفين إن عدد اللاجئين عالميًا الآن هو في أعلى مستوى في التاريخ. في سنة 2016، أصبح عدد اللاجئين الكلي 22 ونص مليون في العالم. هذا العدد بيحتوي على 3.4 مليون تم تهجيرهم حديثًا ليصبح هذا هو إجمالي عدد اللاجئين في عام 2016. وهذا معناه زي ما احنا شايفين ان هناك زديادة كبيرة في عدد الناس اللي بيبقوا لاجئين.

في نفس الوقت، ناس كتير عاشوا كلاجئين لسنين كتيرة أو لعشرات السنين. على سبيل المثال، هناك زيادة بسبب الصراعات في أفغانستان، وجمهورية الكونغو الديموقراطية، والصومال. هناك بُعد تاني مهم جدًا للتفكير في الوضع الحالي للاجئين في جميع أنحاء العالم وهو أن 84% من اللاجئين بيعيشوا في معسكرات اللاجئين في الدولالمجاورة لبلدانهم الأصلية المتأثرة بالصراع. على سبيل المثال، في سنة 2016، كان أكثر من 1.4 مليون لاجئ أفغاني بيعيشوا في باكستان، وما يقرب من مليون في إيران. واحنا عارفين أن حوالي 3 مليون لاجئ سوري كانوا بيعيشوا في تركيا، ومليون في لبنان، وحوالي مليون لاجئ من جنوب السودان بيعيشوا في أوغندا وإثيوبيا. علشان كدا، في حين أن وسائل الإعلام في أمريكا الشمالية وأوروبا بإمكانها تجعلنا نعتقد في كتير من الأحيان إن أزمة اللاجئين هي أمر بيحصل كمان في أمريكا الشمالية وأوروبا، إلا أن الحقيقة هي أن معظم اللاجئين بيعيشوا بالقرب من بلدهم الأصلي، وغالبًا في البلدان المضيفة اللي بتعاني بالفعل من إرهاق من حيث توفير التعليم للمواطنين داخل هذه البلاد.

ويل بريهم: تمام. هناكناس في كل وقت بيبحثوا على ملجأ. ومعظم هؤلاء الناس أو الأغلبية العظمى منهم موجودين في دول مجاورة.  من أين جاءوا وحضرتك بتقول أن هؤلاء الناس اتهجروا من عشرات السنين؟

سارة درايدن بيترسن: هذا صحيح. في الحقيقة، متوسط طول مدة اللجوء بيكون حوالي 17 سنة. ولما نفكر في هذا، هنعرف أن هذه هي الفترة الكاملة لتعليم الأطفال. في حين أن معظم اللاجئين والعائلات بيعتقدوا أنهم هيرجعوا بسرعة لدولهم الأصلية، ونأمل أن يكون هذا ما يحصل، إلا أن الواقع هو أن معظم الناس بيتم تهجيرهم لمدة سنين كتيرة. وكون أننا مش متأكدين من هذا فبيأثر على طريقة تفكيرنا في أوضاع اللاجئين، بما في ذلك كيفية تعليمهم.

ويل بريهم: تمام. علشان كدا أكيد هناك لاجئين لما بيلجأوا للدول المجاورة بيكون معاهم عائلات لازم يستقروا. بس 17 سنة مدة طويلة جدًا.

سارة درايدن بيترسن: هذا صحيح. كتير من اللاجئين والطلاب والعائلات اللي اشتغلنا معهم في مخيم داداب للاجئين في كينيا على سبيل المثال ولدوا في داداب. والمطالبات بخصوص عودتهم لأوطانهم ولبلد أبائهم وأصولهم، في الواقع بالنسبة لكتير من الشباب الصغير، هي بمثابة عودة لمكان جديد عليهم ولا يعرفونه تمامًا.

ويل بريهم: وهل المساكن اللي عايشين فيها في البلدان المجاورة عبارة عن مخيمات للاجئين، واللا بيعيشوا في المدن وأماكن تانية؟

سارة درايدن بيترسن: الاثنين. مازالت هناك مخيمات للاجئين، لكن أكتر من نصف اللاجئين بيعيشوا في المناطق الحضرية. وهذا يعتمد من نواحي كتيرة على بلد الملجأ. هناك بعض البلاد اللي ليها سياسات أن اللاجئين لازم يعيشوا في مخيمات، لكن في أماكن كتيرة، اللاجئين بيعيشوا في المناطق الحضرية، وسط شعب الدولة نفسها وبيسعوا أن يكون ليهم سبل العيش اللي كانوا متمتعين بها في بلادهم الأصلية. وأنا أعتقد أن هذا يعكس كمان التحضر على مستوى العالم، علشان كدا كتير من اللاجئين بييجوا من مدن ويروحوا مدن أخرى في محاولة لان يبنوا حياتهم من جديد. وأنا أعتقد أن هذا يرجعنا للنقطة اللي كنا بنتكلم فيها قبل ذلك، وهي إذا كان الاغتراب بيكون لمدة طويلة، فالأمر بيكون متعلق ببناء حياة في المكان اللي بيعيشوا فيه، وهذا يتضمن القدرة على ممارسة أنواع المهن اللي كانوا بيمارسوها قبل الاغتراب، وقدرتهم على خلق الظروف اللي يقدروا يعلموا فيها أولادهم ويبنوا مستقبلهم.

ويل بريهم: إذًا الأمم المتحدة عندها هيئة بتعمل على أو بتحاول مساعدة اللاجئين. أيه نوع الحلول اللي بيقترحوها لهذه القضية الضخمة، زي ما حضرتك وضحتي؟

سارة درايدن بيترسن: استراتيجية التعليم للمفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين واللي بدأت في سنة 2012 واللي أنا اشتركت في صياغتها، أكدت على دمج اللاجئين في نظم التعليم الوطنية، وكان هذا تحول حقيقي من إن اللاجئين كانوا بيتعلموا غالبًا في نظم موازية. هذا الدمج وضع تصور للطريق نحو المستقبل يستجيب لطول مدة الاغتراب الطويلة جدًا اللي بيختبرها معظم اللاجئين. هذهالسياسة وضعت بعض الهياكل المهمة مثل الاعتراف بالأطفال والشباب اللاجئين داخل نطاق التعليم الوطني. قبل بداية الاستراتيجية، مكنش للمفوضية علاقات رسمية مع السلطات الوطنية في مجال التعليم في البلدان المضيفة للاجئين. بحلول سنة 2015، كانت هناك علاقات مع 20 دولة من أكبر 25 دولة مضيفة للاجئين. يعتبر هذا نوع من الشكل الرسمي والاعتراف بوجود اللاجئين وضرورة النظر ليهم فيما يتعلق بما يحدث في التعليم على مستوى الدولة. الآن ومع تطبيق هذه السياسة، بدأنا نركز في الوسائل اللي ممكن يختبر من خلالها الأطفال والشباب اللاجئين هذه السياسة. اعتقد أن أحد أهم الأسئلة في تعليم اللاجئين واللي بيتعلق بكيفية تفكيرنا في الهيئات العالمية اللي بتشتغل على هذه القضايا، هو محاولة تخيل ماهو المستقبل اللي بيستعد ليه هؤلاء اللاجئين في ظل هذا النوع من عدم اليقين اللي اتكلمنا عنه؟ علشان كدا مفوضية الأمم المتحدة السامية لشؤون اللاجئين اللي هي UNHCR، الهيئة العالمية التي ذكرتها، عندها تفويض لتقديم المساعدة للاجئين وضمان حمايتهم في المعسكرات، وبتحدد المفوضية 3 حلول ممكنة، ما يسمى بـ “الحلول الدائمة” للاجئين. هذه الفكرة قد تشير في المقام الأول إلى نهاية هذا النوع من الاضطهاد اللي أدى للهروب. أحد الحلول الدائمة هو إعادة التوطين في بلد آخر بعيد. علشان كدا في المقالة بنشوف قصة باوما بنيامين اللي في النهاية بيعاد توطينه إلى كندا بدلًا من أوغندا، رغم إن وطنه الأصلي هو جمهورية الكونغو الديمقراطية. خيار إعادة التوطين غير ممكن إلا لأقل من 1٪ من اللاجئين على مستوى العالم، ولكنه أحد الحلول الدائمة الممكنة بهذه الطريقة. الحل الدائم التاني هو العودة إلى الموطن الأصلي. والحل الدائم الثالث المحتمل هو الاندماج طويل الأجل في البلد المضيف. وأحد الأمور اللي كنت بأركز عليها هو كيف يمكن للمسارات الممكنة نحو المستقبل أو هذه الحلول الدائمة أنها بالفعل تتجه ناحية أو لصالح تعليم اللاجئين. هذه المسارات الثلاثة مترابطة جغرافياً بطرق عديدة، علشان كدا بتركز على ما هي الدولة القومية اللي هيكون فيها مستقبل اللاجئ.

اللي اكتشفناه أن هذا النهج اللي بيركز بالفعل على الدولة القومية مش دايمًا بيعكس الطرق العابرة للأوطان اللي بيبحث فيها اللاجئين عن فرص تعليمية وعن فرص اقتصادية وعن فرص اجتماعية.  علشان كدا، في شغلنا صممنا بالفعل أربعة مسارات للمستقبل، الحلول التلاتة الدائمة اللي بتحددها المفوضية كما ذكرنا، بالإضافة لمسار عابر للأوطان نحو المستقبل. وبما أننا بنفكر في معنى هذه المسارات نحو المستقبل بالنسبة لطفل لاجئ أو شاب بيحاول يبدأ حياته، فإحنا بنفكر في إعادة التوطين. هذه العملية بيسيب فيها اللاجئ البلد اللي حصل فيها لجوء، وبيتنقل لبلد أبعد واللي، في حالة إعادة التوطين، عادة ما بتكون بلد ذات دخل قومي إجمالي مرتفع للفرد. علشان كدا عادة ما بتكون هذه البلاد دول في أمريكا الشمالية أو في أوروبا. عملية إعادة التوطين دي بتكون في حالة اليقين بأن المسارات التانية نحو المستقبل مش بتعمل هذا بالفعل. وعلى وجه الخصوص، يتم هذا في حالة أن المسار نحو المواطنة غير متاح لمعظم اللاجئين على مستوى العالم. علشان كدا، من نواح كتيرة، فاللاجئين بيبصوا لإعادة التوطين على أنه نوع من المستقبل النهائي، خاصة فيما يتعلق بالإمكانيات التعليمية لأطفالهم. لكن كما ذكرت، فإن أقل من 1٪ من اللاجئين بيقدروا يوصلوا لإعادة التوطين. علشان كدا هناك طريق محتمل تاني للمستقبل مرتبط بنوع الحلول اللي ذكرتها، وهو إعداد الشباب للعودة لبلدهم الأصلي. وتاريخياً، كان هدف تعليم اللاجئين متوافق مع هذا المسار تجاه المستقبل. علشان كدا التفكير في تعليم اللاجئين، لازم يكون بغرض اعدادهم للعودة لبلدهم الأصلي بعد فترة من وجودهم في دولة الملجأ. لكني أعتقد أن الأمر الحرج بالنسبة للموقف اللي احنا فيه حاليًا هو أن العودة إلى الموطن الأصلي أمر غير مرجح على نحو متزايد، وخصوصًا على المدى القصير. علشان كدا إذا عرفنا أن طول فترة الوجود في دولة الملجأ طالت، فهذا يعني أننا في حاجة للتفكير بشكل مختلف بخصوص شكل التعليم من حيث متابعة هذا المسار بغرض العودة في نهاية المطاف، وليس العودة الفورية.

في بعض الأحيان، قد يؤدي التعليم اللي بيتخيل المستقبل على أنه عودة إلى الموطن الأصلي، في الواقع، إلى وضع الشباب والأطفال في وضع سيء من خلال حظر الفرص في دولة الملجأ، والمكان اللي قد يستمروا فيه لفترة طويلة من الزمن. فبيحصل انعدام للقدرة على التواصل بلغة دولة الملجأ، أو عدم فهم للطرق اللي بتشتغل بها النظم والهياكل في هذه الدولة، يحدث هذا في سبيل السعي لأنواع تانية من الفرص. من ناحية تانية، بنلاقي غالبًا أن الأطفال والعائلات اللاجئة بيسعوا للحصول على اتصال حقيقي ببلدهم الأصلي، حتى لو تم تهجيرهم لفترة طويلة من الوقت، لتوفير نوع من الاستمرارية التعليمية في سياق خبراتهم اللي فاتت، وكمان علشان يستمروا متصلين ببعض من خلال الروابط الثقافية والمجتمعية.

المسار التالت المحتمل للمستقبل هو النوع العابر للأوطان اللي ذكرته من قبل. وأعتقد أنه على عكس الحلول الدائمة اللي بتعتمد على وقف عمليات الترحيل، فهذا المسار بيركز بالفعل على الفرص اللي ممكن تيجي من الهجرة الدائمة، واللي غالباً ما بتكون مدفوعة ببحث اللاجئين عن فرص طويلة الأجل ومستقرة. واحنا بنشوف، بشكل متزايد، في المحادثات مع الأطفال اللاجئين والشباب أنهم بيتخيلوا وبيخططوا لحياة عابرة للأوطان، حتى لو كانوا مش عارفين بالضبط كيف سيكون هذا. فكرة المسار العابر للوطن، في بعض النواحي، يمكن أنها تتيح حل وسط للأفراد القادرين على مواصلة ارتباطهم بمجتمعهم اللي عايشين فيه وبلدهم الأصلي، حتى لو كانوا مهجرين في دولة ملجأ. فالإشارة للحاجة للحفاظ على لغة وثقافة الموطن الأصلي من خلال التعليم ممكن تسمح للأفراد بالعودة، مع ترك إمكانيات تانية مفتوحة لحياة عابرة للأوطان. اللي بنشوفه تحدي بشكل خاص هو أنه بينما في تصوراتهم، قد يبحث الأطفال والشباب اللاجئين على هذا النوع من المسار عبر الأوطان، إلا أنه، في كثير من الحالات، بيكون فيه قيود واضحة بتمنع اللاجئين من الانتقال من مكان لآخر، أو حتى داخل دولة الملجأ بيكونوا ممنوعين من العمل ومن المشاركة المدنية والسياسية. تقدر تتخيل بصورة مجردة الموقف اللي فيه يمكن توفير الفرص في أماكن كتيرة، ولكن في الواقع، بدلاً من هذا، بيتم وضع حواجز في جميع الاتجاهات.

ويل بريهم: حواجز حرفية، صح؟ أقصد، في بعض مخيمات اللاجئين، على سبيل المثال، بيكون فيه أسوار وحواجز. أنا بفكر، على سبيل المثال، في جزيرة مانوس، واللي فيها تضع أستراليا بشكل أساسي كل الأشخاص اللي بيلتمسوا اللجوء إلى بلدهم، وفيها حواجز حرفية حول المخيمات اللي بيعيش فيها اللاجئين. وعلشان كدا، أنا بأتصور أن تخيل مستقبل عبر وطني هيكون تحدي صعب نوعًا ما .

سارة درايدن بيترسن: هذا صحيح. في أماكن كتير حول العالم، بنشوف لاجئين ممنوعين جسديًا من الدخول إلى حيز دولة ما أو حيز منطقة عابرة للأوطان. وفي الواقع، بيعبر هذا عن وجود رسالة واضحة ليهم مفادها أن مستقبلهم ليس في أي مكان. بالنسبة لتعليم اللاجئين، أعتقد أن فيه كمان طريقة بنشوف من خلالها هذه الحواجز بيتم بناؤها بشكل غير مرئي إلى حد ما، ولكن ربما بنفس القدر من الأهمية. علشان كدا استراتيجية دمج اللاجئين في أنظمة التعليم الوطنية كانت أولوية واضحة لمفوضية الأمم المتحدة السامية لشؤون اللاجئين من وقت خطة التعليم للفترة من 2012 إلى 2016. واللي بنشوفه عالميًا هو أن هذه الإستراتيجية بيتم تطبيقها في سياقات دول مختلفة. علشان كدا، في سنة 2011، كان هناك عدد قليل جدًا من الدول اللي يمكن للاجئين فيها الالتحاق بمدرسة وطنية، إلا أنه الآن بنشوف أن المفوضية لها علاقات واضحة مع وزارات التعليم في معظم الدول اللي بتستضيف اللاجئين، واللاجئين بيتمتعوا بنوع من الاندماج في النظام الوطني. عايزه أقدم بعض الأمثلة على هذا قبل الخوض في الأمور اللي بعتقد أنها حواجز بيواجهها اللاجئين، حتى لو ماكنتش حواجز حرفية.

في الأبحاث اللي أحنا عملناها على مدار السنين القليلة اللي فاتت، رأينا بالفعل ثلاث أنواع من دمج اللاجئين في المدارس الوطنية. الأول هو، في الواقع، عدم دمج. وهذا نراه في الأوضاع اللي مش بيُسمح فيها للاجئين بالالتحاق بالمدارس اللي بيرتادها المواطنين، واللي فيها اللاجئين بيحصلوا على نوع من التعليم الموازي. هذا هو الحال في بنغلاديش، على سبيل المثال، وفي ماليزيا، واللي فيها مدارس مخصصة للاجئين، وللاجئين فقط. وفي معظم الحالات، بيتم التركيز على تصور طريق للمستقبل إما أن يكون العودة إلى الموطن الأصلي، أو طريق لحياة خارج دولة الملجأ. في الأوضاع اللي بنشوف فيها اللاجئين والمواطنين في المدارس الوطنية، بيكون فيه نوع من التمييز كمان. علشان كدا في بعض البلدان، بنشوف اللاجئين مدمجين في نظام وطني وبيتبعوا نفس المنهج الوطني في لغة التعليم الوطنية، مع إمكانية اجتياز نفس الامتحانات التي بيجتازها الطلاب الوطنيين في نهاية المدرسة الابتدائية والثانوية، لكنهم بيكونوا منفصلين عن التلاميذ الوطنيين من حيث ما إذا كانوا بيشوفوا بعض في نفس قاعة الدراسة. واحنا بنشوف هذا الفصل بين التلاميذ يحدث جغرافيا في الأماكن اللي فيها مخيمات للاجئين. في كينيا، على سبيل المثال، بيتبع اللاجئين المنهج الكيني باللغتين الإنجليزية والسواحيلية، وبيخضعوا لامتحانات التخرج من المدارس الابتدائية والثانوية، لكنهم معزولين في الغالب في نطاق المخيمات، حيث لا يوجد سوى اللاجئين في هذه المدارس. احنا شايفين ان هذا نوع من أنواع الفصل الجغرافي على الرغم من الاندماج في نظام التعليم. وفي بعض الحالات كمان بنشوف فصل زمني للاجئين، حتى على الرغم من الاندماج في نظام التعليم. ففي لبنان، على سبيل المثال، هناك فترتين يحضر اللاجئين فيها فترة بعد الظهر، بينما المواطنون يحضروا فترة الصباح. رغم أنهم بيدرسوا نفس المنهج، عادة مع نفس المعلمين، وباللغة نفسها مع إمكانية اجتياز نفس الامتحان، إلا أنهم لا يكونون مع بعض جسديًا في الفصل. وبالتالي، فالنموذج الثالث للدمج هو اللي فيه بيجتمع اللاجئين والمواطنين جسديًا في المدارس. واحنا بنشوف هذا في كتير من الأحيان في المناطق الحضرية في أماكن مثل أوغندا وإثيوبيا، وكمان في مكان مثل مصر، واللي فيها يدرس السوريين مع المواطنين المصريين ويتعلموا نفس المنهج مع نفس المعلمين.

ومن خلال هذا الاندماج في النظام الوطني، أعتقد أنه وضح أن بعض الحواجز اللي بيواجهها اللاجئين مش حواجز جسدية فقط. نحن نرى بعض اللاجئين رغم انهم بيلتحقوا بنظام تعليمي وطني وبيتبعوا المناهج الوطنية، وبيجلسوا في بعض الحالات، جنبًا إلى جنب مع الطلاب الوطنيين، إلا أنهم لا يجدون نفس الفرص المتاحة خارج المدرسة. أقصد بهذا أن الطلاب اللاجئين هيتخرجوا من المدرسة الابتدائية أو الثانوية، وبعد ذلك لن يكون لهم الحق في العمل أو المشاركة في المجتمع، أو لن يكون عندهم نوع من الاستمرارية في دولة الملجأ تسمح لهم بالاستثمار في عمل تجاري أو أي مشروع لتوفير المعيشة. أعتقد كذلك أنه على الرغم من أن دمج اللاجئين في الأنظمة الوطنية بيمثل رسالة مهمة جدًا للعمل على هدم بعض الحواجز اللي بنشوفها عالميًا، إلا أن فيه كمان أنواع من الحواجز اللي بيتم إنشاؤها من خلال تجربة بتوعد بنوع من الانتماء والإدماج، ولكن بعد ذلك نجد إن اللاجئين بيكافحوا في المجتمع علشان يكونوا قادرين على الحصول على أنواع الفرص اللي بيدوروا عليها.

ويل بريهم: إذن في هذا النموذج الثاني للدمج، بيتم دمج اللاجئين، لكن في نفس الوقت بيتم فصلهم جغرافيا أو زمنيًا، لماذا يوجد فصلهم؟ أقصد، هل هذا لمجرد وجود أسباب عملية مثل الاختلاف الجغرافي، أو هل هناك أمور أخرى خفية بتلعب دور في هذا؟

سارة درايدن بيترسن:أعتقد أن هناك ثلاثة أسباب حقيقية للتفكير في دمج اللاجئين في المدارس الوطنية. وأن هذه النماذج من الفصل بين اللاجئين والوطنيين هي نوع من التلاعب. السبب الأول هو أن دمج اللاجئين في نظام تعليمي وطني يمكن أنه يزيد من فرص الالتحاق بالتعليم الرسمي. وهذا يرتبط بوضوح بالالتزام الدولي بالتعليم العالمي، اللي بيكون من خلال ما يسمى بإعلان “التعليم للجميع”، والأهداف الإنمائية للألفية، وأهداف التنمية المستدامة. وبيتم التفكير في أنظمة التعليم القائمة بالفعل، واللي يمكن للاجئين الالتحاق بيها، لأنها هتكون أقل عرضة لمواجهة الحواجز الشائعة المتمثلة في عدم الوصول للمباني المدرسية، أو وجود عدد محدود من المعلمين، أو ارتفاع تكلفة الطفل الواحد التي تمت معالجتها من خلال هذه النظم. هذا لن يكون حال المدارس الموازية اللي أقيمت للاجئين. أعتقد أن الأساس المنطقي الثاني لهذا الاندماج هو زيادة جودة تعليم اللاجئين، وهذا أيضًا هدف عالمي واضح. وأعتقد أن التركيز على الجودة، سواء بالنسبة للاجئين أو للمواطنين، بيعكس بالفعل فكرة أن الطريق إلى المستقبل -سواء كان اقتصاديًا أو سياسيًا أو اجتماعيًا- بيرتبط بالفعل بأنواع المهارات والقدرات اللي يمكن للأطفال تعلمها وتطبيقها، وبعد ذلك لا يهم هيكون فين هذا المستقبل. بالتالي فالأساس المنطقي هنا هو أن تعليم اللاجئين يمكن أن تكون ليه جودة أعلى في إطار نظام وطني، لأن هناك منهج حالي يمكن اتباعه وفيه معلمين مدربين وفيه إمكانية لإصدار الشهادات اللي من خلالها بيتم الاعتراف بأن التعليم قد اكتمل، ويمكن استخدامها للحصول على مزيد من التعليم أو الحصول على عمل.

ومع ذلك، أعتقد أن التحدي يكمن في أن جودة التعليم في نظام وطني ممكن تكون منخفضة، كما هو الحال في كتير من الدول المضيفة للاجئين. وهكذا، على سبيل المثال، لو اخدنا حالة لبنان، فأقل من 20٪ من اللبنانيين بيلتحقوا بالمدارس العامة في لبنان. الدافع الحقيقي في لبنان هو تضمين اللاجئين في نظام التعليم الوطني داخل المدارس العامة. وفيه أسباب واضحة بالفعل للتفكير بخصوص كيف يمكن لهذا أن يؤدي لزيادة فرص حصول اللاجئين على التعليم؛ وكيف يمكن أن يوفر نوع من الاستمرارية المستقرة أثناء لجوء طويل الأمد؛ وكيف يمكن أن يوفر الحصول على شهادات. كذلك هناك تحديات حقيقية بتتعلق بنوعية التعليم في نظام قائم بالفعل، ناهيك عن التدفق اللي زود عدد السكان في المدارس اللي بتخدم اللاجئين، وأحيانًا بيزيد عن النص. وهذا التحدي مش تحدي حصري بالنسبة لتعليم اللاجئين. وأعتقد أن هذا مجال بيكون من المفيد فيه إعادة صياغة تفكيرنا في تعليم اللاجئين مش بس لسكان معينين، ولكن كمان في إظهار أنواع التحديات اللي بيواجهها السكان الوطنيين المهمشين. والنوع الثالث من الأساس المنطقي لدمج اللاجئين في المدارس الوطنية ممكن يكون من خلال نوع من الانتماء في مجتمع اللجوء طويل الأمد، والشعور بالأمان أو الارتباط، والتحرر من التمييز. اللي بنشوفه في كينيا، على سبيل المثال، هو أن الطلاب بيشعروا بالارتباط بنظام وطني، وبيتم وعدهم بأنهم يتعلموا على يد معلمين مدربين وأنهم يلتحقوا بالامتحانات الوطنية، إلا أن هذا بيكون في توتر مع تجربتهم اللي بيعانوا فيها من العزلة في الفصول الدراسية المزدحمة وفي الأماكن اللي مافيهاش فرص اقتصادية، وبالتالي بيكونوا مش قادرين يشوفوا أن تعليمهم بيؤدي لهذا. وهكذا، من ناحية، بيتم وعدهم بالانتماء والضمان على المدى الطويل من خلال التعليم، ومن ناحية تانية، هذا التوتر في تجربتهم بيرسل ليهم في الواقع رسالة من العزلة والإقصاء.

ويل بريهم: من الحاجات اللي بحبها في شغلك هي قدرتك على الجمع مش بس بين الأنظمة الكبيرة القضايا الهيكلية الخاصة باللاجئين وتعليم اللاجئين، لكنك كمان بتستحضري القضايا للحياة من خلال نظرة متعمقة على الأفراد، وأيه اللي كان لازم يمروا بيه. واحد من الأشخاص اللي التقينا بيهم في عملك اسمه باوما بنيامين. أيه هو نوع مساراته نحو المستقبل؟ وكيف يمكننا تخيل دور التعليم في المستقبل اللي بيحلم بيه؟

سارة درايدن بيترسن:من الطرق اللي بفكر بيها هي أن شغلي اتغير بمرور الوقت، وفي بعض النواحي أصبح بيعكس الطرق اللي بتمنى فيها أن عملية التفكير في تعليم اللاجئين تكون عبارة عن فهم للمسارات طويلة الأجل للأفراد اللي بيعيشوا في أوضاع صراع. بأشعر في كتير من الأحيان أننا بنركز على لحظة واحدة من الزمن، وأننا غير قادرين على رؤية المسار على المدى الطويل. أنت ذكرت باوما بنيامين، اللي أنا كتبت عنه في المقال، وأنا بركز عليه فعلا لأني أعتقد أن تجربته بتلقي الضوء على بعض القضايا الهيكلية الأكبر اللي اتكلمنا عنها. باوما اتولد في جمهورية الكونغو الديمقراطية، واتدرب على التدريس هناك. لكنه اعتقل بسبب عمله في مجال حقوق الإنسان. وهرب لأوغندا، وهناك شعر أن مفيش إمكانية لمواصلة هذا المسار اللي كان بيبنيه كمعلم وكزوج وكأب مرتقب. لما وصل لأوغندا، أرسلوه علشان يعيش في مخيم للاجئين في منطقة معزولة من البلاد. وكانت النظرية هي أن اللاجئين يقدروا يعيشوا في هذه المنطقة من خلال أنهم يزرعوا طعامهم ويخلقوا لنفسهم حياة الكفاف. وهو ماشتغلش في الزراعة قبل ذلك. فأعطوه جاروف وقطعة أرض علشان يزرع طعامه، لكنه مكنش عنده أي خبرة في الزراعة. قرر باوما هو وزوجته وطفلهم الصغير انهم ينتقلوا من مكان إقامة المخيم للمدينة بغرض كسب معيشته والعمل في ما يصفه بأنه شغفه الحقيقي وهو التعليم.

واللي اكتشفه لما وصل لكمبالا هو أن فيه آلاف من الأطفال اللاجئين مش قادرين يروحوا المدرسة. لما تم تدريبه كمدرس في جمهورية الكونغو الديمقراطية، فهم وأدرك حقيقة الفلسفة اللي بتقول: “إذا وصلت إلى وسط غابة وكل ما لديك هو أشجار وأطفال، فمهمتك هي اكتشاف طريقة لتعليم هؤلاء الأطفال”. هذا النوع من التشبيهات منطقي في شرق جمهورية الكونغو الديمقراطية اللي فيها غابات شاسعة. لما وصل لكمبالا، بنفس الطريقة وصف المدينة بأنها الغابة الخاصة به. الآلاف من الأطفال دول ماكنوش قادرين يروحوا المدرسة ، وكان من مسؤوليته اكتشاف كيف يحصلوا على تعليم. أفتكر أني سألته في يوم من الأيام: “أيه هو هدفك لهذه المدرسة؟” فكتب على قطعة ورق، “ضمان التعليم الأساسي لأطفالنا لإعدادهم لحياتهم المستقبلية”. وأنا احتفظت بهذه الورقة، وأعتقد أن هذا الهدف كان بكيفية ما وسيلة ليه علشان يتذكر مساره ويتطلع إلى أطفاله ومسارات طلابه. والطريقة اللي فكر بها في إعدادهم لحياتهم المستقبلية كانت بالتفكير في الدور اللي يمكن أنه يلعبه كمعلم ليهم.

وعمل باوما هذه المدرسة في أماكن كتيرة مختلفة. كانت في الأصل في منزل أحد الأشخاص، فماكنتش بتبدأ غير لما يكون الكل خارج المنزل. وبعدها كانت المدرسة في ساحة كنيسة وبعدين داخل مدرسة أوغندية وطنية. في كل يوم لما الأطفال كانوا بييجوا للمدرسة، بغض النظر عن مكان وجودها، كان باوما ينظر ليهم ويفكر في نوع المستقبل اللي قد يرثوه لو مساعدهمش على التفكير في كيفية بناء وطن، وكيفية تمهيد الطرق اللي من خلالها يوقفوا الاقصاء اللي عانوا منه كلاجئين في أوغندا. كل يوم كان الطلاب بييجوا للمدرسة ويقولوا لي كباحث، أنه تم تسميتهم بأسماء سيئة مختلفة عن أسمائهم الحقيقية وأن آبائهم ما قدروش يلاقوا وظائف وأنهم حاولوا يروحوا مدارس وطنية في أوغندا، لكنهم ماقدروش يلتحقوا بيها. وقالوا قصص بطرق كتيرة عن كيف انهم مش قادرين حتى يتخيلوا كيفية بناء مستقبلهم.من بعض الطرق اللي اتصرف بيها باوما كمدرس علشان يساعدهم على تخيل مستقبلهم هو أنه أولًا كان حريص على أنه ينادي كل طالب باسمه. قد يبدو هذا وكأنه شيء صغير بسيط، ولكن الأطفال اللي تم تسميتهم في الشارع بأسماء سيئة غير أسمائهم، أو الأطفال اللي مش قادرين تكون عندهم هوية يكونوا معروفين بيها، من حيث هويتهم ثقافيًا واجتماعيًا ولغويًا، في مكان جديد. كونهم يتم النداء عليهم بأسمائهم فهذا أمر ليه معنى كبير بالنسبة لهم. هو كمان علمهم عن السلام وعن الحرب. واللي بنشوفه غالبًا في تعليم اللاجئين هو تجنب بعض القضايا المثيرة للجدل بالفعل لأنه مفيش حل سهل، وقد تكون هناك جوانب متضاربة كتير لصراع معين لأطفال ولأسر داخل المدرسة الواحدة. لكن اللي شافه باوما هو أن هؤلاء الأطفال اللي كانوا بييجوا لمدرسته كل يوم، كانوا بيفكروا في الحرب، لأنهم جربوها. وكانوا بيفكروا في أيه هي هويتهم، وأيه هي نقاط القوة اللي حواليهم. تجنب هذه المواضيع، في الواقع، كان بيعلمهم أنهم مايملكوش أي قوة أو حيلة في داخلهم للتصرف. علشان كدا شعر باوما أن مسؤوليته هي مساعدة الأطفال على التفكير في هذه القضايا من خلال العمل عليها، حتى لو اتسبب هذا في مواقف مثيرة للخلاف داخل الفصل الدراسي.

هو كمان احتوى الأوغنديين الفقراء في المدرسة اللي بدأها مخصوص للاجئين، وهؤلاء كانوا من الناس اللي ماقدروش في أنهم يلتحقوا بالمدرسة الابتدائية. وبهذه الطريقة، تم إنشاء مجتمع يمكن فيه للاجئين والمواطنين اللي تم استبعادهم بطرق مختلفة أنهم يتحدوا مع بعض لبناء مجتمع تعليمي. وبطرق كتيرة، كان مجتمع التعلم ومجتمع الانتماء هو ما سعى باوما لخلقه وتمكّن من إنشاؤه، وأظهر بالفعل للأطفال والأسر أنهم ماكنش لازم يعيشوا حياة عدم اليقين، ولكنهم كانوا يقدروا في الواقع أنهم يبنوا وطن ومستقبل. وأنا أعتقد أن الأمر المهم في العمل اللي عمله هو أنه ماكنش أعمى عن أنواع الحواجز اللي هيظل الأطفال وأسر اللاجئين يواجهوها. ماكنش أعمى عن حقيقة أن معظمهم ان تتاح ليهم فرصة للعمل حتى لو اتخرجوا من المدرسة.وبالتالي هو حاول أنه يفكر معهم كيف يقدروا يخلقوا فرص جديدة، ويتخيلوا الدور اللي ممكن يلعبوه كمحاولة لمعالجة بعض أشكال الاقصاء اللي بيعانوا منه بدل ما يعزلوا نفسهم. وأحنا بنفكر في التعليم، فكرة المستقبل غير المعلوم بتشكل الطريقة اللي من خلالها بنفكر في جودة الخيارات المتاحة وفهمها. أعتقد أن الواقع هو أن صانعي السياسة والمدرسين والأطفال محتاجين كل يوم انهم ياخدوا قرارات بخصوص المنهج اللي هيتبعه اللاجئين، واللغة اللي هيتم تعليمهم بيها، ونوع الشهادات اللي هيحصلوا عليها، وأنواع المدارس اللي في النهاية يمكن أنها تهيئهم لعدم اليقين في العمل وفي الحياة في كل من الحاضر والمستقبل.

ويل بريهيم: أوك سارة درايدن بيترسن، أنا بشكر حضرتك جدًا لوجودك معنا في برنامج فريش إيد. كان موضوع شيق، وأنا عايز أشكرك على كل اللي بتعمليه.

سارة درايدن بيترسن:شكرًا جزيلًا يا ويل، سعدت بالحوار معاك

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Will Brehm 2:07
Sarah Dryden Peterson, bienvenue à FreshEd.

Sarah Dryden Peterson 2:09
Merci beaucoup Will. Merci de me recevoir.

Will Brehm 2:11
Pouvez-vous nous décrire la situation actuelle des réfugiés dans le monde ?

Sarah Dryden Peterson  2:17
Evidemment. Nous écoutons très souvent ce mot ces temps-ci – “réfugié”. Et je voulais, juste avant de débuter, dire un petit mot à propos de ce mot. Certaines des personnes avec lesquelles je travaille acceptent vraiment le terme de réfugié et d’autres le rejettent. Et je trouve que comme pour toutes les étiquettes, cela dépend vraiment de la façon dont nous l’utilisons, de la façon dont ce terme est coopté ou, dans de nombreux cas, utilisé pour priver les gens de leur pouvoir et les exclure. Lorsque je parle de réfugié, c’est dans le souci de retourner à l’idée fondamentale de la recherche d’un refuge, d’un sanctuaire et d’un sentiment d’appartenance. Nous savons que le nombre de réfugiés dans le monde est actuellement au plus haut niveau de l’histoire. En 2016, il y avait au total 22 millions et demi de personnes vivant comme réfugiés dans le monde. Et en 2016, 3,4 millions de ces personnes ont été nouvellement déplacées pour devenir des réfugiés. Nous constatons donc également un accroissement du nombre de personnes devenant des réfugiés.

Parallèlement, de nombreuses personnes ont connu l’exil en tant que réfugiés pendant de nombreuses années, voire de nombreuses décennies. Par exemple, des conflits en Afghanistan, ou en République démocratique du Congo, et en Somalie. Je pense également qu’une autre dimension vraiment importante de la réflexion sur la situation actuelle des réfugiés dans le monde est que 84 % des réfugiés vivent en exil dans des pays voisins de leur pays d’origine touché par un conflit. Ainsi, par exemple, en 2016, plus de 1,4 million de réfugiés, principalement afghans, vivaient au Pakistan, et près d’un million en Iran. Nous savons que près de 3 millions de réfugiés, principalement syriens, vivaient en Turquie, et un million au Liban, et près d’un million de réfugiés, principalement sud-soudanais, vivaient en Ouganda et en Éthiopie. Ainsi, alors que nos médias en Amérique du Nord et en Europe peuvent souvent nous faire croire que la crise des réfugiés se produit là où nous sommes en Amérique du Nord et en Europe, la réalité est que la plupart des réfugiés vivent très près de leur pays d’origine, et souvent dans des pays d’accueil qui sont déjà surchargés en termes d’éducation des citoyens de ces pays.

Will Brehm  4:51
D’accord, donc il y a plus de personnes à tout moment à la recherche d’un refuge. La plupart des gens, la grande majorité de ces gens sont dans des pays voisins d’où ils viennent, et vous dites que des gens sont déplacés depuis des décennies ?

Sarah Dryden Peterson 5:09
C’est exact. En effet, la durée moyenne de l’exil est de 17 ans. Et quand on y pense, c’est vraiment toute la durée de l’éducation d’un enfant. Donc, alors que la plupart des réfugiés et des familles pensent qu’ils retourneront rapidement dans leur pays d’origine et espèrent que c’est le cas, la réalité est que de nombreuses personnes seront déplacées pendant de nombreuses années. Et l’incertitude qui en découle affecte réellement la façon dont nous envisageons la situation des réfugiés, y compris la manière dont ils sont éduqués.

Will Brehm 5:49
Exact. Et donc il doit y avoir des réfugiés qui, en cherchant refuge dans les pays voisins, ont aussi des familles et doivent s’installer dans une vie particulière. Je veux dire que 17 ans, c’est beaucoup de temps.

Sarah Dryden Peterson 6:09
C’est juste. La plupart des réfugiés, des étudiants et des familles avec lesquels nous avons travaillé dans le camp de réfugiés de Dadaab au Kenya, par exemple, sont nés à Dadaab. Et donc le genre de discours sur le retour des réfugiés, en réalité pour beaucoup de jeunes, un retour dans le pays d’origine de leurs parents est un retour dans un endroit qu’ils n’ont jamais connu.

Will Brehm 6:40
Et la maison est-elle un camp de réfugiés, ou vivent-ils à l’intérieur, vous savez, des villes et d’autres endroits dans ces pays voisins ?

Sarah Dryden Peterson 6:52
Donc, les deux. Il continue d’y avoir des camps de réfugiés, mais plus de la moitié des réfugiés habitent dans des zones urbaines. Et à bien des égards, cela dépend du pays d’exil. Certains pays ont adopté des politiques selon lesquelles les réfugiés doivent vivre dans des camps, mais dans de nombreux endroits, les réfugiés vivent dans des zones urbaines, au milieu des populations nationales, et cherchent à accéder aux moyens de subsistance qu’ils avaient dans leur pays d’origine. Et je pense que cela reflète également l’urbanisation mondiale, de sorte que de nombreux réfugiés viennent des villes et vont également dans les villes pour tenter de construire leur vie. Et je pense que cela revient au point dont nous parlions avant, à savoir que si l’exil doit être prolongé, il s’agit vraiment de construire une vie là où l’on vit, et cela inclut la possibilité de pratiquer le genre d’occupations que les gens avaient avant de fuir en exil, et la possibilité de créer les conditions dans lesquelles ils peuvent éduquer leurs enfants et construire un avenir aussi incertain soit-il.

Will Brehm 8:16
L’ONU dispose donc d’un organisme qui travaille ou essaie d’aider les réfugiés. Quel genre de solutions proposent-ils pour ce problème de grande ampleur, comme vous l’avez expliqué ?

Sarah Dryden Peterson 8:30
La stratégie d’éducation du HCR qui a débuté en 2012, et dont j’ai participé à la rédaction, mettait l’accent sur l’intégration des “réfugiés” dans les systèmes éducatifs nationaux, et c’était un véritable changement par rapport au fait que les réfugiés étaient éduqués principalement dans des systèmes parallèles. Cette intégration prévoyait réellement un chemin vers l’avenir qui répondait à l’exil très long que connaissent la plupart des réfugiés. La politique a mis en place des structures importantes comme la reconnaissance des enfants et des jeunes réfugiés dans l’espace éducatif national. Avant le lancement de la stratégie, le HCR n’avait pas de relations formelles avec les autorités nationales en matière d’éducation dans les pays d’accueil des réfugiés. En 2015, des relations existaient mais dans 20 des 25 plus grands pays d’accueil de réfugiés. Ce type de formalité et de reconnaissance du fait que les réfugiés sont ici et doivent être considérés en termes de ce qui se passe avec l’éducation dans l’État-nation. Maintenant que cette politique est en place, nous tournons notre attention vers la manière dont les enfants et les jeunes réfugiés vivent cette politique.

L’une des questions les plus fondamentales, à mon avis, dans le domaine de l’éducation des réfugiés, qui a trait à la façon dont nous considérons les organismes mondiaux travaillant sur ces questions, est d’essayer d’imaginer à quels types de futurs réfugiés se préparent, compte tenu de ce genre d’incertitude dont nous avons parlé. Ainsi, le Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés, qui est le HCR, l’organisme mondial que vous avez mentionné, a le mandat de venir en aide aux réfugiés et d’assurer leur protection en exil, et le HCR décrit trois solutions possibles, ce qu’on appelle des “solutions durables” pour les réfugiés ; cette idée d’une situation qui pourrait marquer la fin du type de persécution qui a conduit à la fuite en premier ressort. Une solution durable est la réinsertion dans un pays lointain. Ainsi, dans l’article, nous observons que Bauma Benjamin a finalement été relogé au Canada depuis l’Ouganda, son pays d’origine étant la République démocratique du Congo. Cette option de réinsertion n’est en réalité accessible qu’à moins de 1 % des réfugiés dans le monde, mais c’est une solution durable envisageable de cette façon. Une deuxième solution durable étant le retour dans le pays d’origine. Et une troisième solution durable possible étant l’intégration à long terme dans le pays d’accueil. Et l’une des choses sur lesquelles je me suis penchée est la manière dont ces voies d’avenir possibles ou ces solutions durables jouent réellement en termes d’éducation des réfugiés. Ces trois voies sont, à bien des égards, géographiquement délimitées, de sorte qu’elles se focalisent sur l’État nation dans lequel se situera l’avenir.

Ce que nous découvrons, c’est que cette approche qui vise réellement l’État-nation ne reflète pas toujours les manières transnationales dont les réfugiés recherchent des possibilités d’éducation, des opportunités économiques et des opportunités sociales. Ainsi, dans notre travail, nous avons réellement conceptualisé quatre voies vers l’avenir, les trois solutions durables que le HCR décrit et une voie transnationale vers l’avenir. Et lorsque nous nous interrogeons sur ce que ces voies d’avenir représentent réellement pour un enfant réfugié ou un jeune qui tente de créer sa vie, nous pensons à la réinsertion. Il s’agit d’un processus par lequel un réfugié quitterait un pays d’exil, ayant reçu l’asile dans ce pays, pour se rendre ensuite dans un pays plus lointain, qui est, dans le cas de la réinsertion, généralement un pays dont le revenu national brut par habitant est élevé. Il s’agit donc généralement de pays d’Amérique du Nord ou d’Europe. Et ce processus de réinsertion est accompagné d’une sorte de certitude que les autres voies vers l’avenir ne le sont pas vraiment. Et en particulier, il s’accompagne d’une voie vers la citoyenneté qui n’est pas disponible pour la plupart des réfugiés dans le monde. Ainsi, à bien des égards, les réfugiés percevront souvent la réinsertion comme le type d’avenir ultime, notamment en termes de possibilités d’éducation pour leurs enfants. Mais comme je l’ai mentionné, moins de 1% des réfugiés ont accès à la réinsertion. Une autre voie possible vers l’avenir, liée au type de solutions que vous avez mentionnées, consiste donc à préparer les jeunes au retour dans leur pays d’origine. Et depuis toujours, l’objectif de l’éducation des réfugiés a été harmonisé avec cette voie vers l’avenir. Il faut donc penser à l’éducation des réfugiés, afin qu’ils soient prêts à retourner dans leur pays d’origine après une période d’exil. Mais je considère que ce qui est critique dans la situation dans laquelle nous nous trouvons actuellement, c’est que le retour dans un pays d’origine est de plus en plus improbable, surtout à court terme. Donc, si nous savons que la durée de l’exil est longue, cela suppose que nous devons penser différemment à l’éducation en termes de poursuite de cette voie vers un éventuel retour, et non un retour immédiat.

Parfois, une éducation conçue comme un retour dans le pays d’origine peut en fait défavoriser les jeunes et les enfants en les empêchant d’avoir des opportunités dans le pays d’exil, où ils peuvent se trouver pendant une longue période. Ainsi, le manque de capacité à communiquer dans la langue du pays d’exil, ou le manque de compréhension sur la façon dont les systèmes et les structures fonctionnent dans ce pays, afin de poursuivre divers types d’opportunités. Par ailleurs, nous constatons souvent que les enfants et les familles de réfugiés cherchent à établir un véritable lien avec leur pays d’origine, même s’ils sont déplacés pendant une longue période, afin d’assurer une certaine continuité éducative avec leurs expériences antérieures, et aussi pour rester en contact grâce à des liens culturels et communautaires.

Une troisième voie envisageable pour l’avenir est ce type de situation transnationale que j’ai mentionné. Et je pense que, contrairement aux solutions durables qui reposent sur la cessation des migrations, cette voie est réellement centrée sur les opportunités qui pourraient être créées par une migration continue, qui est souvent motivée par la recherche par les réfugiés d’opportunités stables et à long terme. Et nous observons de plus en plus dans les conversations avec les enfants et les jeunes réfugiés qu’ils imaginent et planifient une vie transnationale, même s’ils ne savent pas exactement à quoi cela ressemblerait. Cette idée d’un parcours transnational peut, d’une certaine manière, permettre à un groupe intermédiaire d’individus de maintenir leur appartenance à leur communauté d’origine et à leur pays d’origine, même lorsqu’ils sont déplacés dans un pays d’exil. Cela souligne la nécessité de préserver la langue et la culture du pays d’origine par le biais de l’éducation, ce qui pourrait permettre aux individus de rentrer chez eux, tout en laissant ouvertes d’autres possibilités pour une vie transnationale. Ce qui nous semble particulièrement difficile, c’est que si, dans leur vision, les enfants et les jeunes réfugiés peuvent rechercher ce type de parcours transnational, dans de nombreuses situations, il existe des restrictions claires qui empêchent les réfugiés de se déplacer d’un endroit à un autre, ou même à l’intérieur d’un pays d’exil, de travailler, de participer à la vie civile et politique. On peut donc imaginer dans l’abstrait une situation dans laquelle des opportunités pourraient être recherchées dans plusieurs endroits, mais en réalité, on se heurte à des obstacles qui empêchent cette participation à tous les niveaux.

Will Brehm 17:19
Et les barres littérales, non ? Je veux dire que dans certains de ces camps de réfugiés, par exemple, il y a des clôtures et des barreaux. Je pense, par exemple, à l’île de Manus, où l’Australie place tous les réfugiés dans leur pays, et il y a des barrières autour de ces camps où les réfugiés doivent vivre. Et donc, vous savez, j’imagine qu’imaginer un avenir transnational serait plutôt difficile.

Sarah Dryden Peterson 17:52
C’est bien cela. Dans plusieurs parties du monde, nous rencontrons des réfugiés dont l’accès à un espace national ou transnational est physiquement interdit. Et en réalité, ils se voient envoyer le message clair que leur avenir n’est nulle part. En ce qui concerne l’éducation des réfugiés, je pense qu’il y a aussi une façon de voir ces barrières être érigées de façon un peu plus invisible, mais peut-être tout aussi importante. Ainsi, la stratégie d’intégration des réfugiés dans les systèmes éducatifs nationaux est une priorité claire du Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés depuis la stratégie d’éducation 2012 – 2016. Et ce que nous constatons globalement, c’est que la stratégie est mise en œuvre dans différents contextes nationaux. Ainsi, en 2011, il existait très peu de pays dans lesquels les réfugiés pouvaient aller dans une école nationale, nous voyons maintenant le HCR avoir des relations claires avec les ministères de l’éducation dans la plupart des États-nations qui accueillent des réfugiés, et les réfugiés ont un certain type d’intégration dans un système national. J’aimerais donc donner quelques exemples avant d’aborder ce que je pense être certains des obstacles auxquels les réfugiés sont confrontés, même s’il ne s’agit pas d’obstacles littéraux.

Ainsi, dans les recherches que nous avons menées au cours des dernières années, nous avons réellement constaté trois types d’intégration des réfugiés dans les écoles nationales. Le premier est, en fait, l’absence d’intégration ; dans les situations où les réfugiés ne sont pas autorisés à fréquenter les écoles que les nationaux fréquentent, et où nous voyons les réfugiés avoir une sorte d’éducation parallèle. C’est donc le cas au Bangladesh, par exemple, et en Malaisie, où il existe des écoles qui sont créées pour les réfugiés, mais uniquement pour les réfugiés. Et dans la plupart des cas, il s’agit d’imaginer un chemin vers l’avenir qui est soit un retour dans le pays d’origine, soit un chemin vers une vie en dehors de ce pays d’exil. Dans les situations où nous voyons des réfugiés et des nationaux à la fois dans les écoles nationales, c’est vraiment partagé aussi. Ainsi, dans certains pays, nous voyons des réfugiés intégrés à un système national. Ils suivent donc le même programme scolaire national dans la langue d’enseignement nationale et ont accès aux mêmes examens que les élèves nationaux à la fin de l’école primaire et secondaire, mais ils sont séparés des ressortissants nationaux pour ce qui est de savoir s’ils se voient dans la même classe. Et nous voyons que cette séparation est géographique dans les cas où il y a des camps de réfugiés. Ainsi, au Kenya, par exemple, les réfugiés suivent le programme scolaire kenyan en anglais et en swahili, et passent les examens de fin d’études primaires et secondaires, mais ils sont isolés pour la plupart dans les camps, où il n’y a que des réfugiés dans les écoles. Nous observons donc cette séparation géographique malgré l’intégration au système. Dans certains cas, nous constatons également une ségrégation temporelle des réfugiés, une séparation des réfugiés, même en dépit de l’intégration au système. Ainsi, au Liban, par exemple, il y a deux équipes, l’une pour les réfugiés l’après-midi, l’autre pour les nationaux le matin. Ils suivent donc le même programme, généralement avec les mêmes enseignants, dans la même langue et avec le même accès à un processus d’examen, mais ils ne sont pas physiquement regroupés en classe. Le troisième modèle d’intégration est celui où les réfugiés et les nationaux sont physiquement regroupés dans les écoles. Nous le constatons souvent dans les zones urbaines en Ouganda et en Éthiopie, ainsi qu’en Égypte, où les Syriens étudient avec les Égyptiens et suivent le même programme avec les mêmes enseignants.

Et grâce à cette intégration au système national, je pense qu’elle a rendu visibles certains des obstacles auxquels les réfugiés sont confrontés et qui ne sont pas des obstacles physiques. Nous constatons donc que les réfugiés accèdent à un système d’éducation national, qu’ils suivent le programme national, qu’ils sont parfois assis aux côtés d’élèves nationaux, mais qu’ils n’ont pas les mêmes possibilités en dehors de la structure scolaire. Je veux donc souligner que les élèves réfugiés obtiendront leur diplôme de l’école primaire ou secondaire et n’auront pas le droit de travailler, de participer à la vie de la communauté ou d’avoir une sorte de permanence dans le pays d’exil qui leur permettrait d’investir dans la création d’une entreprise ou d’un moyen de subsistance. Je pense donc que, si l’inclusion des réfugiés dans les systèmes nationaux est un message extrêmement important qui tente de faire tomber certaines de ces barrières que nous voyons dans le monde, il y a aussi les types de barrières qui sont érigées à travers une expérience qui promet une sorte d’appartenance et d’inclusion, mais ensuite une société dans laquelle les réfugiés luttent pour pouvoir poursuivre le genre d’opportunités qu’ils recherchent.

Will Brehm  24:03
Alors dans ce deuxième modèle d’intégration, où tout est intégré, mais où tout est séparé géographiquement ou temporairement, pourquoi ? Pourquoi y a-t-il une séparation ? Je veux dire, est-ce simplement pour des raisons pratiques comme l’éloignement géographique, ou y a-t-il d’autres questions sous-jacentes en jeu également ?

Sarah Dryden Peterson  24:28
Je considère qu’il existe trois véritables raisons de penser à l’intégration des réfugiés dans les écoles nationales. Et ensuite que ces modèles de séparation jouent un peu là-dedans. La première est donc que l’intégration des réfugiés dans un système éducatif national peut améliorer l’accès à la scolarité formelle. Et cela est clairement lié à l’engagement mondial en faveur de l’éducation universelle, avec la déclaration de l’Éducation pour tous, les objectifs du Millénaire pour le développement et les objectifs de développement durable. Et il convient de penser aux systèmes éducatifs déjà existants, auxquels les réfugiés peuvent accéder, car ils seraient moins susceptibles de faire face aux obstacles communs que sont le manque d’accès aux bâtiments scolaires, le nombre limité d’enseignants ou le coût élevé par enfant, auxquels les systèmes ont remédié. Ce ne serait pas le cas des écoles parallèles mises en place pour les réfugiés. Je pense que la deuxième raison de cette intégration est d’améliorer la qualité de l’éducation des réfugiés, ce qui est également un objectif global clair. Et la priorité accordée à la qualité, tant pour les réfugiés que pour les nationaux, reflète, je pense, cette notion selon laquelle la voie vers l’avenir – qu’il soit économique, politique ou social – est réellement liée aux types de compétences et de capacités que les enfants peuvent apprendre et appliquer, quel que soit l’endroit où se trouve cet avenir. La justification serait donc que l’éducation des réfugiés pourrait être de meilleure qualité au sein d’un système national, parce qu’il existe un programme existant qui peut être suivi, qu’il y a des enseignants formés et qu’il y a une possibilité de certification. D’une manière ou d’une autre, on reconnaîtrait que l’éducation a été achevée et que cela peut être utilisé comme un signal pour poursuivre des études ou trouver un emploi.

Cependant, je pense que le défi est que la qualité de l’éducation au sein d’un système national peut être médiocre, comme c’est le cas dans de nombreux pays d’accueil de réfugiés. Ainsi, par exemple, si nous prenons le cas du Liban, moins de 20 % des ressortissants libanais accèdent aux écoles publiques au Liban. Le véritable effort au Liban consiste à inclure les réfugiés dans le système éducatif national, dans les écoles publiques. Et il existe des raisons très claires de réfléchir à la manière dont cela pourrait accroître l’accès à l’éducation pour les réfugiés ; pourrait fournir une sorte de continuité stable pendant un exil prolongé ; pourrait permettre l’accès à la certification. Et puis il y a de réels défis liés à la qualité de l’éducation dans un système déjà existant, sans parler de l’afflux qui a augmenté la population dans les écoles servant les réfugiés, parfois de plus de la moitié. Et ce n’est pas un défi qui est propre à l’éducation des réfugiés. Et je pense que c’est là qu’il est utile de recadrer notre pensée sur l’éducation des réfugiés, non seulement en ce qui concerne une population particulière, mais aussi pour rendre visible le type de défis que les populations nationales marginalisées rencontrent également. Et le troisième type de justification de l’intégration des réfugiés dans les écoles nationales est qu’elle pourrait permettre une sorte d’appartenance à la société d’un exil de longue durée, un sentiment de sécurité ou de connexion, et la liberté de ne pas subir de discrimination. Mais ces modèles d’intégration qui reposent en réalité sur une séparation – ce que nous constatons au Kenya, par exemple, c’est que les élèves ressentent ce lien avec un système national, et le genre de promesse d’enseignants formés et de candidats aux examens nationaux, qui est alors en tension avec leur expérience d’être isolés dans des salles de classe surpeuplées, dans des endroits où il n’y a pas d’opportunités économiques et donc ils ne peuvent pas voir leur éducation mener à cela. Et donc, d’une part, cette promesse d’appartenance et de certitude à long terme grâce à l’éducation. Et d’autre part, cette tension d’une expérience qui envoie en fait un message d’isolement et d’exclusion.

Will Brehm  29:03
L’une des choses que je trouve intéressantes dans votre travail, c’est que vous êtes capable de réunir ces questions plus vastes, structurelles, de réfugiés et d’éducation des réfugiés, mais vous donnez également vie à ces questions en examinant en profondeur les individus et ce qu’ils ont dû traverser. L’une des personnes que nous rencontrons dans votre travail s’appelle Bauma Benjamin, et quel était son cheminement vers l’avenir, n’est-ce pas ? Comment imaginait-il que l’éducation puisse fonctionner pour l’avenir qu’il imaginait ?

Sarah Dryden Peterson  29:38
Je considère que mon travail a évolué au fil du temps et, d’une certaine manière, reflète la façon dont j’espère que la réflexion sur l’éducation des réfugiés consiste à comprendre les trajectoires à long terme des personnes qui évoluent dans des situations de conflit. J’ai souvent l’impression que nous nous concentrons sur un moment précis et que nous ne sommes pas capables de voir cette trajectoire à long terme. Vous avez donc mentionné ici Bauma Benjamin, sur lequel j’écris dans cet article, et je me concentre vraiment sur lui parce que je pense que son expérience a mis en lumière certains des problèmes structurels plus importants dont nous venons de parler. Bauma est né en République démocratique du Congo. Il a fait sa formation d’enseignant en RDC. Mais il a été arrêté pour son travail en faveur des droits de l’homme. Il s’est alors enfui en Ouganda, où il a senti qu’il n’y avait aucune possibilité de poursuivre le genre de trajectoire qu’il avait construite en tant qu’enseignant, en tant que mari, en tant que futur père. Lorsqu’il est arrivé en Ouganda, il a été envoyé dans un camp de réfugiés situé dans une région isolée du pays où la théorie de la subsistance des réfugiés dans cette région était qu’ils pouvaient cultiver leur propre nourriture et créer une vie de subsistance. Il n’avait jamais pratiqué l’agriculture auparavant. On lui a donc offert une houe et un morceau de terre pour qu’il puisse cultiver sa propre nourriture, mais il n’avait aucune expérience en la matière. Il a donc décidé, avec sa femme et leur jeune enfant, de quitter le campement pour la ville afin de poursuivre sa vie et ce qu’il décrit comme sa véritable passion, l’enseignement.

Et ce qu’il a découvert en arrivant à Kampala, c’est qu’il y avait des milliers d’enfants réfugiés qui n’avaient pas la possibilité d’aller à l’école. Et lorsqu’il a été formé comme enseignant en République démocratique du Congo, il a compris et est vraiment venu vivre cette philosophie : si vous arrivez au milieu d’une forêt et que tout ce que vous avez, ce sont des arbres et des enfants, alors c’est votre travail de trouver un moyen d’enseigner à ces enfants. Et ce genre de métaphore avait un sens dans l’est de la République démocratique du Congo où il y avait de vastes forêts. Lorsqu’il est arrivé à Kampala, il a décrit la ville comme sa forêt de cette façon. Mais ces milliers d’enfants qui ne pouvaient pas aller à l’école, et il était de sa responsabilité de trouver comment ils pourraient recevoir une éducation. Je me souviens qu’un jour, je lui ai demandé : “Quel est votre objectif pour cette école ?” Et il a écrit sur un bout de papier : “Assurer à nos enfants une éducation de base pour les préparer à leur vie future”. Et j’ai gardé ce morceau de papier sur lequel il avait écrit, et je pense que d’une certaine manière, cet objectif était une façon pour lui de regarder à la fois son propre cheminement et d’envisager le cheminement de ses propres enfants et de ses élèves. Et la façon dont il a pensé à les préparer à leur vie future était en fait de penser au rôle qu’il pourrait jouer en tant que leur professeur.

Et Bauma tenait cette école dans de nombreux endroits différents. A l’origine, elle se trouvait dans la maison de quelqu’un, donc l’école ne pouvait pas commencer avant que tout le monde soit debout et hors de la maison. Mais chaque jour, lorsque les enfants venaient dans cette école, peu importe où elle se trouvait, Bauma les regardait et songeait au genre d’avenir dont ils pourraient hériter s’il ne les aidait pas à réfléchir à la manière de créer un foyer et de cultiver réellement les moyens de mettre fin à l’exclusion dont ils faisaient l’objet en tant que réfugiés en Ouganda. Tous les jours, les élèves venaient à l’école et lui disaient et me disaient, en tant que chercheur dans cette situation, qu’on les traitait de tous les noms, que leurs parents ne pouvaient pas trouver de travail, qu’ils avaient essayé d’aller dans les écoles nationales ougandaises, mais que nous ne pouvions pas y accéder, et à bien des égards, ils nous racontaient des histoires sur la façon dont ils ne pouvaient même pas imaginer comment créer leur avenir. Pour les aider à imaginer leur avenir, le professeur Bauma a commencé par appeler chaque élève par son nom. Et cela peut sembler un petit élément très simple, mais les enfants qui étaient appelés par des noms qui n’étaient pas les leurs – et pas des noms sympathiques – dans la rue, ou qui n’étaient pas capables d’être reconnus pour ce qu’ils étaient, en termes d’identité, culturellement, socialement, linguistiquement, dans un nouvel endroit. Le fait d’être appelé par son nom avait un sens. Il leur enseignait aussi bien la paix, mais aussi la guerre. Et ce que nous voyons souvent dans l’éducation des réfugiés, c’est un évitement de certaines des questions vraiment litigieuses parce qu’il n’y a pas de solution facile, et qu’il peut y avoir de nombreuses parties conflictuelles à un conflit particulier d’enfants et de familles au sein d’une même école. Mais ce que Bauma a vu, c’est que ces enfants qui venaient à son école tous les jours, pensaient à la guerre, parce qu’ils en avaient fait l’expérience. Et ils pensaient à leur identité et aux structures de pouvoir qui les entouraient. Et le fait d’éviter ces sujets leur apprenait en fait qu’ils n’avaient pas le pouvoir d’agir en leur sein. C’est pourquoi Bauma a estimé qu’il était de sa responsabilité d’aider les enfants à réfléchir à ces questions, même si elles étaient à l’origine de situations litigieuses dans la classe, pour les résoudre.

Il a également intégré des Ougandais pauvres, qui à l’époque n’avaient pas accès à l’école primaire, dans l’école qu’il avait créée pour les réfugiés. Et de cette façon, il a créé une communauté où les réfugiés et les nationaux qui étaient tous deux exclus de différentes manières pouvaient se réunir pour créer une communauté d’apprentissage. Et à bien des égards, c’est cette communauté d’apprentissage et cette communauté d’appartenance que Bauma a cherché à créer et qu’il a pu créer, et montrer réellement aux enfants et aux familles qu’ils n’avaient pas à vivre cette vie d’incertitude, mais qu’ils pouvaient en fait construire un foyer et un avenir à ce moment précis. Et je trouve que ce qui était important dans le travail qu’il a fait, c’est qu’il n’a pas ignoré le type de barrières structurelles auxquelles les enfants et les familles de réfugiés allaient continuer à être confrontés. Il n’a pas ignoré le fait que la plupart d’entre eux n’auraient pas la possibilité de travailler même s’ils obtenaient leur diplôme. Ainsi, il a essayé de réfléchir avec eux à la manière dont ils pourraient créer de nouvelles opportunités et d’imaginer le rôle qu’ils pourraient jouer pour tenter de remédier à certaines exclusions plutôt que de s’en isoler. Et lorsque nous pensons à l’éducation, cette idée d’un avenir inconnaissable façonne la manière dont nous pouvons réfléchir et comprendre la qualité des options disponibles. Je pense que la réalité est que chaque jour, les décideurs politiques, les enseignants et les enfants doivent prendre des décisions sur le programme d’études que les réfugiés suivront, la langue dans laquelle ils seront enseignés, le type de certification qu’ils recevront et les types d’écoles qui, en fin de compte, peuvent les préparer à l’incertitude. Pour le travail, pour la vie dans le présent et dans l’avenir, aussi inconnaissable que cet avenir puisse être.

Will Brehm  38:14
Eh bien, Sarah Dryden Peterson, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd ; c’est un sujet tellement fascinant, et je tiens à vous remercier pour tout le travail que vous y avez consacré.

Sarah Dryden Peterson  38:23
Merci beaucoup Will, ce fut un plaisir de parler avec vous.

Translation sponsored by NORRAG.

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OverviewTranscript中文翻译Français TranscriptionResources

What’s the relationship between test scores and gross domestic product? Do higher test scores lead to higher GDP?

This question may seem a bit strange because most people think about the value of education on a much smaller, less abstract scale, usually in terms of “my children” or “my education.” Will my children earn a higher wage in the future if they do well on school examinations today? If I major in engineering, will I earn a higher income than if I majored in English?

The answer to these question is usually assumed to be a resounding “yes.” Doing better on examinations or studying subjects that are perceived to be more valuable will result in higher wages at the individual level and higher GDP at the national level. Such a belief shapes educational policies and influences educational decision making by families. It has even resulted in a global private tutoring industry that prepares students for tests in hopes of getting ahead.

But what if this assumption isn’t true? What if the relationship between test scores and GDP isn’t so straightforward?

With me today are Hikaru Komatsu and Jeremy Rappleye. Recently they have been publishing numerous articles (see here, here, and here) challenging the statistical research supporting the conclusion that higher tests scores cause higher GDPs. Instead, they find that test scores don’t determine GDP by all that much.

Hikaru Komatsu and Jeremy Rappleye are based at the Graduate School of Education at Kyoto University. Their most recent op-ed appeared in the Washington Post.

Citation: Komatsu, Hikaro and Rappleye, Jeremy, interview with Will Brehm, FreshEd, 71, podcast audio. May 1, 2017.

Will Brehm:  2:12
Hikaru Komatsu and Jeremy Rappleye, welcome to FreshEd.

Hikaru Komatsu:  2:16
Thanks for having us.

Jeremy Rappleye:  2:18
Thank you, Will. Before we begin, let me just say how much I really enjoy your show. And I learned so much from it. And I really applaud you for creating this space and doing such high quality shows week in and week out. So thank you very much for having us.

Will Brehm:  2:30
Thanks for the kind words. You, two have been doing quite a lot of work lately on really challenging some commonplace assumptions between test scores and GDP – gross domestic product. What is the normal relationship many researchers have between test scores? What students know and gross domestic product? How much a country is growing or how much it’s worth?

Jeremy Rappleye:  2:59
Yeah, thanks, Will. I’ll take the first question here, I would say that the common understanding of the relationship between test scores and gross domestic project is the higher your test scores, the greater your future GDP. This is the claim at its most simple and if we try to be more specific, the understanding is that the higher people test scores in a particular population in fields that are, say relevant for economic growth, the higher GDP will be in the future. So relevant fields here are most likely to be defined as math and science or math and science scores, and also language to a certain extent in particular reading. So the exact fields that international learning assessments such as PISA measure, and in that sense, we can also be more specific about the type of economic model embedded in this common understanding. Specifically, it is one that envisions an economy growing as a result of technological progress. That is, the more technological innovation and the accumulation of knowledge, the higher economic growth rates will be in the future.

Will Brehm:  4:02
And what sort of evidence exists, like do researchers have data, empirical data that shows that this relationship is correct, that higher test scores will equate to higher GDP in the future?

Jeremy Rappleye:  4:19
Yes. So in particular, in the last, let’s say, 10 years, the empirical research base for these claims has become very strong in some circles. Now, try to be specific here, the evidence for this common understanding in its current form, I believe, comes from, primarily from two researchers: one is Eric Hanushek at Stanford University and Ludger Woessmann. I apologize, I probably don’t pronounce the name right, based at Munich University. And I think Eric Hanushek appeared on FreshEd quite recently, if I’m not mistaken. In any case, their work constructs roughly a 40 year history of test scores, and matches that with 40 years of economic growth worldwide. So roughly from the 1960s to the year 2000. And when they say worldwide, they actually mean about 60 countries globally, mostly the high income countries that have participated in international assessments, international achievement tests consistently over that period. So to be more specific, their 40 year history of test scores combines data from two international comparative tests: the IEA-SIMS and TIMSS studies and the OECD’s recent PISA studies. So for GDP, they use a standard Penn World Table data set and listeners who are interested can find kind of full details of this in our paper. But I think the point here is that when Hanushek and Woessmann look at the longitudinal relationship between test scores and GDP growth, they find a very strong correlation. That means that across 60 countries, the higher test score outcomes were, the higher GDP growth was, and I think Hikaro might talk about this in more detail, the difference, particularly between the idea of association and causality.

But the point I want to make here is that it’s been so strong, these empirical claims have been so strong, that’s given a lot of momentum to the idea that there’s this strong empirical basis for the linkage between test scores and GDP. And I think that the work of Hanushek and Woessmann is spelled out in many places, as maybe I’ll discuss later in the interview. But the most comprehensive treatment is found in a book entitled “The Knowledge Capital of Nations – Education and the Economics of Growth”, which was published in the year 2015.

Will Brehm:  6:43
So you said that there’s a strong correlation, but is this the relationship between test scores and GDP causal? And I mean, maybe this is a little getting into some of the more technical statistical language here might be useful, to try and understand this claim.

Jeremy Rappleye:  7:02
Yes. So it’s a very good point. And it’s very important to understand the difference between an association or correlation and causality, I think we probably are betters to wait for Hikaro’s discussion of this. But let me kind of lead into that by giving you two quotes where Hanushek and Woessmann really make the claim that the relationship is causal, not just the correlation. So the first quote and this is this kind of crystallizes or kind of encapsulates the whole findings from their body of work, and they say, quote, “with respect to magnitude, one standard deviation in test scores measured at the OECD student level is associated with an average annual growth rate in GDP per capita, two percentage points higher over the 40 years that we observed.” Now, in that quote, they use the word association, as many of the listeners will have heard. But elsewhere, they talk and talk repeatedly about causality. So here’s the second quote, they say, “our earlier research shows the causal relationship between a nation skills its economic capital, and its long run growth rate, making it possible to estimate how education policies affect each nation’s expected economic performance.” So in simple terms, if you can boost test scores, you will achieve higher GDP growth. And this certainty comes out of the idea that the relationship is indeed causal.

Will Brehm:  8:38
That level of certainty, obviously, must impact education policymakers, right to know that if you increase scores as measured on PISA or TIMSS, you will achieve greater economic growth. I mean, it seems like it makes the lives of policymakers a lot easier.

Jeremy Rappleye:  8:55
Absolutely Will, we believe that the attraction, both the attraction of this claim, and the impact of this claim is growing. And through these types of studies, policymakers who previously had to deal with a very complex equation around education are led to believe that the data shows that an aggressive reform policy that increases test scores will, say, 20 or 30 years in the future, lead to major, quite major economic gains. And if I can give you just another quote, and I apologize for the quotes, but I don’t want you to think I’m misphrasing or summarizing the work of Eric Hanushek and Woessmann, but this quote that of their shows the types of kind of spectacular education gains or economic gains that policies can expect to achieve if they implement this kind of policies directed towards raising test scores. So here, I quote, “for lower middle income countries, future gains would be 13 times current GDP and an average out to a 28% higher GDP over the next 80 years. And for upper middle income countries, it would average out to a 16% higher GDP” unquote. So now, Will, if you are a policymaker, you wouldn’t want to forfeit these games, would you? So this research becomes really a motivation for policymakers putting a much greater emphasis on not just math and science, but on cognitive test scores across the board.

But there’s a fascinating bit here, I want to highlight and maybe we want to unpack it later on in the interview. But you might expect that this kind of narrowing the focus of education around test scores would create a lot of resistance. But actually, the GDP gains of increasing test scores that Hanushek and Woessmann project is actually so great that it is projected to pay for everything in education. So it’s not really a choice between alternatives. But instead of a sure-win policy versus kind of more of the same policy, uncertainty, ambiguity, complexity that we’ve seen in the past.

And sorry, this is a long answer, Will. But I would just really want to emphasize, if we talk about how these academic research claims are finding their way into policy or impacting policy, we have to talk about two organizations that have really latched onto these views, and are advocating them strongly to policymakers worldwide. And the first is the World Bank who hired Hanushek and Woessmann to connect their academic findings to policymaking for low income countries. And this report was published by the World Bank as education quality and economic growth as the title “Education Quality and Economic Growth” was published in 2007. And the second organization that has been really at the forefront here is the OECD, they also hired Hanushek and Woessmann to share their findings and discuss the policy implications. And this report was entitled, “Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain” and that was published in 2015. So maybe towards the end of the interview, after we discuss our study, we can return to discuss how these organizations are really central to making that empirical work into concrete policy recommendations.

Will Brehm:  12:13
So what sort of problems do you find with Hanushek and Woessmann analysis of the relationship between test scores and GDP?

Hikaru Komatsu:  12:23
Okay, the problem we found is temporal mismatch that is Professor Hanushek used an inappropriate period for economic growth. That is Professor Hanushek compare test scores recorded during 1960 to 2000 with economic growth for the same period. But this is a little bit strange. Why, because it takes at least several decades for students to become adults and occupy a major portion of workforce. So from our perspective, test scores for given period should be compared with economic growth in subsequent periods. This is the problem we found.

Will Brehm:  13:17
So for instance, it would be like the test scores from 1960 should be connected to the economic growth rate of say, the 1970s there needs to be some sort of gap between the two, is that correct?

Hikaru Komatsu:  13:31
That’s correct.

Will Brehm:  13:31
Okay. So then in your study, I mean, did you do this and what did you find?

Hikaru Komatsu:  13:36
We did this, our study is very simple. We compare test scores for 1960 to 2000, which is exactly the data used by Professor Hanushek. We compare this data with economic growth in subsequent periods such as 1980 to 2000 or 1990 to 2010 or something like that. And we found that the relationship between test scores and economic growth were much much weaker than that reported by Professor Hanushek. Probably audience would see figure in the web, in the website of FreshEd, and there would be two figures, left one is the original one reported by Professor Hanushek. And there is a strong relationship between economic growth and test scores. While the right one is that we found and the relationship is very unclear. So let me explain how we that relationship is when test score for 1960 to 2000 was compared with economic growth. For 1995 to 2014, only 10% of the variation in economic growth among countries was explained by the variation in test scores. That is, the remaining 90% of the variation in economic growth should be responsible for other factors. This means that it is totally unreasonable to use test scores as the only factor to predict future economic growth. And this is what Professor Hanushek did in his study and policy recommendations.

Will Brehm:  15:40
So in your study, you found that 10% of the variation of GDP can be explained by the variation of test scores. What percentage did Hanushek and Woessmann’s study uncover?

Hikaru Komatsu:  15:53
Probably their percentage was around 70 and we try to replicate Professor Hanushek’s finding, in our case, the percentage was 57 or so and the difference between 57, 70 would be caused by the difference in the version of the data we used. In order to extend that time period, we used an updated version of that data, that data set is exactly the same, but the difference is only the version.

Will Brehm:  16:28
So a difference between 50% and 70% is pretty minimal. But the difference between 10% and 70% is enough to question the basically the conclusions that are drawn from that data.

Hikaru Komatsu:  16:42
Yeah, right. If that relationship originally reported by Professor Hanushek is causal, we should have found that comparably strong relationship between test scores for a given period and economic growth for subsequence periods. But we found very weak relationship so it suggests that that relationship originally reported by Professor Hanushek does not always represent the causal relationship. This is our point.

Will Brehm:  17:17
It seems like this is a very profound point that could be rather earth shattering for many people’s assumptions about education and its value for economic growth.

Jeremy Rappleye:  17:31
Thanks, Will, I’d like to fill in a little bit pick up on what Komatsu sensei was arguing there. One of the important points to understand about this 70% of the variation is explained by test scores, the strength of that correlation leads to very strong policy recommendations. So, I’m going to try to unpack a little bit of what I said earlier, because I think it’s an important point, I’ll try to do it academically first, and then I will try to give a simple version that will be a lot easier for listeners to understand.

But basically, if you have a correlation causality link that strongly then Hanushek and Woessmann are claiming that you can first increase your test scores, and it will produce so much excessive growth in the future, that you can redirect that excessive growth back into all other types of educational goods that you need. So in terms of equity, in terms of inclusiveness, you could even redirect that much extra money into healthcare, to sustainability goals, all of these things. So as we both know, these are two sides of the camp is education for economic growth, or is it for equities, is it for inclusiveness, is it personal development. These are the types of debates that have always been with education as an academic study, but he’s able to transcend, they are able to transcend that debate based on the strong causal claims, though, just to fill that in academically. So the claim is that if 3.5% of GDP is spent for education, this is from the World Bank report in 2007. But if over 20 or 30 years, you could increase your test scores by point five standard deviation, it would lead to 5% higher GDP on average, and quote, “this gross dividend would more than cover all the primary and secondary schools spending.” What that means is if you focus on raising cognitive levels, test scores, you could get enough growth that you would ultimately get more money for education for whatever types of educational goals you want to pursue. In the 2015 OECD report Hanushek and Woessmann write that quote “the economic benefit of cognitive gains, carries tremendous potential as a way to address issues of poverty and limited healthcare and to foster new technologies needed to improve the sustainability and inclusiveness of growth.” So as I mentioned before, instead of a trade off between growth related policies and equity, the Hanushek’s results are so strong that they suggest that first raising test scores will eventually produce enough extra gain to pay for everything. So this really relieves them of the need to engage in the kinds of debates over priorities that have taken place for as long as education policy has been around.

Now, if that sounds academic, I apologize. Let me try to put it in more concrete terms to make it easier to understand. Sure. So if the United States based on the PISA 2000 scores could have a 20 or 30 year reform plan that would eventually lead them to achieve the level of Finland or Korea’s PISA scores in 2006. Hanushek claims that, Hanushek and Woessmann claims that GDP, United States’ GDP will be 5% bigger. Now Hanushek really spotlights that in 1989, the governors of the United States came together with then president George Bush, and they promised by the year 2000 to make America number one in the world in math and science. So at that time, it would have been a 50 point gain. And so Hanushek argues in a different work but produced by Brookings called “Endangering Prosperity”, that if the US would have stayed the course in 1989, and actually achieve the goals rather than getting distracted, its GDP would be 4.5% greater today. And that would allow us to solve all of our distributional, our, I’m American, apologies our distributional or equity issues that have constantly plagued American education. And even in more concrete terms Hanushek is based on that strong causality. He’s saying that the gains would actually equal and I quote, “20% higher paychecks for the average American worker over the entire 21st century.”

Will Brehm:  22:02
So he’s reading the future with that relationship that he assumes he can read the future and basically says that focus on test scores first and worry about everything else later, because we’re going to increase so much GDP that will be able to pay for everything that education needs. That’s kind of that policy gist.

Jeremy Rappleye:  22:25
That’s absolutely right, Will, and he made this calculation for the United States, as you can imagine, he’s based in the United States. But if you look at the OECD report, in 2015, they actually make the same calculations for all countries worldwide. So we spotlight that in our full paper in the introduction, just picking up the case of Ghana, because OECD really picked up the case of Ghana and say, you would have this huge economic gain if you could just stay the course on raising test scores.

Will Brehm:  22:54
So these are future predictions or projections. Has there ever been like a real life example of like a bit working the way Hanushek and Woessmann theorize?

Jeremy Rappleye:  23:07
Well, I believe that they would probably argue that the piece of data itself shows that it works. So of course, you have up and down fluctuations of individual countries, but I think they would have a hard time showing a particular country or giving you a case of a particular country who enacted reforms and then achieved higher GDP growth. It’s all abstracted to the level of correlation and causality rather than brought back into kind of concrete terms of particular countries.

Will Brehm:  23:44
And your analysis obviously shows that those future projections are incorrect, or wouldn’t necessarily work out the way Hanushek and Woessmann claim. You know, how do we begin to theorize that this connection between test scores and GDP, like what sort of implications does your study have on education policymakers?

Hikaru Komatsu:  24:09
In my opinion, or according to the data, it is okay to say that improving test score both lead to higher economic growth on average, but actually test scores are only one factor as we found, as we said, only 10% of the variation in economic growth was explained by the variation in test scores. So in that sense, educational test scores are only one factor affecting economic growth. And as we see there’s a huge variation in fiscal capital, land or enterprise between countries, and those should affect economic growth. So education is only one of those factors. This is, I think, reasonable understanding of the relationship between economic growth education and then affect us.

Will Brehm:  25:14
So in a sense, we recognize that education plays some role in future economic growth. But there are other things that also affect future economic growth. And we shouldn’t lose sight of them either.

Hikaru Komatsu:  25:25
You’re right. So that problem Professor Hanushek had is that he believed or assumed that it is the sole factor and he uses only test scores to predict future economic growth. But the route is not so simple. This is our point.

Will Brehm:  25:45
And it seems like it’s a simple point you’re making. But like I said, I think it’s quite profound, because it really upsets what countries are pursuing in their educational goals. I mean, it challenges the rise of PISA, I mean, are all of these countries that are trying to join PISA? Is this actually what they should be doing, right? I mean, for me, the policy implications become so much more difficult, and the confidence of certain policy prescriptions kind of goes out the door.

Jeremy Rappleye:  26:16
Yeah, Will. We would wholeheartedly agree with that summary of kind of the implications of our study, it is a simple idea. And it’s pretty obvious even to, let’s say, masters level students, that education is not that complex. But one of the problems is all of this big data creates all the potential for kind of this dog fight using data up at the higher stratosphere. And people can’t really touch that. So as long as you are up there fighting it out, then it seems to be pretty solid. And I think that to be very honest, actually, neither Hikaro or I really like doing this work that much. Right. To be very honest, we don’t really enjoy this work. We’d rather be thinking about big ideas and complex ideas and doing those types of things.

But the problem is that it blocks the view, the simple views of education block the complexity or the depth of what we should be seeing in these ecologies of education or these types of things. Now, that was a very kind of big picture response. But if we have time, I’d like to talk more specifically about the specific policy recommendations and what are the implications of our studies. So we believe that our research findings have recommendations but these are not really recommendations in the usual sense of identifying a best practice or a magic bullet or as a magical potion that will improve education worldwide. Instead, the implications of our research is what we might call negative policy recommendations. And by that, I mean it helps policymakers realize what they should not do. Specifically, it tells policymakers that they should not be seduced by promises that focusing on raising test scores, and purely test scores in areas such as science technology, math is a surefire policy that will raise GDP growth rates, and it tells them not to believe kind of advisors who would come in and tell them that raising test scores alone will lead to enough GDP, future growth to quote “and the financial and distributional problems of education,” unquote. Now I want to even be more specific about this, more concrete, two points. As most listeners will know, one of the biggest educational policy trends over the last two decades has been PISA. And there are currently plans to extend PISA to low income countries through the PISA for development exercise. I think that by 2030, the OECD and the World Bank plan to have PISA in every country worldwide, despite a whole range of critiques from academics, from practitioners, from just the normal belief that education is more complex than that.

The central rationale for the expansion of PISA testing is that it will lead to higher GDP growth. In effect, countries are being persuaded to sign up to PISA, because of the types of claims that we reviewed throughout this interview. But our research shows that this will not happen. Some of my favorite research in recent years have come from scholars around Paul Morris, at the Institute of Education in London, working with young scholars, Euan Auld, Yun You or Bob Adamson in Hong Kong, showing how PISA tests are really driven much more by a range of private companies such as Pearson, ETS, and so on. And scholars like Stephen Ball, Bob Lingard, and Sam Seller also write some great stuff along these lines. And another important line of research comes from folks like Radhika Gorur who writes about the dangers of standardization and how it might ultimately destroy the diversity necessary for future adaptation and innovation in education. And so again, we hope that our research removes the belief that research that, academic research somehow proves the PISA and GDP linkage, and that’s let’s policymakers see all of these warnings much more clearly. And if you let me quickly go on to the second dimension of really concrete, what’s happening now is that, as many listeners will also know, is that the world is, the world of education, where the development more generally is talking about the post 2015 goals. Basically, what comes after the Millennium Development Goals that we’re going in the 1990s. And in terms of education, the Sustainable Development Goal Four is the one that deals with education, it sets global targets for improving learning by 2030. And one of the disappointing things we have noticed in these discussions is that it seems the discussion seem to be imitating the OECD and World Bank that is, we see UNESCO and other agencies referring explicitly to the Hanushek and Woessmann studies to argue for why PISA-style assessments are the best way to achieve Sustainable Development Goal number four. And so compared to discussions around EFA, in the early 1990s, the discussion around the SDG number four seems to be taking this knowledge capital claim as truth as academic truth.

And we worried that this will put the whole world on a course for implementing PISA-style tests. And, of course, the change in curriculum that comes in its wake. I don’t want to be, you know, kind of, to overstate this too much. But we worried that there’s really no evidence for that and that these will be very costly exercises that will ultimately do very little to improve education. So, again, we hope our study will give policymakers the kind of academic research basis for resisting the advances made by the OECD and World Bank.

Will Brehm:  31:59
Have you experienced any pushback about some of the findings because I mean, obviously, you’re challenging some of the wisdom that’s taken for granted by the World Bank, by the OECD, by private companies, like you said, Pearson and ETS, the Educational Testing Service, which produces a whole bunch of tests. So I mean, one would imagine that your negative recommendations that come out of your findings may ultimately create a pushback from those who interests are being challenged.

Jeremy Rappleye:  32:30
Yeah, I guess we would love to have a pushback, because pushback implies an explicit engagement. Again, our findings are not new, that there’s no link between educational outcomes and GDP growth. These claims are very, this idea is actually very old. But what happens is that with each kind of wave of data that comes out that kind of dog fight that I was talking about, kind of gets it goes from maybe kids throwing rocks at each other from different trees up to hot air balloons up to airplanes up to jet planes, and it just keeps going up. There’s no real engagement with the ground level realities that would refute all of this. So if we were to get pushback, we would welcome it. We would love to see the evidence because our mind is not made up. It’s quite possible. I mean, there are no certainties, and it would be wonderful to see a more elaborate discussion around these ideas. So our results are conclusive. But in the sense of with that data set, it conclusively disproves a particular hypothesis or claim, but they’re not conclusive in the terms of a terminus of learning. There’s always more that we can understand about the relation the complex relationship between society, economics, culture and these types of things. So we would really welcome that as a way to elaborate.

Will Brehm:  34:00
Well, I really hope that you can kind of open up this door for a much deeper engagement to get to some of those big questions that you obviously have in mind, but Hikaro Komatsu and Jeremy Rappleye, thank you so much for joining Fresh Ed. It was really a pleasure to talk today.

Hikaru Komatsu:  34:15
Thanks for having us. I really enjoyed it.

Jeremy Rappleye:  34:18
Thank you very much, Will. Keep up the great work. We all appreciate the hard work you’re doing on behalf of educational researchers and educational practitioners worldwide.

Will Brehm 2:12
Hikaru Komatsu和Jeremy Rappleye,你们好,欢迎做客FreshEd!

Hikaru Komatsu 2:16
感谢你邀请我们!

Jeremy Rappleye 2:18
谢谢你,Will!在我们开始之前,我想告诉你的是,我真的特别喜欢你的节目!从中我学到了很多。感谢你创建这个播客,并每周都源源不断地带来如此高质量的访谈!当然,也感谢你能邀请我们来参加。

Will Brehm 2:30
谢谢夸奖!你们两位最近进行了大量的研究,质疑了关于考试成绩与国内生产总值(GDP)之间关系的一些常见假设。那么一般的研究人员认为考试成绩(学生的知识水平)和GDP(国家的发展水平或价值)之间有什么关系呢?

Jeremy Rappleye 2:59
第一个问题我先来回答吧。可以说最常见的理解是,考试成绩与GDP正相关,即成绩越高,未来的GDP就越高。这是最简单的表述。再具体一点的解释就是,人们在某些与经济增长相关学科的成绩越高,那么将来的GDP就越高。这些学科最有可能是数学和科学,语言在某种程度上也算,尤其是阅读。很多国际性的学习测试,例如国际学生评估项目(PISA),考察的就是学生在这三个学科上的学习情况。同时,我们也可以看出这一常见理解中所蕴含的经济模型。具体而言就是科技进步推动经济发展,即科技创新越多,知识积累越厚,未来的经济增长率越高。

Will Brehm 4:02
有什么证据能证明这种“高分数、高GDP”的关系吗?是否有实证研究的数据支持?

Jeremy Rappleye 4:19
是的,尤其在过去10年左右的时间里,这一观点在某些圈子里得到了很强的实证研究支持。展开来说,很多关于目前这个共识的证据主要都是源自于两位研究者,分别是斯坦福大学的埃里克·哈努谢克(Eric Hanushek)教授和慕尼黑大学的卢德格尔·沃斯曼因(Ludger Woessmann)教授。如果我没记错的话,FreshEd之前有一期节目就请到过哈努谢克教授。话说回来,他们两人研究了1960至2000年间,差不多40年的考试成绩,并与同时期世界范围内的经济发展情况相对照。这里所谓的世界范围是指全球近60个国家,绝大多数是在上述时期参加过国际评估和国际成果测试的高收入国家。更具体地来说,他们结合了两项国际比较测试的数据,即国际教育成就评价协会(IEA)的第二次国际数学研究(SIMS)和国际数学与科学趋势研究(TIMSS),以及经济合作与发展组织(OECD)的PISA;GDP采用的是佩恩表(Penn World Table)的标准数据库,感兴趣的读者可以在我们的论文里找到所有的详细数据。哈努谢克和沃斯曼因研究了考试成绩和GDP增长之间的纵向关系,发现两者有很强的相关性。也就是说,在这60个国家里,谁的测试得分越高,谁的GDP增长就越高。这一点过会儿Komatsu教授会详细讨论,尤其是关于相关性和因果的概念。
我在这里想说的是,这些实证研究都非常有说服力,给“高分数、高GDP”的观点带来了有力的支持。此外,哈努谢克和沃斯曼因的研究还扩展到其他很多方面,时间充裕的话我可以具体谈谈。两人于2015年出版了《国家的知识资本:教育与经济增长》一书,对他们的发现进行了最为全面的阐释。

Will Brehm 6:43
你的意思是不是说,成绩和GDP之间有很强的相关性,但这种相关性究竟是不是因果关系还很难说,是吗?我是说,可能有点需要用更专业的统计学术语来帮助理解了。

Jeremy Rappleye 7:02
你问到点子上了!关联性,或者说相关性,和因果性是不一样的。理解这一点很关键。我想最好是一会儿由Komatsu教授来具体解释。在那之前,我先引用两处哈努谢克和沃斯曼因的原话,他们提到成绩和GDP之间有因果关系,而不仅仅是有相关性。第一处是在概述研究的主要发现时,他们写到:“对于影响的程度,OECD 学生水平测试成绩的一个标准差与GDP的平均年增长率有关,在我们观察到的40年间,这一数字高出了两个百分点。”大家可能也都听到了,他们在这里用的词是“关系到”。但此外的其他地方,他们反复谈论的却是“因果关系”。比如我要引用的第二处,他们写到:“此前我们的研究显示,一个国家的技能(即它的经济资本)与长期增长率之间存在因果关系,因此能够推测教育政策是如何影响国家的预期经济效益。”简单来说就是,只要能提高考试成绩,就能实现GDP增长。也只有因果关系才能得出这么肯定的结论。

Will Brehm 8:38
显然,这种肯定性(的结论)一定对教育政策的制定者产生了很多影响吧!要知道,只要提升PISA或TIMSS的成绩就能带来经济增长,政策制定看起来变得容易多了。

Jeremy Rappleye 8:55
那当然,这一主张的吸引力太大了,随之带来的影响也在扩大。政策制定者过去要处理的是和教育相关的复杂方程式,而这一类研究的出现使得他们现在相信,现在他们相信只要大胆变革、提高成绩,20或30年后就会有大幅的经济增长。下面,我再引用一下哈努谢克和沃斯曼因的原话。此举实属无奈,对此我深表歉意,因为我不希望听众们认为是我在曲解哈努谢克和沃斯曼因的意思。他们在书中展示了实施这种旨在提高成绩的政策所能带来的可观的教育收益和经济收益。原话是这么说的:“对中低收入国家而言,80年后的GDP收益会是当前的13倍,平均提高28%;对中高收入国家而言,GDP也会平均增涨16%。”试想如果你是政策制定者,难道你会甘愿放弃这个机会?因此,这一研究极大地激励了政策制定者们,让他们把更多注意力放到(如何提高)数学、自然科学和认知测试的成绩上。
还有一点我想强调的有意思的地方,也许之后可以展开讨论。可能有人会想这种将教育局限到考试成绩的做法会受到很多阻力。但据哈努谢克和沃斯曼因预测,提高成绩所带来的GDP增长如此之大,足以弥补一切教育损失。所以这并不是二选一的问题,而是一场稳赢的政策与过去那种不确定的、模糊的、复杂的政策之间的较量,答案自然不言而喻。
抱歉说了这么多,我还要强调最后一点,是关于这些学术研究的主张如何进入到政策领域的。有两个组织功不可没,一个是世界银行(World Bank),另一个是OECD。他们牢牢抓住这些研究成果,并向世界各国的政策制定者积极推广。前者聘请了哈努谢克和沃斯曼因,要求他们研究成果运用到低收入国家的政策制定中去。2007年世界银行发表了题为《教育质量在经济增长中的作用》的报告。后者同样也聘请了哈努谢克和沃斯曼因来分享研究成果、讨论政策意义,并于2015年发布了《普及基本技能:国家能获得什么》的报告。在谈完我们的研究之后,如果访谈结束前还有时间的话,可以回过头来再讨论一下这些组织在推动实证研究进入具体政策建议中的重要作用。

Will Brehm 12:13
那你们认为哈努谢克和沃斯曼因对成绩与GDP关系的分析有什么问题吗?

Hikaru Komatsu 12:23
我们发现哈努谢克所用数据的时间有问题,换言之,他采用的(与考试成绩进行对照的)经济增长的时间段是不相匹配的。记录的考试成绩的1960至2000年间的数据,对照所用的经济增长情况也是同一时间段。但这点很奇怪,为什么这么说呢?因为从学生长大成人到成为主要劳动力,需要有至少几十年时间。所以我们认为,给定某一时期的考试成绩,应当与其之后一定时期的经济增长进对比。这就是我们发现的问题所在。

Will Brehm 13:17
比如1960年的考试成绩应该与1970年的经济增长率对应,两者之间需要有一段时间差,是这个意思吗?

Hikaru Komatsu 13:31
是的,没错。

Will Brehm 13:31
那你们的研究是用这种方法进行的吗?这样做有什么发现?

Hikaru Komatsu 13:36
是这样的,说起来也简单,我们同样用了哈努谢克所采用的1960至2000年间的成绩数据,将其与后续一段时间,如1980至2000年,或1990至2010年的经济增长相比较。我们得出的结论是,考试成绩与经济增长的相关性并没有很强,比哈努谢克他们之前发现的弱得多。听众们可以在FreshEd网站上查看这些数据。左边是哈努谢克他们的原图,可以看出,经济增长与考试成绩之间表现出较强的相关性(正相关);而右边是我们整理数据后得出的,两者的相关性却不那么明显。我来稍微解释一下,这里我们用的是1995至2014年间的经济增长数据与1960至2000年间的成绩进行分析,可以看出各国经济增长的变化中,只有10%可以用成绩增长的差异来解释。也就是说,剩下的90%都是由其他因素造成的。因此,哈努谢克之前的研究和政策建议里说考试成绩是影响未来经济增长的唯一因素,这是完全不合理的。

Will Brehm 15:40
你们的研究表明只有10%的GDP变化能用考试成绩的变化来解释,那之前哈努谢克和沃斯曼因研究里得出的比率是?

Hikaru Komatsu 15:53
他们说大概在70%左右。我们也试图用哈努谢克的方法,复制出他们的结果,但得出的比率只有57%。与70%之间的差异应该是由于我们用的数据版本不同。为了延长时间段,我们更新了数据版本。也就是说用的是同一数据库,但版本不一样。

Will Brehm 16:28
50%与70%之间的差距并没有很大,但10%与70%的差距就大到足以质疑之前从数据中得出的结论了。

Hikaru Komatsu 16:42
你说的没错。如果像哈努谢克教授最初认为的那样存在因果关系,那么我们就应该能找出给定时间段的考试成绩与后续时间段的经济增长之间有较强的相关性。但我们却发现相关性并没有很强,这表明原先哈努谢克认为的那种关系并不总是因果关系。这就是我们的观点。

Will Brehm 17:17
很多人都以为教育对经济发展的意义非凡,对他们来说,这个重大发现无异于一道晴天霹雳了!

Jeremy Rappleye 17:31
我还想接着补充一下Komatsu教授刚刚提到的观点。要理解70%这个比率,以及这个强大的相关性对政策制定的影响,还有一点很重要,我之前也提到过,这里再展开一下。我先用比较学术的语言解释,之后再换一个简单点的方式,这样方便听众理解。
主要来说,就像哈努谢克和沃斯曼因所声明的那样,如此强的因果关联意味着你可以先提高考试成绩,这样未来就会有足够多的经济增长,然后你可以将这些增长重新进行分配,投入到国家所需的其他所有教育资源。换而言之,为了实现社会公平和包容性,你可以将这些多余的增长重新分配到医疗福祉中去、实现可持续发展目标等等。所以,这就是我们常说的对于教育的争论,学术界普遍持有两种阵营:教育到底是为经济增长?还是为促进公平?是为包容全民?还是为个人发展?这些一直都是学术领域上争论不休的话题。但是哈努谢克他们基于因果关系提出的主张超越了这些争论,填补了学术上的空缺。据2007年世界银行的报告称,如果将GDP的3.5%用于教育,20或30年后考试成绩以标准差为0.5的速率提高,那么GDP的平均增长率能达到5%。他们的原话是:“这比增长红利总额会超过中小学的全部支出。”也就是说,国家如果致力于提高学生的认知水平和测试成绩,那么所带来的经济增长最终会让国家有足够经费实现所有教育目标。在2015年OECD的报告中,哈努谢克和沃斯曼因又写到:“认知水平提高所带来的经济效益潜力无限,是解决贫困和医疗问题的方法之一,且可以推动科技进步,促进可持续发展,实现全面增长。”就像我刚刚说的,哈努谢克他们的研究结论之所以如此强有力的原因,是因为他们并没有在教育政策应该促进增长还是保证公平性之间进行权衡,而是另辟蹊径地表示,只要先提高成绩就能产生足够多的经济效益,最终为一切买单。这让他们避开了前面提到的那些围绕教育政策优先性的争论。
这听上去可能比较学术,不好意思。为方便理解,我举个具体例子吧。比如美国,哈努谢克和沃斯曼因声称,基于其在2000年PISA测试中的成绩,如果有一个20年或30年的改革计划使其提高到2006年PISA测试中的芬兰或韩国的水平,那么美国的GDP会有5%的增长。哈努谢克和沃斯曼因他们还指出,早在1989年,时任美国总统的乔治·布什(George Bush)和各州州长曾承诺到2000年要让美国学生的数学和科学成绩成为世界第一,在那时候,也就是提高50分。他在由布鲁金斯学会(Brookings Institution)出版的另一本题为《濒危的繁荣》的书中称,如果美国在1989年坚持这一政策,切实实现目标而没有分心的话,那么美国的GDP应该比现在多4.5%。那么,这样就能解决所有困扰我们教育系统的分配和公平的问题。抱歉,因为我是美国人,所以用“我们”一词。基于那种超强的因果关系,哈努谢克通过具体的数据表示,(成绩提高)带来的效益会使“在整个21世纪,美国工人的平均收入提高20%。”

Will Brehm 22:02
所以他是在预测未来。基于他认为的因果关系,他主张先将重点放在提高考试成绩上,然后再考虑其他事,因为这样带来的GDP增长会为一切教育需求买单。这是他的主要政策观点,对吗?

Jeremy Rappleye 22:25
完全正确!因为哈努谢克在美国,所以他拿美国做了计算。但如果读一下OECD在2015年的报告,你会发现他们用同样的方法计算了全球的其他国家。你可以在我们发表的完整的论文里看到,在引言部分我们指出了这点,并以加纳为例,因为OECD特别强调说,如果加纳能坚持提高考试成绩的政策,就会为他们带去巨大的经济收益。

Will Brehm 22:54
这些都只是对未来的预测或猜想。那是否有真实的案例来证实哈努谢克和沃斯曼因的理论呢?

Jeremy Rappleye 23:07
关于这点,我相信哈努谢克和沃斯曼因可能会说数据本身就是理论有效的证明。当然,每个国家在发展过程中都会有上下波动,但我认为他们很难给出一个特定国家的实例,来证明说在实行(提高成绩的)教育改革后国家的GDP确实增长了。一切都抽象成关联和因果关系,而不是某个国家的具体情况。

Will Brehm 23:44
而你们的分析明确表示了这些对未来的预测是不正确的,或者说未必像哈努谢克和沃斯曼因声称的那样有效。那么,我们该如何认识考试成绩和GDP之间的联系呢?你们的研究会对教育政策制定者产生什么影响?

Hikaru Komatsu 24:09
在我看来,通过这些数据的分析结果,确实可以说可以这么说,考试成绩的提高都能带来更高的经济增长。但是,成绩实际上只是众多因素中的一个。就像我们之前提到的,只有10%的GDP变化能用成绩的变化来解释。我们可以看到各国的财政、资本、土地或企业之间存在巨大的差异,这些都会影响经济增长。所以教育仅仅是影响因素之一。我认为,这是对经济增长和教育之间关系比较合理的解释。

Will Brehm 25:14
也就是说,我们承认教育对经济增长起到一定作用,但是有其他因素同样影响到未来经济增长,我们不应该顾此失彼,对吗?

Hikaru Komatsu 25:25
没错。哈努谢克的问题在于他认为或者假设教育是唯一因素,并且仅用考试成绩这一项因子来预测未来经济增长。事实上远没有这么简单,这是我们的观点。

Will Brehm 25:45
看起来你们提出了一个很简单的观点,但我认为它非常深刻,因为这项结果着实颠覆了国家在教育目标上的追求。也就是说,你们的观点挑战了PISA的崛起。所有这些国家正在试图加入PISA对吗?这正是众望所归的,不是吗?在我看来,你们在研究中所指出的复杂性会使政策制定变得更难,而依靠特定政策来解决问题的信心也会大打折扣。

Jeremy Rappleye 26:16
没错,完全同意你对我们研究影响的概括,我们确实只提出了一个简单的观点。甚至是硕士阶段的学生都会发现原来教育并不是那么深奥。但其中的问题是,所有这些大数据把事情上升到更高层面,造成了潜在争斗,让人们无法触及。所以只要是身在其中的人都会发现其相当坚不可破。说实话,我和Komatsu教授都不太喜欢做这种研究。相比之下,我们更想讨论一些更深刻、更复杂的想法,做那类的研究。
但问题是,这些所谓简单的教育观点阻碍了其复杂性和深刻性,而这些恰恰是我我们应该在教育生态圈里所看到的。这是一个非常宏观的角度。如果有时间,我想更详细地谈谈具体的政策建议,以及我们研究的影响。我们的研究发现既算得上是建议,又算不上真正的建议。因为我们并没有提出一种解决问题的最优解、一种能改善全球教育的魔法解药。恰恰相反,我们的研究提供了一种我们所称的消极政策建议,这可以帮助政策制定者意识到他们不应该做什么。具体而言,我们告诉政策制定者不要轻易相信,只要提高学业成绩,尤其是那种数学、科学类科目的纯分数就肯定能促进GDP增长这样的承诺,不要轻易相信那些来他们国家声称单凭提高成绩就能带来足够经济增长、“解决教育中的资金和分配问题”的那些咨询顾问。
我再具体谈谈两点。首先第一点,听众们可能也都知道,PISA是过去20年里最受欢迎的教育政策之一,且正在计划拓展到更多低收入国家,通过PISA来促进他们发展。OECD和世界银行计划到2030年将PISA推广至世界上每个国家,尽管对此学界和从业人员都有很多批判的声音,他们普遍认为教育远比其复杂得多。PISA测试得以推广的最主要原因就是它将带来更高的GDP增长。实际上,正是由于我们刚才在整个讨论中所回顾过的那种观点,这些国家才会被劝服加入PISA。
然而,我们的研究恰恰表明那一观点所期待的结果未必会发生。近年来也有其他一些我很喜欢的研究,比如伦敦大学学院教育学院的莫礼时(Paul Morris),他和尤安·奥尔德(Euan Auld)、游韵,以及香港的鲍勃·亚当森(Bob Adamson)等中、青年学者的研究认为,PISA其实更多是由培生(Pearson)、美国教育考试服务中心(ETS)等私企所推动的;史蒂芬·鲍尔(Stephen Ball)、鲍勃·林嘉德(Bob Lingard)和山姆·塞勒(Sam Sellar)等学者在诸多论文里也提出了类似的观点。此外,还有一些学者如拉迪卡·哥尔(Radhika Gorur),他们的研究显示出标准化的危害,以及它将如何最终破坏未来教育变革和创新所需的多样性。这些学术研究都表明PISA和GDP之间并无多少联系。希望我们的研究能再次证明这一点,并帮助政策制定者更清楚地看到学界的这些示警。
我要具体说的第二点,也是听众们所熟知的。2015年提出的可持续发展目标(SGD)是当今世界上最热门的议题,这是继上世纪90年代的千年发展目标后又一项重要的发展议程。教育领域也是如此,SDG中的目标4就着重强调了教育问题,制定了截止2030年的全球性目标,以实现学习水平的提升。但令人失望的是我们注意到目标4似乎是在仿照OECD和世界银行的主张,联合国教科文组织(UNESCO)等其他机构也都明确提到哈努谢克和沃斯曼因的研究,鼓吹PISA之类的评估测试是实现SDG目标4的最佳途径。相比90年代的全民教育(EFA),现在围绕SDG目标4的讨论似乎把这种知识资本的主张奉若真理。我们担心这会使全世界都走上推行PISA式测试的道路,以及由此而来的课程改革等。我不想过分夸大这一点,但我们担心的是,这些举动并无多少证据根基,且花费巨大,最终可能对改善教育并无裨益。因此,希望我们的研究能为政策制定者提供一种学术研究基础,来遏制OECD和世界银行在这方面的发展势头。

Will Brehm 31:59
你们的发现有受到过什么抵触吗?我是说很明显你们质疑了很多组织机构所习以为常的观点,比如世界银行、OECD,还有你提到的培生(Pearson)和负责各种测试的ETS等。他们利益遭到挑战的话,会对你们研究所表明的消极政策进行回击吗?

Jeremy Rappleye 32:30
如果有的话,我们是非常欢迎的,毕竟有回击意味着积极的互动。还是那句话,我们对教育成果与GDP增长之间并无关系的发现并不新鲜,这个观点可以说是非常陈旧的了。但就像我之前提到的那样,随着一波波数据的出现,观点的碰撞就随之升级。最开始可能只是小孩子在不同树上互相扔石头,然后到热气球上,接着到飞机上,最后都到航天器上了。争斗被不断拔高,但在落地环节、现实层面,一直没有太多证据参与到反驳中来。所以我们非常欢迎能有回击、能看到相关证据。我们的观点也不是空穴来风,很有可能就是真的。当然万事没有定论,所以能有更多细致地讨论是非常好的一件事。虽然我们从数据中得出的结论否定了之前的假设,但是学无止境,尤其是社会、经济、文化等之间的复杂关系还需要更多的理解。所以很期待能受到回击,这样能更好地解释我们的主张。

Will Brehm 34:00
我真的希望你们能打开这扇门,探触到你们脑海中已经形成的那些更深刻更复杂的问题。Hikaru Komatsu和Jeremy Rappleye,很高兴你们能来做客FreshEd,再次感谢你们的分享!

Hikaru Komatsu 34:15
感谢邀请,和你交流非常愉快!

Jeremy Rappleye 34:18
谢谢你,Will!感谢你为全世界的教育研究者和从业者做出的努力!继续加油!

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Will Brehm:  2:12
HikaruKomatsu et Jeremy Rappleye, bienvenue à FreshEd.

Hikaru Komatsu:  2:16
Merci de nous recevoir.

Jeremy Rappleye:  2:18
Merci, Will. Avant de commencer, laissez-moi vous dire à quel point j’apprécie votre spectacle. Et j’ai tellement appris de lui. Et je vous félicite vraiment d’avoir créé cet espace et de faire des spectacles de si grande envergure, semaine après semaine. Merci beaucoup de nous recevoir.

Will Brehm:  2:30
Merci pour ces aimables propos. Vous avez beaucoup travaillé ces derniers temps pour réfuter certaines hypothèses banales entre les résultats des tests et le PIB – produit intérieur brut. Quelle est la relation normale que de nombreux chercheurs entretiennent entre les résultats des tests ? Que savent les étudiants et le produit intérieur brut ? Quelle est la croissance d’un pays ou quelle est sa valeur ?

Jeremy Rappleye:  2:59
Oui, merci, Will. Je répondrai à la première question ici, je dirais que la compréhension commune de la relation entre les résultats des tests et le projet intérieur brut est que plus vos résultats aux tests sont élevés, plus votre PIB futur est important. C’est l’affirmation la plus simple qui soit et si nous essayons d’être plus précis, il est entendu que plus les gens obtiennent des résultats aux tests dans une population particulière dans des domaines qui sont, disons, pertinents pour la croissance économique, plus le PIB sera élevé à l’avenir. Ainsi, les domaines pertinents ici sont plus susceptibles d’être définis comme les mathématiques et les sciences ou les scores en mathématiques et en sciences, ainsi que la langue dans une certaine mesure, en particulier la lecture. Les domaines exacts que les évaluations internationales de l’apprentissage telles que PISA mesurent, et dans ce sens, nous pouvons également être plus précis sur le type de modèle économique qui s’inscrit dans cette compréhension commune. Plus précisément, il s’agit d’un modèle qui envisage une économie en croissance grâce au progrès technologique. En d’autres termes, plus l’innovation technologique et l’accumulation de connaissances seront nombreuses, plus les taux de croissance économique seront élevés à l’avenir.

Will Brehm:  4:02
Et quel type de preuve existe-t-il, comme les chercheurs disposent-ils de données, de données empiriques qui montrent que cette relation est correcte, que des résultats plus élevés aux tests seront synonymes d’un PIB plus élevé à l’avenir ?

Jeremy Rappleye:  4:19
Oui. Donc, au cours des dix dernières années, par exemple, la base de recherche empirique pour ces affirmations est devenue très forte dans certains milieux. Maintenant, tentez d’être précis, les preuves de cette compréhension commune sous sa forme actuelle, je crois, proviennent principalement de deux chercheurs : l’un est Eric Hanushek de l’université de Stanford et l’autre Ludger Woessmann. Je m’excuse, je ne prononce probablement pas correctement le nom, basé à l’université de Munich. Et je pense qu’Eric Hanushek est apparu sur FreshEd tout récemment, si je ne me trompe pas. Quoi qu’il en soit, leur travail retrace environ 40 ans d’histoire des résultats aux tests, ce qui correspond à 40 ans de croissance économique mondiale. Donc à peu près des années 1960 à l’an 2000. Et lorsqu’ils disent mondial, ils font en fait référence à environ 60 pays dans le monde, principalement les pays à revenu élevé qui ont participé à des évaluations internationales, des tests de performance internationaux de façon constante au cours de cette période. Pour être plus précis, l’historique des résultats de ces tests sur 40 ans regroupe des données provenant de deux tests comparatifs internationaux : les études IEA-SIMS et TIMSS et les récentes études PISA de l’OCDE. Ainsi, pour le PIB, ils utilisent un ensemble de données standard de la Penn World Table et les auditeurs intéressés peuvent trouver des détails complets à ce sujet dans notre document. Mais je pense que le point ici est que lorsque Hanushek et Woessmann examinent la relation longitudinale entre les résultats des tests et la croissance du PIB, ils trouvent une très forte corrélation. Cela signifie que dans 60 pays, plus les résultats aux tests sont élevés, plus la croissance du PIB est élevée, et je pense que Hikarumight en parle plus en détail, la différence, en particulier entre l’idée d’association et de causalité.

Mais ce que je veux dire ici, c’est que ces affirmations empiriques sont si fortes, qu’elles ont donné beaucoup d’élan à l’idée qu’il existe cette base empirique solide pour le lien entre les résultats des tests et le PIB. Et je pense que le travail de Hanushek et de Woessmann est bien expliqué à de nombreux endroits, comme je l’expliquerai peut-être plus tard dans l’interview. Mais le traitement le plus exhaustif se trouve dans un livre intitulé “The Knowledge Capital of Nations – Education and the Economics of Growth”, qui a été publié en 2015.

Will Brehm:  6:43
Vous avez donc indiqué qu’il y a une forte corrélation, mais est-ce que la relation entre les résultats des tests et le PIB est causale ? Et je veux dire, peut-être que c’est un peu entrer dans le langage statistique plus technique qui pourrait être utile ici, pour essayer de comprendre cette affirmation.

Jeremy Rappleye:  7:02
Oui, c’est donc un point très pertinent. Et il est essentiel de comprendre la différence entre une association ou une corrélation et une causalité, je trouve que nous sommes probablement mieux placés pour attendre la discussion d’Hikaro à ce sujet. Mais laissez-moi vous guider en vous donnant deux citations où Hanushek et Woessmann affirment que la relation est causale, et pas seulement la corrélation. La première citation, qui est en quelque sorte une synthèse des résultats de leurs travaux, dit, je cite, “en ce qui concerne l’ampleur, un écart-type des résultats aux tests mesurés au niveau des étudiants de l’OCDE est associé à un taux de croissance annuel moyen du PIB par habitant, supérieur de deux points de pourcentage sur les 40 ans que nous avons observés”. Maintenant, dans cette citation, ils utilisent le mot association, comme beaucoup d’auditeurs l’auront entendu. Mais ailleurs, ils parlent et évoquent sans cesse la causalité. Voici donc la deuxième citation, ils disent : “nos recherches antérieures démontrent la relation de causalité entre les compétences d’une nation son capital économique, et son taux de croissance à long terme, ce qui permet d’estimer comment les politiques d’éducation affectent la performance économique attendue de chaque nation”. Donc, pour faire simple, si vous pouvez améliorer les résultats aux tests, vous obtiendrez une croissance du PIB plus élevée. Et cette certitude découle de l’idée que la relation est effectivement causale.

Will Brehm:  8:38
Ce niveau de certitude doit évidemment avoir un impact sur les décideurs politiques en matière d’éducation, qui ont le droit de savoir que si vous augmentez les scores mesurés par PISA ou TIMSS, vous obtiendrez une plus grande croissance économique. Il semble que cela facilite grandement la vie des décideurs politiques.

Jeremy Rappleye:  8:55
Tout à fait Will, nous pensons que l’attrait, à la fois l’attrait de cette revendication, et l’impact de cette revendication sont en croissance. Et grâce à ce type d’études, les décideurs politiques qui devaient auparavant faire face à une équation très complexe autour de l’éducation sont amenés à croire que les données révèlent qu’une politique de réforme dynamique qui accroît les résultats aux tests conduira, disons, dans 20 ou 30 ans, à des gains économiques importants, assez importants. Et si je peux vous donner juste une autre citation, et je m’excuse pour les citations, je ne veux pas que vous pensiez que j’ai mal formulé ou résumé le travail d’Eric Hanushek et de Woessmann, mais cette citation, celle de leur auteur, illustre le type de bénéfices spectaculaires en matière d’éducation ou de gains économiques que les politiques peuvent espérer obtenir si elles mettent en œuvre ce type de politiques visant à augmenter les résultats aux tests. Ainsi, je cite : “Pour les pays à revenu moyen inférieur, les gains futurs seraient de 13 fois le PIB actuel et une moyenne de 28 % de PIB plus élevée au cours des 80 prochaines années. Et pour les pays à revenu moyen supérieur, la moyenne serait de 16 % de PIB en plus”. Alors maintenant, Will, si vous êtes un décideur politique, vous ne voudriez pas renoncer à ces jeux, n’est-ce pas ? Cette recherche devient donc une véritable motivation pour les décideurs politiques, qui mettent davantage l’accent non seulement sur les mathématiques et les sciences, mais aussi sur les résultats des tests cognitifs dans tous les domaines.

Mais il existe une partie fascinante que je veux souligner et que nous voulons peut-être décortiquer plus tard dans l’interview. Mais on peut s’attendre à ce que ce genre de rétrécissement du champ de l’éducation autour des résultats des tests suscite beaucoup de réticences. Mais en réalité, les gains de PIB résultant de l’augmentation des résultats aux tests, que Hanushek et Woessmann projettent, sont si importants qu’ils devraient permettre de financer tout ce qui concerne l’éducation. Il ne s’agit donc pas vraiment de choisir entre plusieurs alternatives. Mais au lieu d’une politique gagnante à coup sûr contre une politique plus ou moins identique, l’incertitude, l’ambiguïté, la complexité que nous avons vues par le passé.

Et je suis désolé, c’est une longue réponse, Will. Mais je tiens à insister sur le fait que si nous évoquons la manière dont ces affirmations de la recherche universitaire se frayent un chemin jusqu’à la politique ou ont un impact sur la politique, nous devons parler de deux organisations qui se sont vraiment appropriées ces points de vue et les défendent avec force auprès des décideurs politiques du monde entier. La première est la Banque mondiale, qui a recruté Hanushek et Woessmann pour faire le lien entre les résultats de leurs recherches universitaires et l’élaboration de politiques pour les pays à faible revenu. Et ce rapport a été publié par la Banque mondiale sous le titre “Qualité de l’éducation et croissance économique” en 2007. La deuxième organisation qui a vraiment été à l’avant-garde dans ce domaine est l’OCDE, qui a également engagé Hanushek et Woessmann pour partager leurs conclusions et discuter des implications politiques. Et ce rapport était intitulé ” Universal Basic Skills : What Countries Stand to Gain”, qui a été publié en 2015. Donc, peut-être que vers la fin de l’entretien, après avoir discuté de notre étude, nous pourrons revenir sur la façon dont ces organisations sont réellement au centre de la transformation de ce travail empirique en recommandations politiques concrètes.

Will Brehm:  12:13
Quels sont donc les types de problèmes que vous trouvez dans l’analyse de Hanushek et Woessmann sur la relation entre les résultats des tests et le PIB ?

Hikaru Komatsu:  12:23
D’accord, le problème rencontré est le déphasage temporel, c’est-à-dire que le professeur Hanushek a utilisé une période inappropriée pour la croissance économique. C’est-à-dire que le professeur Hanushek compare les résultats des tests enregistrés entre 1960 et 2000 avec la croissance économique pour la même période. Mais c’est un peu étrange. Pourquoi, parce qu’il faut au moins plusieurs décennies pour que les étudiants deviennent adultes et occupent une grande partie de la population active. Donc, de notre point de vue, les résultats des tests pour une période donnée devraient être comparés à la croissance économique des périodes suivantes. C’est le problème que nous avons rencontré.

Will Brehm:  13:17
Ainsi, par exemple, les résultats des tests de 1960 devraient être liés au taux de croissance économique, par exemple, dans les années 1970, il doit y avoir une sorte d’écart entre les deux, est-ce exact ?

Hikaru Komatsu:  13:31
C’est tout à fait exact.

Will Brehm:  13:31
D’accord. Alors, dans votre étude, je veux dire, avez-vous fait cela et qu’avez-vous trouvé ?

Hikaru Komatsu:  13:36
Nous l’avons réalisé, notre étude est très simple. Nous comparons les résultats des tests de 1960 à 2000, ce qui correspond exactement aux données utilisées par le professeur Hanushek. Nous mettons ces données en parallèle avec la croissance économique des périodes suivantes, comme 1980 à 2000 ou 1990 à 2010, ou quelque chose comme ça. Et nous avons trouvé que la relation entre les résultats des tests et la croissance économique était beaucoup plus faible que celle rapportée par le professeur Hanushek. Le public verrait probablement un chiffre sur le web, sur le site de FreshEd, et il y aurait deux chiffres, celui de gauche est le chiffre original rapporté par le professeur Hanushek. Et il existe une relation étroite entre la croissance économique et les résultats aux tests. Alors que le chiffre de droite est celui que nous avons trouvé et la relation est très peu claire. Permettez-moi donc d’expliquer comment nous avons établi cette relation lorsque les résultats des tests de 1960 à 2000 ont été comparés à la croissance économique. Pour les années 1995 à 2014, seuls 10 % des variations de la croissance économique entre les pays s’expliquent par la variation des résultats aux tests. Autrement dit, les 90 % restants de la variation de la croissance économique devraient être responsables d’autres facteurs. Cela revient à dire qu’il est totalement déraisonnable d’utiliser les résultats des tests comme seul facteur pour prédire la croissance économique future. Et c’est ce que le professeur Hanushek a fait dans son étude et ses recommandations politiques.

Will Brehm:  15:40
Ainsi, dans votre étude, vous avez constaté que 10 % de la variation du PIB peut s’expliquer par la variation des résultats aux tests. Quel pourcentage l’étude de Hanushek et Woessmann a-t-elle mis en évidence ?

Hikaru Komatsu:  15:53
Leur pourcentage était sans doute d’environ 70 et nous essayons de reproduire la conclusion du professeur Hanushek, dans notre cas, le pourcentage était d’environ 57 et la différence entre 57, 70 serait due à la différence de version des données que nous avons utilisées. Afin de prolonger cette période, nous avons utilisé une version actualisée de ces données, cet ensemble de données est exactement le même, mais la différence n’est que la version.

Will Brehm:  16:28
Une différence entre 50 et 70 % est plutôt minime. Mais la différence entre 10 % et 70 % est suffisante pour remettre en question les conclusions fondamentales qui sont tirées de ces données.

Hikaru Komatsu:  16:42
Oui, en effet. Si cette relation décrite à l’origine par le professeur Hanushek est causale, nous aurions dû trouver cette relation relativement forte entre les résultats des tests pour une période donnée et la croissance économique pour les périodes suivantes. Mais nous avons trouvé une relation très faible, ce qui suggère que la relation rapportée à l’origine par le professeur Hanushek ne représente pas toujours la relation de cause à effet. C’est là où nous voulons en venir.

Will Brehm:  17:17
Il semble que ce soit un point très fondamental qui pourrait être plutôt déconcertant pour les hypothèses de nombreuses personnes sur l’éducation et sa valeur pour la croissance économique.

Jeremy Rappleye:  17:31
Merci, Will, j’aimerais revenir un peu sur ce que Komatsu sensei a évoqué là-bas. Un des points majeurs à comprendre à propos de ces 70 % de variation est expliqué par les résultats des tests, la puissance de cette corrélation conduit à des recommandations politiques très fortes. Donc, je vais essayer de déballer un peu ce que j’ai dit plus tôt, parce que je pense que c’est un point important, je vais essayer de le faire de manière académique d’abord, et ensuite je vais essayer de donner une version simple qui sera beaucoup plus facile à comprendre pour les auditeurs.

Mais fondamentalement, si vous avez un lien de causalité de corrélation aussi fort, alors Hanushek et Woessmann affirment que vous pouvez d’abord accroître vos résultats aux tests, et cela produira une croissance tellement excessive à l’avenir, que vous pouvez réorienter cette croissance excessive vers tous les autres types de biens éducatifs dont vous avez besoin. Ainsi, en termes d’équité, en termes d’inclusion, vous pourriez même réorienter cette somme supplémentaire vers les soins de santé, vers des objectifs de durabilité, toutes ces choses. Comme nous le savons tous les deux, il s’agit là de deux aspects du camp : l’éducation pour la croissance économique, ou bien les actions, l’inclusion, le développement personnel. Ce sont les types de débats qui ont toujours été menés avec l’éducation en tant qu’étude académique, mais il est capable de transcender, ils sont capables de transcender ce débat basé sur les fortes revendications causales, cependant, juste pour remplir cela de manière académique. L’affirmation veut donc que si 3,5 % du PIB est dépensé pour l’éducation, cela provient du rapport de la Banque mondiale de 2007. Mais si, sur 20 ou 30 ans, vous pouviez accroître vos résultats aux tests de cinq points d’écart type, cela entraînerait une hausse de 5 % du PIB en moyenne, et je cite : “ce dividende brut couvrirait largement toutes les dépenses en matière d’écoles primaires et secondaires”. Cela revient à dire que si vous vous concentrez sur l’accroissement des niveaux cognitifs, des résultats aux tests, vous pourriez obtenir une croissance suffisante pour obtenir en fin de compte plus d’argent pour l’éducation, quel que soit le type d’objectifs éducatifs que vous souhaitez poursuivre. Dans le rapport de l’OCDE de 2015, Hanushek et Woessmann écrivent que “les avantages économiques des gains cognitifs offrent un potentiel énorme pour résoudre les problèmes de pauvreté et de soins de santé limités et pour encourager les nouvelles technologies nécessaires pour améliorer la durabilité et l’intégration de la croissance”. Ainsi, comme je l’ai déjà mentionné, au lieu d’un compromis entre les politiques liées à la croissance et l’équité, les résultats du Hanushek sont si probants qu’ils suggèrent qu’une première hausse des résultats aux tests produira finalement suffisamment de gains supplémentaires pour tout payer. Cela les dispense donc vraiment de s’engager dans le genre de débats sur les priorités qui ont lieu depuis que la politique de l’éducation existe.

Maintenant, si cela paraît académique, je m’en excuse. Laissez-moi essayer de le formuler en termes plus concrets pour le rendre plus facile à comprendre. Bien sûr, si les États-Unis se fondaient sur les résultats de PISA 2000, ils pourraient avoir un plan de réforme sur 20 ou 30 ans qui les amènerait à atteindre le niveau des résultats de PISA de la Finlande ou de la Corée en 2006. Hanushek et Woessmann affirment que le PIB, le PIB des États-Unis sera supérieur à 5 %. Hanushek met en avant le fait qu’en 1989, les gouverneurs des États-Unis se sont réunis avec le président George Bush et qu’ils ont promis de faire de l’Amérique le numéro un mondial en mathématiques et en sciences d’ici l’an 2000. À l’époque, cela aurait donc représenté un gain de 50 points. C’est pourquoi Hanushek affirme dans un autre ouvrage, mais produit par Brookings et intitulé “Endangering Prosperity”, que si les États-Unis avaient maintenu le cap en 1989 et avaient réellement atteint les objectifs fixés plutôt que de se laisser distraire, leur PIB serait aujourd’hui supérieur de 4,5 %. Et cela nous permettrait de résoudre tous nos problèmes de distribution, de, je suis américain, d’excuses, de répartition ou d’équité qui ont constamment affligé l’éducation américaine. Et même en termes plus concrets, Hanushek est basé sur cette forte causalité. Il dit que les gains seraient en fait égaux et je cite : “20% de salaires en plus pour le travailleur américain moyen sur l’ensemble du 21ème siècle”.

Will Brehm:  22:02
Ainsi, il lit l’avenir avec cette relation qu’il suppose pouvoir lire l’avenir et dit en gros qu’il faut se focaliser sur les résultats des tests d’abord et se préoccuper de tout le reste ensuite, parce que nous allons tellement augmenter le PIB que nous pourrons payer tout ce dont l’éducation a besoin. C’est en quelque sorte l’essence même de cette politique.

Jeremy Rappleye:  22:25
C’est bien cela, Will, et il a fait ce calcul pour les États-Unis, comme vous pouvez l’imaginer, il est basé aux États-Unis. Mais si vous regardez le rapport de l’OCDE, en 2015, ils font en fait les mêmes calculs pour tous les pays du monde. C’est pourquoi nous mettons l’accent sur ce point dans notre document intégral en introduction, en reprenant le cas du Ghana, parce que l’OCDE a vraiment repris le cas du Ghana et a dit : “Vous auriez cet énorme gain économique si vous pouviez simplement maintenir le cap sur l’amélioration des résultats aux tests.

Will Brehm:  22:54
Il s’agit donc de prévisions ou de projections futures. Y a-t-il jamais eu un exemple concret de la façon dont Hanushek et Woessmann théorisent ?

Jeremy Rappleye:  23:07
Eh bien, je suppose qu’ils pourraient probablement soutenir que l’élément de données lui-même montre que cela fonctionne. Il existe donc bien évidemment des variations à la hausse et à la baisse pour chaque pays, mais je pense qu’il serait difficile de montrer un pays en particulier ou de vous donner le cas d’un pays qui a mis en œuvre des réformes et qui a ensuite enregistré une croissance plus élevée de son PIB. Tout est ramené au niveau de la corrélation et de la causalité plutôt qu’aux termes concrets de pays particuliers.

Will Brehm:  23:44
Votre analyse indique évidemment que ces projections sont incorrectes, ou ne fonctionneraient pas nécessairement comme le prétendent Hanushek et Woessmann. Vous savez, comment pouvons-nous commencer à théoriser que ce lien entre les résultats des tests et le PIB, comme par exemple quel type d’implications votre étude a sur les décideurs politiques de l’éducation ?

Hikaru Komatsu:  24:09
À mon humble avis, ou selon les données, on peut affirmer que l’amélioration des résultats aux tests entraîne une croissance économique plus élevée en moyenne, mais en réalité, les résultats aux tests ne sont qu’un facteur parmi d’autres, car nous avons découvert, comme nous l’avons dit, que seulement 10 % de la variation de la croissance économique s’expliquait par la variation des résultats aux tests. Donc, en ce sens, les résultats des tests éducatifs ne sont qu’un facteur influençant la croissance économique. Et comme nous le voyons, il existe une énorme variation du capital fiscal, des terres ou des entreprises entre les pays, et cela devrait affecter la croissance économique. L’éducation n’est donc qu’un de ces facteurs. C’est, je pense, une compréhension raisonnable de la relation entre la croissance économique, l’éducation et les effets sur nous.

Will Brehm:  25:14
Ainsi, dans un sens, nous reconnaissons que l’éducation joue un rôle dans la croissance économique future. Mais il existe d’autres facteurs qui influent également sur la croissance économique future. Et nous ne devrions pas les perdre de vue non plus.

Hikaru Komatsu:  25:25
Vous avez raison. Le problème du professeur Hanushek est donc qu’il croit ou suppose que c’est le seul facteur et qu’il n’utilise que les résultats des tests pour prédire la croissance économique future. Mais le chemin n’est pas si simple. C’est là où nous voulons en venir.

Will Brehm:  25:45
Et on dirait que c’est un simple point de vue. Mais comme je l’ai dit, je pense que c’est assez sérieux, parce que cela bouleverse vraiment les objectifs éducatifs des pays. Je veux dire que cela remet en question la montée en puissance du PISA, je veux dire, est-ce que tous ces pays qui essaient de rejoindre le PISA ? Est-ce vraiment ce qu’ils devraient faire, n’est-ce pas ? Je veux dire que pour moi, les implications politiques deviennent beaucoup plus difficiles, et la confiance de certaines prescriptions politiques disparaît en quelque sorte.

Jeremy Rappleye:  26:16
En effet, Will. Nous sommes tout à fait d’accord avec ce résumé des implications de notre étude, c’est une idée simple. Et il est assez évident, même pour, disons, des étudiants de niveau master, que l’éducation n’est pas si complexe. Mais l’un des problèmes est que toutes ces grandes données créent un potentiel pour ce genre de combat de chiens en utilisant des données de la haute stratosphère. Et les gens ne peuvent pas vraiment y toucher. Donc, tant que vous êtes là-haut à vous battre, alors cela semble assez solide. Et je pense que pour être très honnête, en fait, ni Hikaruor ni moi n’aimons vraiment faire ce travail à ce point. C’est vrai. Pour être très honnête, nous n’aimons pas vraiment ce travail. Nous préférons penser à de grandes idées et à des idées complexes et faire ce genre de choses.

Mais le problème est que cela limite la vue, les vues simples de l’éducation limitent la complexité ou la profondeur de ce que nous devrions voir dans ces écologies de l’éducation ou ce genre de choses. C’était une sorte de réponse globale. Mais si nous avons le temps, j’aimerais parler plus précisément des recommandations politiques spécifiques et des implications de nos études. Nous pensons donc que les résultats de nos recherches comportent des recommandations, mais il ne s’agit pas vraiment de recommandations au sens habituel du terme, c’est-à-dire l’identification d’une meilleure pratique ou d’une solution miracle ou d’une potion magique qui améliorera l’éducation dans le monde entier. Au contraire, les implications de nos recherches sont ce que l’on pourrait appeler des recommandations politiques négatives. Et par là, je veux dire qu’elles aident les décideurs politiques à réaliser ce qu’ils ne devraient pas faire. Plus précisément, elle leur dit qu’ils ne doivent pas se laisser séduire par des promesses selon lesquelles le fait de se concentrer sur l’augmentation des notes d’examen, et uniquement des notes d’examen dans des domaines tels que la science et la technologie, les mathématiques est une politique infaillible qui augmentera les taux de croissance du PIB, et elle leur dit de ne pas croire le genre de conseillers qui viendraient leur dire que l’augmentation des notes d’examen à elle seule conduira à un PIB suffisant, à une croissance future pour citer “et aux problèmes financiers et de répartition de l’éducation”, pour ne pas citer. Je voudrais maintenant être encore plus précis sur ce point, plus concret, sur deux points. Comme la plupart des auditeurs le savent, l’une des plus grandes tendances en matière de politique de l’éducation au cours des deux dernières décennies a été l’enquête PISA. Et il est actuellement prévu d’étendre le PISA aux pays à faible revenu dans le cadre de l’exercice PISA pour le développement. Je pense que d’ici 2030, l’OCDE et la Banque mondiale prévoient de mettre en place le PISA dans tous les pays du monde, en dépit de toute une série de critiques émanant d’universitaires, de praticiens, de la croyance normale selon laquelle l’éducation est plus complexe que cela.

La principale raison de l’extension du test PISA est qu’elle mènera à une plus forte croissance du PIB. En effet, les pays sont amenés à s’inscrire au PISA, en raison des types d’allégations que nous avons analysées tout au long de cet entretien. Mais nos recherches indiquent que ce ne sera pas le cas. Certaines de mes recherches préférées de ces dernières années ont été menées par des chercheurs autour de Paul Morris, à l’Institut de l’éducation de Londres, en collaboration avec de jeunes universitaires, Euan Auld, Yun You ou Bob Adamson à Hong Kong, ce qui illustre le fait que les tests PISA sont en réalité beaucoup plus pilotés par une série d’entreprises privées telles que Pearson, ETS, etc. Et des universitaires comme Stephen Ball, Bob Lingard et Sam Seller écrivent également de très bons articles dans ce sens. Une autre ligne de recherche importante émane de personnes comme Radhika Gorur qui écrit sur les dangers de la normalisation et sur la manière dont elle pourrait finalement détruire la diversité nécessaire à l’adaptation et à l’innovation futures dans l’éducation. Nous voulons donc, une fois de plus, que nos recherches fassent disparaître la croyance selon laquelle les recherches universitaires prouvent d’une manière ou d’une autre le lien entre le PISA et le PIB, et que les décideurs politiques perçoivent beaucoup plus clairement tous ces avertissements. Et si vous me permettez de passer rapidement à la deuxième dimension du concret, ce qui se passe maintenant, comme beaucoup d’auditeurs le savent aussi, c’est que le monde est, le monde de l’éducation, où le développement parle plus globalement des objectifs de l’après 2015. Fondamentalement, ce qui suit les objectifs du Millénaire pour le développement que nous allons dans les années 1990. Et en matière d’éducation, le quatrième objectif de développement durable est celui qui concerne l’éducation, il fixe des objectifs au niveau mondial pour améliorer l’apprentissage d’ici 2030. Et l’une des choses regrettables que nous avons remarquées dans ces discussions, c’est qu’il semble que la discussion imite l’OCDE et la Banque mondiale ; c’est-à-dire que nous voyons l’UNESCO et d’autres agences se référer explicitement aux études de Hanushek et Woessmann pour défendre les raisons pour lesquelles les évaluations de type PISA sont le meilleur moyen d’atteindre le quatrième objectif de développement durable. Ainsi, par rapport aux discussions autour de l’EPT, au début des années 1990, la discussion autour du quatrième objectif de développement durable semble prendre cette affirmation de capital de connaissances comme une vérité, une vérité académique.

Et nous nous sommes inquiétés de ce que cela mette le monde entier sur la voie de la mise en œuvre de tests de type PISA. Et, bien sûr, le changement de programme qui s’ensuit. Je ne veux pas, vous savez, un peu trop exagérer. Mais nous craignons qu’il n’y ait pas vraiment de preuves à cet égard et qu’il s’agisse d’exercices très coûteux qui, en fin de compte, ne contribueront que très peu à améliorer l’éducation. Nous espérons donc, une fois encore, que notre étude donnera aux décideurs politiques le type de base de recherche universitaire qui leur permettra de résister aux avancées de l’OCDE et de la Banque mondiale.

Will Brehm:  31:59
Avez-vous fait l’expérience d’un recul par rapport à certaines des conclusions parce que, de toute évidence, vous remettez en question certaines des idées reçues par la Banque mondiale, par l’OCDE, par des entreprises privées, comme vous l’avez dit, par Pearson et par ETS, le Service d’évaluation de l’éducation, qui produit toute une série de tests. On pourrait donc supposer que vos recommandations négatives qui découlent de vos conclusions pourraient finalement créer une réaction de rétraction de la part de ceux dont les intérêts sont contestés.

Jeremy Rappleye:  32:30
Oui, je crois que nous aimerions vivement avoir un retour en arrière, parce que le retour en arrière implique un engagement explicite. Encore une fois, nos observations ne sont pas nouvelles, à savoir qu’il n’y a pas de lien entre les résultats scolaires et la croissance du PIB. Ces affirmations sont très, très anciennes, cette idée est en réalité très ancienne. Mais ce qui se passe, c’est qu’à chaque vague de données qui sortent de ce genre de combat de chiens dont je parlais, cela va des enfants qui se lancent des pierres depuis différents arbres jusqu’aux ballons à air chaud en passant par les avions à réaction, et cela ne cesse de croître. Il n’y a pas de véritable engagement avec les réalités du terrain qui réfuterait tout cela. Donc, si nous obtenions un retour en arrière, nous l’accueillerions avec plaisir. Nous aimerions voir les preuves parce que notre décision n’est pas prise. C’est tout à fait possible. Je veux dire qu’il n’y a pas de certitudes, et il serait merveilleux de voir une discussion plus élaborée autour de ces idées. Nos résultats sont donc concluants. Mais dans le sens où avec cet ensemble de données, ils réfutent de manière concluante une hypothèse ou une affirmation particulière, mais ils ne sont pas concluants en termes de fin d’apprentissage. Nous pouvons toujours en comprendre davantage sur la relation complexe entre la société, l’économie, la culture et ce genre de choses. Nous serions donc très heureux de pouvoir élaborer sur ce point.

Will Brehm:  34:00
J’espère vraiment que vous pourrez ouvrir cette porte à un engagement beaucoup plus profond pour aborder certaines de ces grandes questions que vous avez évidemment à l’esprit, mais HikaruKomatsu et Jeremy Rappleye, merci beaucoup d’avoir rejoint Fresh Ed. C’était vraiment un plaisir de vous parler aujourd’hui.

Hikaru Komatsu:  34:15
Merci de nous recevoir. J’ai vraiment apprécié.

Jeremy Rappleye:  34:18
Merci infiniment, Will. Continuez votre excellent travail. Nous apprécions tous le dur labeur que vous accomplissez au nom des chercheurs en éducation et des praticiens de l’éducation du monde entier.

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Today I speak with Arathi Sriprakash, a lecturer in the sociology of education at the University of Cambridge.

Arathi co-edited with Keita Takayama and Raewyn Connel a special issue of Comparative Education Review on post-colonialism in the field of comparative and international education.

The special issue shows that the field of comparative and international education continues to have many colonial entanglements, which have gone unrecognized in most accounts. Colonial logics underpinned many of the field’s founding figures and contemporary forms of modernization theory continue to be widely assumed today:. Knowledge is produced in the global north, often with data taken from the global south; theory is reserved for northern scholars; and some societies, like CIES in North America, have held more power over smaller societies from Asia and Africa. In most aspects of the field, we continue to see uneven power dynamics of where and how knowledge is produced by whom and with what effect.

The special issue argues that post-colonial theory, broadly defined, can help overcome the continued prevalence of colonialism in the field today.  The co-editors call for a rethinking of the way knowledge is produced in CIE.

Arathi joined FreshEd to detail some of the ideas in the special issue.

Citation: Sriprakash, Arathi, interview with Will Brehm, FreshEd, 57, podcast audio, January 23, 2017. https://www.freshedpodcast.com/arathisriprakash/

Will Brehm 1:55
Arathi Sriprakash, welcome to FreshEd.

Arathi Sriprakash 1:57
Thanks, Will.

Will Brehm 1:59
So, what is the typical narrative of the history of comparative education? How do people in the field normally understand the history of the field itself?

Arathi Sriprakash 2:11
Well, as we as we outline and now opening piece at the of the Special Issue, the foundational story of the field of Comparative Ed is one that is very much seen as Western in terms of the main protagonists and their ideas and approaches. So, for example, we see the typical story of the foundation of the field, well certainly the one found in major textbooks. It begins with a work of French thinker, Marc-Antoine Jullien, whose plan and preliminary views for a work on comparative education, which was published in 1817 emphasized the need for a kind of scientific study of education during the Enlightenment paradigm of modernity. And then from there other prominent figures that make an entry later in the story of the foundation of the field in the 20th century include Michael Sadler, Isaac Kandel, Nicholas Hans, George Bereday amongst a host of familiar names. And so, all of these figures significantly were trained and working in the global north. And so, what we’re exploring in this special issue is how what’s often missing in this narrative about the field of the ways that non-English language and non-Western scholarship in education has shaped the field from its inception. And also, when accounts of non-Western projects of comparative ed are included in the field’s history, these are somehow seen as a separate development – an occurrence that can be added on to the main story if you like. And the effect of this is that the story remains one that locates comparative education as a particularly Western scientific development. So, the concern that Keita and Raewyn and I had when we were thinking about the Special Issue is that this kind of narrative of the field’s development obscures the very specific historical and geopolitical context in which comparative methodological advances were made. What we were trying to do is set up to explore how the narratives of the field erases its deep entanglements with colonial hierarchies, interests and modes of control, if you like.

Will Brehm 4:29
So, let’s dig into that a little bit more.  From my understanding, the field… there’s always an emphasis on context. How does our field, or how does the field of Comparative Education understand context? And perhaps, is that problematic? Is that part of this global north perspective?

Arathi Sriprakash 4:59
Good question. I think it’s really important to acknowledge that a respect for others has been a central concern of the field since it began. After all, comparativists consider it one of their responsibilities to provide fully contextual knowledge of other countries’ educational practices. So, you know, one can’t understand education separate from its social and cultural environment. And quite simply, the idea that ‘context matters’ is at the heart of Comparative Education. So, in this sense, Competitive Ed has a history of embracing what might be understood as a “relativist” epistemology. That’s the idea that knowledge is always relative to the particular conditions of knowing. And I think this is especially apparent in the founding scholars’ interest in the idea of a national character, meaning that education always needed to be adjusted according to the cultural context or the character of each nation. So certainly, the idea of context is at the heart of what we do in the field.

Will Brehm 6:03
So, is this where the idea of methodological nationalism would come in, where the unit of analysis is the nation and that’s how we see the different cultures are usually nation bound?

Arathi Sriprakash 6:17
There has been a strong tradition in the field of this what’s now called methodological nationalism. But there’s also been movements away from that. I think we’ve seen in the last decade or so an increasing interest in the transnational circulation of ideas. And I think this is important to recognize that we do have people working in the field who are not seeing the nation as the unit of analysis, or the unit of comparison, per se. I mean, we’ve also importantly, had very important work done in the field that has considered time as the unit of comparison where historical approaches have sought to understand the shifts in how education systems or practices have been differently understood over different periods of time within a nation or within a geographic context.

Will Brehm 7:12
And what has been the purpose of comparison in the way we understand the history of Comparative Education?

Arathi Sriprakash 7:21
Well, I’d say the purpose of comparison, specifically, deeply contextualized comparison is to better understand one’s own society. And this has in fact, been a long-standing underpinning ethos of the field. So, for example, one of the fields prominent scholars, George Bereday, argued in 1964, it’s self-knowledge born of the awareness of others that’s the finest lesson in Comparative Education. So, we can say that the field has in one sense emerged from an ethics of deep reflexivity. George Bereday went on to say that the aim of Comparative Education is to relax national pride in order to permit events and voices from abroad to count in the reappraisal and reexamination of schools in one’s own country. So, you can see that there is this engagement of learning about others in order to reflect upon oneself if you like.

Will Brehm 8:16
And it seems like that notion of comparing with others to reflect about oneself is very much bound up with the field’s many societies around the world. And these societies are usually geographically bound. So, in Europe, or in America, or in Australia they have the Oceania and in Japan they have a society. And so, there’s all these different Comparative Education societies, and in a sense it’s these different societies trying to learn from one another and they actually all come together and something that you wrote about, the World Congress of Comparative Education Societies. Can you tell us a little bit about the World Congress?

Arathi Sriprakash 9:08
Yes, so the World Congress, the WCCES, as many know acts as an umbrella body if you like for some 40 comparative and international education societies around the world, and I think what’s important for us to note is the core of the mission of the WCCES is to recognize and respect the plurality amongst its members. So, I guess the collective effort of the Comparative Education field is its respect for different national values, practices, histories and systems. So, this kind of respect for difference and inclusive kind of approach is certainly at the heart of the field and even in how the field is organized institutionally through societies and through the umbrella organization of the WCCES. However, what I want to say Will, is that I think what we in the field have failed to do as a collective enterprise is give more attention to the critical role that uneven power relations have played and continue to play in the making of comparative knowledge. So, for example, I’m thinking about the structural inequalities between the researcher and the research within our own work between the home country of the researchers and the so-called “targeted” countries of our scholarship. So, what I’m talking about is really the geopolitics of comparative knowledge production.

And I think about the dimension of power relations, these power relations, is how and why specific types of social science theories and methodologies becomes sponsored and taken up by the field over other forms of knowledge and approaches. And I think this is particularly important, especially in the current context, where we see the rise of ideas about evidence-based policy discourse, where academics’ scholarship is increasingly tied to interventions, not only by states, but by non-state agencies. So, the kinds of problems that get recognized and are deemed to be solvable over other kinds of problems; the sort of frames that we bring to understand the world and the kinds of solutions we sponsor in our work are very, very important. They have very real material effects, given the link between research and policy and intervention. So, I guess to put this simply, Comparative Education has been really great at acknowledging diversity, but I think it’s done less well at acknowledging the ways in which historically specific power relations really profoundly shape how knowledge about difference in the field is produced.

Will Brehm 12:04
Can you give an example of the geopolitics of the knowledge production that you’re talking about?

Arathi Sriprakash 12:12
Yes, so I guess if we look back through history, modern education systems and practices have had deep connections to colonial projects of control. So, historical research has shown how education was central to colonial administration, for example, in the British and French control of Africa and South Asia. And from the late 19th century, education scholars in particular, played a role in establishing educational systems in the colonized world. So, in the post-colonial context after World War II, research has also shown how education was a primary site of soft power. So, for example, in the 1950s, the US State Department contracted over 50 universities to work in underdeveloped countries worldwide. So systematically if you like, Western comparative educationalists operated as experts, in a way, who legitimized and spread particular ways of knowing the world. So, where knowledge is seen to reside, and how it is seen to kind of be legitimately spread, this is part of the geopolitics of knowledge production and circulation. So, particular scientific ideas about education in the name of progress development and modernization, these were all part of this kind of effort around postwar nation-building that was tied to the geopolitics of the time. I’d say that after the Cold War, such ideologically charged engagement with education overseas was arguably not so explicit. However, there have been scholars who have pointed out the ways in which contemporary Education Development is enmeshed in new securitization agendas and militarization agendas, and also how the resurgence of particular types of methodologies, particularly kind of the resurgence of quantitative methods in the field produces a particular type of knowledge that’s tied to neoliberal agendas of governance. The old saying goes, “the relationship between knowledge and power”. This is very much seen in how Comparative Education has been used, historically very much bound up in a broader politics of global change.

Will Brehm 14:40
Let’s take a short break. Each year, the Comparative and International Education Society holds elections for the position of Vice President. The way the Society is organized means that this person will automatically become the President of the Society after serving one year as Vice President. Every VP, in other words, steps up to hold the Presidency. So, VP elections are a big deal. This year, two outstanding candidates have been nominated David Post and Aaron Benavot. FreshEd will interview both David and Aaron about their plans for CIES if elected. In the run up to these interviews – which will air on February 6th – you can submit questions for me to ask both candidates. You can submit questions by tweeting @ FreshEdPodcast, or by emailing will@freshedpodcast.com. Questions have to be submitted by January 25th, so please hurry. Let’s return to my conversation with Arathi Sriprakash about colonialism in comparative and international education.
So, is one of the main problems here that indigenous knowledge is not recognized as being as valuable as the knowledge coming out of the global North?

Arathi Sriprakash 16:06
Yes. So, as Raewyn Connell emphasized a decade ago in her book Southern Theory, the global south is a rich and varied theoretical resource. But a review of Comparative Education research will quickly reveal the dominance of Northern theoretical tools and views. So, the South simply is seen as a side of data collection, the North as a side of theory generation. And this is indeed a matter of geopolitics. It’s about where expertise is seen to lie, where labor and institutions have funded, and how particular theories and methodologies are made legitimate, if you like, over others. And I guess to give you a contemporary example, there are currently huge national funding schemes in the United Kingdom, where I work, to sponsor social science research on international education. And what I found that is built into many of these schemes is an explicit requirement for so-called “capacity building”. Now, capacity building can take many forms, but it does have echoes of technical assistance programs in which Western scholars are positioned as the “experts” using their knowledge to build capacity in poor countries. Now, I can see that materially poor countries might benefit from infrastructural provision, but there is a risk that such discourses of capacity building in the research world positions the global South as somehow empty of its own epistemological resources for tackling those complex social problems that societies are facing. So, as such, the uneven power relations in the circulation and production of knowledge and education is reproduced. So once again, the South is seen as a side of data extraction, or intervention through the use of Northern theoretical expertise, and in fact, Northern labor.

Will Brehm 18:01
Yes, I feel like I see this all the time. And in fact, I must say, I admit to doing some of it. You know, using French theorists to try and understand what’s going on in Cambodia. And so, I feel like I’m also very much a part of that legacy of Comparative Education.

Arathi Sriprakash 18:24
Well, I mean, I think that’s it’s really important for us so to be reflecting on this because I too was trained in the work of Northern theorists. This still figures highly on our syllabuses within the field. And I think it’s important to recognize the ways these legacies shape our engagement in the field and how we ourselves are enmeshed in this. So this is not so much about instilling guilt within individual researchers, or trying to lay blame amongst individuals, but it is about recognizing the history of the field and understanding the deep politics in what we do so that we can strive to act ethically in our engagements moving forward.

Will Brehm 19:19
So, turning to the field, again, how do textbooks on Comparative Education understand these issues of uneven knowledge production and uneven power relations and theoretical devices being created in the global North and simply being applied to developing countries or the global South? Are these issues captured in the histories, or in the textbooks on Comparative Education? And more importantly, is there a recognition of indigenous knowledge in Comparative Education?

Arathi Sriprakash 20:01
Good question. I think there is a growing recognition of indigenous knowledges in some theories, even the role of postcolonial analyses in the field. There is an emerging discussion on this. But I would say that the way that it’s frequently configured is add on to the dominant narrative of the field emerging from the West. So, it might be that you’ve got the dominant narrative, but then there have been different ways of knowing, and it’s sort of an additive approach. I think, Raewyn Connell talks about this as a mosaic epistemology; that there are many different parts that make up a picture. So, this is one way to think about plurality, but I think in general, it doesn’t address head-on the relations of power that mean that some knowledge becomes more legitimate and is allowed to become dominant over others.

Will Brehm 21:14
One of the things that you do in this introduction to the Special Issue is, in a sense, give a retelling of one of the main founders of the field named Isaac Kandel. Can you tell us this, in a sense this “retelling” of his background?

Arathi Sriprakash 21:33
Yes, okay. So this is an interesting story that Keita actually did some work on and Kandel was a professor at Columbia’s Teachers College and was a lead researcher at the university’s International Institute in the 1920s up to the 1940s, I believe, and really reflecting the field’s interest in epistemological relativism that I mentioned the before – the idea of national cultures and characters. Kandel really did acknowledge national differences; he had this acceptance of plurality in his work at one level. This is certainly the narratives of the foundational scholars such as Kandel. But I think what’s important to recognize is that he was writing from a particular geopolitical position, so the International Institute in which he worked was involved in the administration and assessment of colonial education systems introduced by the US government, works that that by and large accepted the logics of US imperialism. So, what we start to see in Kandel’s work is that national difference was explained through cultural models. So, different cultural levels were used to explain the failure of particular nations in introducing a so-called “American system”. And it’s the American system that Kandel described as – and this is a quote – “the most advanced experiment in democratic education”. So, national difference then became understood as a kind of civilizational gap. So, if you weren’t able to have the most advanced system in your country, then this is somehow a reflection of a gap in your civilizational history or capacity. So, at the core of such ideas, even if they were implicit, rather than explicit, were racialized schemes of stages of maturity or stages of civilization in which colonial subjects were placed at the bottom of an evolutionary progression. So, even though we might see Kandel and other founding figures in the field as very much respecting diversity, these appeals to diversity – that recognition of national difference – are actually not without hierarchy. So, a relativist epistemology might appear to value diversity, but when it’s situated within its geopolitical context, we can actually see how it reproduces a colonial logic of difference and, in fact, subjugation.

Will Brehm 24:19
And with Isaac Kandel, that story, it also has the complex notion of “the expert”, where it’s Isaac Kandel himself who can help those “lower-tiered” civilizations move up using the right prescribed educational kind of remedies. And so, you have that notion too, which is so telling back then, but also so relevant to today’s world of Comparative Education scholars doing a lot of work in Educational Development where we see a similar sort of hierarchy and difference.

Arathi Sriprakash 25:10
Absolutely. And I think it’s in how our program is structured, it’s how funding circulates through the field, and there’s a real epistemological legacy here in the sense that modernization theory, even though it’s been highly contested over many decades, continues to be dominant – if not named – within the field currently. Because expertise is seen to lie in the West and the idea that the non-West would be modernizing or developing in this kind of linear, staged way, with these correct inputs from the West, I mean, this sort of relationship very much exist in the present day.

Will Brehm 25:59
Do you think that modernization theory is in a sense, in many respects, the assumed position of many researchers in the field?

Arathi Sriprakash 26:08
I think, if not consciously, then it’s something that is certainly enmeshed in our categories of analysis, in our approach; certainly in Comparative Ed when we’re thinking about systems in one country and think, “Okay, how might we reform an education system in another to look like the ideal?” So I certainly think it’s not necessarily something that scholars or researchers might set out to be enacting, but I certainly think it’s embedded in our frames of knowledge, and part of that comes back to this history of Comparative Education as having the normative West central to our idea of the world.

Will Brehm 27:06
So, some of this inequality, or this privileging of the North over other ways of knowing and thinking comes from this – like you’re saying – the structures that exist of Comparative Education. And so those structures can be, as we said earlier, the World Congress, and even there you show that there is an inequality in which societies have, in a sense, “power” within that umbrella organization.

Arathi Sriprakash 27:39
Yes, very much so. It’s also if we reflect on journal publications, some of the leading journals in our field published in English, they are run mostly in the UK and in North America, the editorial boards are largely made up of scholars from those countries. I think that these all create factors which allow western frames of knowing to dominate in the field.

Will Brehm 28:15
So, your new Special Issue tries to bring in ideas of postcolonialism into the field of Comparative Education. What is post colonialism in a nutshell?

Arathi Sriprakash 28:29
So, postcolonialism in a nutshell – I’d say that it’s about recognizing the historically specific relations of colonialism that led to, or deepened, inequalities between countries and peoples and groups, and having a deeper understanding of this history also allows us to see the active legacies of colonialism in the present day. So we might say that we are in the postcolonial era as in “after colonialism”, but there are continuing legacies of the colonial era that shape our present knowledge systems; the hierarchies around institutions, cultural practices; and even the ways in which we perhaps don’t use language of “uncivilized” and “civilized” anymore, but those hierarchies of culture and practice that  continue to be assumed, if not explicitly, implicitly, within the field.

Will Brehm 29:37
So you mentioned that we can recognize and reflect on the history of our field in our own work, but how else can we, in a sense, try and break free from this colonial past that is so clear, and that you articulated so clearly?

Arathi Sriprakash 29:59
Well, I think one part of it is to start considering what the role of Southern theory and indigenous knowledge might be for the field. And I suppose in saying that, what I do want to emphasize is that these terms, “Southern theory”, “indigenous knowledge”, they attempt to capture the many and rich sources of knowledge about the social world that have been located in the global South or/and amongst indigenous people. So, there is no one Southern theory or one indigenous knowledge. They’re not sources that are static, and unchanged by time, but just like any other knowledge system they’re historically situated and mutable. So, I guess by thinking about these areas of knowledge as legitimate and important resources for the field, we start to decenter the Global north in the process of knowledge production. And I think this has been done fairly well by the decolonial school that has emerged most prominently in Latin America, which has used the “culture of the colonized” to critique the coloniality of knowledge, if you like.

Will Brehm 31:15
So, you think that these sorts of approaches could help Comparative Education as a field? Kind of embrace postcolonialism and maybe make knowledge more diverse and open and have new ideas?

Arathi Sriprakash 31:37
Yes, okay, so I think there’s a few things that it could do. Firstly, the use of such non dominant theoretical framework – Southern theories, indigenous knowledges, etc. – can work to undermine the uneven power relations that naturalizes the intellectual division of labor in the field, the idea that we talked about where Western scholars have seen as “experts”, somehow that the expertise lies in the West and can be applied to the global South. So, in that sense, it sort of interrupts the taken-for-grantedness of Western expertise in the work in Comparative Education. Secondly, I think that such knowledge helps to provincialize what’s otherwise seen as a universalist epistemology; the idea that Western theory is universally applicable. Well, I think this is an idea that gets shaken up, and I think it recognizes that there are different ways in which the complex social problems of the world can be addressed. And I think lastly, the recognition of Southern theory and indigenous knowledges revalues knowledge that has been subjugated by colonial power relations over different periods and times. So, whether we’re talking about colonialism, relations of neocolonialism and what we’re seeing in the contemporary context neoliberal governance which is narrowing particular forms of knowledge. I think this is about that difficult task of countering what Gayatri Spivak terms “epistemic violence”, in which the knowledge and understanding of the Southern majority are dismissed, and the South is continued to be positioned as the colonial “other”. So, it’s really about disrupting that hierarchy of the South as “other”, if you like. So, what we’re calling for here is an ongoing conversation about how the field can recognize its colonial entanglements and work towards this sort of postcolonial engagement.

Will Brehm 33:56
Well, it sounds like a very exciting future direction for our field, so Arathi Sriprakash thank you so much for joining FreshEd.

Arathi Sriprakash 34:06
Thanks very much, Will.

Will Brehm 1:55
Arathi Sriprakash, bienvenue à FreshEd.

Arathi Sriprakash 1:57
Merci, Will.

Will Brehm 1:59
Donc, quel est le récit typique de l’histoire de l’éducation comparée ? Comment les personnes travaillant dans ce domaine comprennent-elles normalement l’histoire du domaine lui-même?

Arathi Sriprakash 2:11
Eh bien, comme nous l’avons souligné et comme nous entamons désormais le numéro spécial, l’histoire fondamentale du domaine de l’éducation comparée est très largement assimilée à l’Occident en ce qui concerne les principaux protagonistes, leurs idées et leurs approches. Ainsi, par exemple, nous voyons l’histoire typique de la fondation du domaine, et certainement celle que l’on trouve dans les principaux manuels scolaires. Elle débute avec un ouvrage du penseur français Marc-Antoine Jullien, dont le plan et les vues préliminaires pour un ouvrage sur l’éducation comparée, qui a été publié en 1817, ont souligné le besoin d’une sorte d’étude scientifique de l’éducation pendant le paradigme des Lumières de la modernité. Et puis de là, d’autres personnalités éminentes qui entrent plus tard dans l’histoire de la fondation du domaine au XXe siècle, dont Michael Sadler, Isaac Kandel, Nicholas Hans, George Bereday parmi une foule de noms familiers. Ainsi, toutes ces personnalités ont été entraînées et ont travaillé dans le Nord. Ce que nous explorons dans ce numéro spécial est donc la façon dont ce qui manque souvent dans ce récit sur le domaine, c’est la façon dont les langues non anglaises et les bourses non occidentales dans le domaine de l’éducation ont façonné le domaine depuis sa création. De plus, quand des projets non occidentaux d’éducation comparée sont inclus dans l’histoire du domaine, ils sont en quelque sorte considérés comme un développement séparé – un événement qui peut être ajouté à l’histoire principale si vous le souhaitez. Et l’effet de ceci est que l’histoire reste celle qui situe l’éducation comparée comme un développement scientifique particulièrement occidental. Ainsi, le souci que Keita, Raewyn et moi-même avions quand nous avons pensé au numéro spécial est que ce genre de récit du développement du domaine obscurcit le contexte historique et géopolitique très spécifique dans lequel les avancées méthodologiques comparatives ont été faites. Ce que nous essayions de faire, c’est d’explorer comment les récits du terrain effacent ses enchevêtrements profonds avec les hiérarchies coloniales, les intérêts et les modes de contrôle, si vous voulez.

Will Brehm 4:29
Donc, creusons un peu plus ce sujet.  D’après ce que je comprends, le domaine… il y a toujours une emphase sur le contexte. Comment notre domaine, ou comment le domaine de l’éducation comparative, comprend-il le contexte ? Et peut-être est-ce problématique ? Est-ce que cela fait partie de cette perspective globale du Nord?

Arathi Sriprakash 4:59
Bonne question. Je crois qu’il est vraiment essentiel de reconnaître que le respect des autres a été une préoccupation centrale du domaine depuis ses débuts. Après tout, les comparativistes considèrent qu’il est de leur responsabilité de fournir une connaissance pleinement contextuelle des pratiques éducatives des autres pays. Vous savez donc qu’on ne peut pas comprendre l’éducation sans tenir compte de son environnement social et culturel. Et tout simplement, l’idée que “le contexte importe” est au cœur de l’éducation comparée. En ce sens, l’éducation compétitive a toujours embrassé ce qui pourrait être compris comme une épistémologie “relativiste”. C’est l’idée que la connaissance est toujours relative aux conditions particulières de la connaissance. Et je crois que cela est particulièrement évident dans l’intérêt des universitaires fondateurs pour l’idée d’un caractère national, ce qui signifie que l’éducation doit toujours être ajustée en fonction du contexte culturel ou du caractère de chaque nation. Il est donc certain que l’idée de contexte est au cœur de ce que nous faisons sur le terrain.

Will Brehm 6:03
Donc, c’est là qu’intervient l’idée de nationalisme méthodologique, où l’unité d’analyse est la nation et c’est ainsi que nous voyons que les différentes cultures sont généralement associées à une nation?

Arathi Sriprakash 6:17
Il y a eu une forte tradition dans le domaine de ce que l’on appelle aujourd’hui le nationalisme méthodologique. Mais il y a aussi eu des mouvements qui s’en sont écartés. Je crois que nous avons remarqué, depuis une dizaine d’années, un intérêt croissant pour la circulation transnationale des idées. Et je pense qu’il est essentiel de reconnaître que nous avons des gens qui œuvrent dans ce domaine et qui ne considèrent pas la nation comme l’unité d’analyse, ou l’unité de comparaison, en soi. Je veux dire, nous avons aussi, et c’est essentiel, fait faire des travaux très importants dans le domaine qui ont considéré le temps comme l’unité de comparaison, où les approches historiques ont cherché à comprendre les changements dans la manière dont les systèmes ou les pratiques d’éducation ont été compris différemment sur différentes périodes de temps au sein d’une nation ou dans un contexte géographique.

Will Brehm 7:12
Et quel a été le but de la comparaison dans la façon dont nous comprenons l’histoire de l’éducation comparée?

Arathi Sriprakash 7:21
Eh bien, je dirais que le but de la comparaison, plus précisément de la comparaison profondément contextualisée, est de mieux comprendre sa propre société. Et c’est en fait un principe de base de longue date dans ce domaine. Ainsi, par exemple, l’un des plus éminents spécialistes du domaine, George Bereday, a affirmé en 1964 que la meilleure leçon de l’éducation comparative est la connaissance de soi, née de la conscience des autres. On peut donc dire que ce domaine est en quelque sorte issu d’une éthique de la réflexivité profonde. George Bereday a poursuivi en déclarant que le but de l’éducation comparée est d’assouplir la fierté nationale afin de permettre aux événements et aux voix de l’étranger de compter dans la réévaluation et le réexamen des écoles de son propre pays. Vous pouvez donc voir qu’il y a cet engagement à apprendre sur les autres afin de réfléchir sur soi-même si vous le souhaitez.

Will Brehm 8:16
Et il paraît que cette notion de comparaison avec les autres pour penser à soi-même est très liée aux nombreuses sociétés du domaine dans le monde. Et ces sociétés sont généralement liées géographiquement. Ainsi, en Europe, ou en Amérique, ou en Australie, il y a l’Océanie et au Japon, il y a une société. Et donc, il y a toutes ces différentes sociétés d’éducation comparée, et dans un sens, ce sont ces différentes sociétés qui essaient d’apprendre les unes des autres et elles se réunissent en fait toutes ensemble et quelque chose que vous avez écrit, le Congrès mondial des sociétés d’éducation comparée. Pouvez-vous nous en dire un peu plus sur le Congrès mondial ?

Arathi Sriprakash 9:08
Oui, donc le Congrès mondial, le CMAEC, comme beaucoup le savent, agit comme un organisme de tutelle si vous voulez pour quelque 40 sociétés d’éducation comparée et internationale dans le monde, et je pense que ce qui est important pour nous de noter est que le cœur de la mission du CMAEC est de reconnaître et de respecter la pluralité parmi ses membres. Donc, je pense que l’effort collectif du domaine de l’éducation comparée est son respect des différentes valeurs, pratiques, histoires et systèmes nationaux. Ce respect de la différence et cette approche inclusive sont certainement au cœur du domaine, et même dans la façon dont le domaine est structuré institutionnellement à travers les sociétés et l’organisation faîtière du CMAEC. Toutefois, ce que je veux dire, Will, c’est que je pense que ce que nous avons échoué à faire sur le terrain en tant qu’entreprise collective, c’est d’accorder plus d’attention au rôle critique que les relations de pouvoir inégales ont joué et continuent de jouer dans l’élaboration de la connaissance comparative. Ainsi, par exemple, je pense aux inégalités structurelles entre le chercheur et la recherche au sein de notre propre travail entre le pays d’origine des chercheurs et les pays dits “ciblés” de notre bourse. Ce dont je parle, c’est en fait de la géopolitique de la production de connaissances comparatives.

Et je pense à la dimension des relations de pouvoir, ces relations de pouvoir, c’est comment et pourquoi des types spécifiques de théories et de méthodologies des sciences sociales sont parrainés et repris par le terrain par rapport à d’autres formes de connaissances et d’approches. Et je pense que c’est particulièrement important, surtout dans le contexte actuel, où nous assistons à la montée des idées sur le discours politique basé sur les faits, où les travaux des universitaires sont de plus en plus liés aux interventions, non seulement des États, mais aussi des agences non étatiques. Ainsi, les types de problèmes qui sont reconnus et jugés comme pouvant être résolus par rapport à d’autres types de problèmes ; le type de cadres que nous apportons pour comprendre le monde et les types de solutions que nous parrainons dans notre travail sont très, très significatifs. Ils ont des effets matériels très réels, étant donné le lien entre la recherche et la politique et l’intervention. Donc, pour dire les choses simplement, l’éducation comparée a été très efficace pour reconnaître la diversité, mais je crois qu’elle l’est moins pour reconnaître la manière dont les relations de pouvoir historiquement spécifiques façonnent profondément la production de connaissances sur la différence dans le domaine.

Will Brehm 12:04
Pouvez-vous fournir un exemple de la géopolitique de la production de connaissances dont vous parlez?

Arathi Sriprakash 12:12
Oui, donc je crois que si nous regardons en arrière dans l’histoire, les systèmes et pratiques d’éducation contemporains ont eu des liens étroits avec les projets coloniaux de contrôle. Ainsi, la recherche historique a montré comment l’éducation était au centre de l’administration coloniale, par exemple, dans le contrôle britannique et français de l’Afrique et de l’Asie du Sud. Et à partir de la fin du XIXe siècle, les spécialistes de l’éducation, en particulier, ont joué un rôle dans la mise en place des systèmes éducatifs dans le monde colonisé. Ainsi, dans le contexte post-colonial après la Seconde Guerre mondiale, la recherche a également montré comment l’éducation était un site principal de pouvoir doux. Ainsi, par exemple, dans les années 1950, le Département d’État américain a passé des contrats avec plus de 50 universités pour qu’elles œuvrent dans les pays sous-développés du monde entier. Ainsi, systématiquement si vous voulez, les éducateurs comparatifs occidentaux ont œuvré comme des experts, d’une certaine manière, qui ont légitimé et diffusé des manières particulières de connaître le monde. Ainsi, l’endroit où le savoir est considéré comme résidant, et la manière dont il est considéré comme étant légitimement diffusé, fait partie de la géopolitique de la production et de la circulation du savoir. Ainsi, les idées scientifiques particulières sur l’éducation au nom du développement du progrès et de la modernisation, tout cela faisait partie de ce genre d’effort autour de la construction de la nation d’après-guerre qui était liée à la géopolitique de l’époque. Je dirais qu’après la guerre froide, un tel engagement idéologique en faveur de l’éducation à l’étranger n’était sans doute pas aussi explicite. Cependant, certains universitaires ont indiqué la manière dont le développement de l’éducation contemporaine s’inscrit dans les nouveaux programmes de sécurisation et de militarisation, et aussi comment la résurgence de certains types de méthodologies, en particulier la résurgence des méthodes quantitatives sur le terrain, produit un type particulier de connaissances qui sont liées aux programmes néolibéraux de gouvernance. Le vieil adage dit : “la relation entre la connaissance et le pouvoir”. On le voit bien dans la façon dont l’éducation comparée a été employée, historiquement très liée à une politique plus large de changement mondial.

Will Brehm 14:40
Faisons une courte pause. Chaque année, la Société d’éducation comparative et internationale organise des élections pour le poste de vice-président. La manière dont la Société est structurée signifie que cette personne deviendra automatiquement le Président de la Société après avoir servi un an comme Vice-Président. Chaque vice-président, en d’autres termes, se présente pour assumer la présidence. L’élection des vice-présidents est donc un événement important. Cette année, deux candidats exceptionnels ont été nommés : David Post et Aaron Benavot. FreshEd va interviewer David et Aaron sur leurs projets pour le CIES s’ils sont élus. Dans la perspective de ces entretiens – qui seront diffusés le 6 février – vous pouvez me soumettre des questions à poser aux deux candidats. Vous pouvez soumettre vos questions en tweetant @ FreshEdPodcast, ou en envoyant un courriel à will@freshedpodcast.com. Les questions doivent être soumises avant le 25 janvier, alors dépêchez-vous. Revenons à ma conversation avec Arathi Sriprakash sur le colonialisme dans l’éducation comparative et internationale.

L’un des principaux soucis est donc que le savoir indigène n’est pas reconnu comme étant aussi précieux que le savoir provenant du Nord ?

Arathi Sriprakash 16:06
Oui, comme Raewyn Connell l’a souligné il y a dix ans dans son livre “Southern Theory”, le Sud global est une ressource théorique riche et variée. Mais un examen des recherches en éducation comparative révélera rapidement la prédominance des outils et des points de vue théoriques du Nord. Ainsi, le Sud est simplement considéré comme un côté de la collecte de données, le Nord comme un côté de la génération de théories. Et c’est bien là une question de géopolitique. Il s’agit de savoir où se situe l’expertise, où le travail et les institutions ont été financés, et comment des théories et des méthodologies particulières sont rendues légitimes, si vous voulez, par rapport à d’autres. Et je pense, pour vous donner un exemple contemporain, qu’il existe actuellement d’énormes programmes de financement nationaux au Royaume-Uni, où je travaille, pour sponsoriser la recherche en sciences sociales sur l’éducation internationale. Et j’ai constaté que bon nombre de ces programmes comportent une exigence explicite de “renforcement des capacités”. Aujourd’hui, le renforcement des capacités peut prendre de nombreuses formes, mais il fait écho aux programmes d’assistance technique dans lesquels les universitaires occidentaux sont positionnés comme les “experts” qui emploient leurs connaissances pour renforcer les capacités dans les pays pauvres. Je peux voir que les pays matériellement pauvres pourraient bénéficier de la mise en place d’infrastructures, mais il y a un risque que de tels discours sur le renforcement des capacités dans le monde de la recherche positionnent le Sud global comme étant en quelque sorte vide de ses propres ressources épistémologiques pour s’attaquer aux problèmes sociaux complexes auxquels les sociétés sont confrontées. Ainsi, les relations de pouvoir inégales dans la circulation et la production de la connaissance et de l’éducation sont reproduites. Une fois de plus, le Sud est considéré comme une partie de l’extraction de données, ou de l’intervention par l’utilisation de l’expertise théorique du Nord, et en fait, le travail du Nord.

Will Brehm 18:01
Oui, j’ai le sentiment de voir cela tout le temps. Et en fait, je dois dire que j’avoue en faire une partie. Vous savez, en employant des théoriciens français pour essayer de comprendre ce qui se passe au Cambodge. Et donc, j’ai l’impression de faire partie de cet héritage de l’éducation comparée.

Arathi Sriprakash 18:24
Eh bien, je veux dire, je crois que c’est vraiment essentiel pour nous de réfléchir à cela, car j’ai moi aussi été formé au travail des théoriciens du Nord. Cela figure toujours en bonne place dans nos programmes d’études dans ce domaine. Et je pense qu’il est essentiel de reconnaître la façon dont ces héritages façonnent notre engagement sur le terrain et comment nous sommes nous-mêmes impliqués dans ce processus. Il ne s’agit donc pas tant de culpabiliser les chercheurs ou d’essayer de rejeter la faute sur les individus, mais de reconnaître l’histoire du domaine et de comprendre la politique profonde dans ce que nous faisons afin de pouvoir nous engager à agir de manière éthique dans nos engagements à l’avenir.

Will Brehm 19:19
Donc, pour en revenir au terrain, comment les manuels d’éducation comparative comprennent-ils ces questions de production inégale de connaissances et de relations de pouvoir inégales et les dispositifs théoriques créés dans le Nord global et simplement appliqués aux pays en développement ou au Sud global ? Ces questions sont-elles abordées dans les histoires ou dans les manuels d’éducation comparée ? Et, plus essentiel encore, y a-t-il une reconnaissance des connaissances indigènes dans l’éducation comparée ?

Arathi Sriprakash 20:01
Bonne question. Je pense qu’il y a une reconnaissance croissante des savoirs indigènes dans certaines théories, et même du rôle des analyses postcoloniales sur le terrain. Une discussion émerge à ce sujet. Mais je dirais que la façon dont il est fréquemment configuré s’ajoute au récit dominant du domaine émergeant de l’Occident. Donc, il se peut que vous ayez le récit dominant, mais il y a eu différentes façons de savoir, et c’est une sorte d’approche additive. Je pense que Raewyn Connell parle de cela comme d’une épistémologie en mosaïque ; qu’il y a beaucoup de parties différentes qui composent une image. C’est donc une façon de penser la pluralité, mais je pense qu’en général, elle ne s’attaque pas de front aux relations de pouvoir qui font que certaines connaissances deviennent plus légitimes et sont autorisées à dominer d’autres.

Will Brehm 21:14
L’une des choses que vous faites dans cette introduction au numéro spécial est, dans un sens, de donner une nouvelle version de l’un des principaux fondateurs du domaine, Isaac Kandel. Pouvez-vous nous dire cela, en un sens, cette “relecture” de son parcours ?

Arathi Sriprakash 21:33
Oui, d’accord. C’est donc une histoire passionnante sur laquelle Keita a travaillé et Kandel était professeur au Teachers College de Columbia et chercheur principal à l’Institut international de l’université dans les années 20 à 40, je crois, et qui reflète vraiment l’intérêt du domaine pour le relativisme épistémologique que j’ai mentionné plus haut – l’idée de cultures et de personnages nationaux. Kandel reconnaissait vraiment les différences nationales ; il avait cette acceptation de la pluralité dans son travail à un niveau. Ce sont certainement les récits des érudits fondateurs comme Kandel. Mais je pense qu’il est essentiel de reconnaître qu’il écrivait à partir d’une position géopolitique particulière, de sorte que l’Institut international dans lequel il travaillait était impliqué dans l’administration et l’évaluation des systèmes éducatifs coloniaux introduits par le gouvernement américain, des travaux qui, dans l’ensemble, acceptaient les logiques de l’impérialisme américain. Ainsi, ce que nous commençons à voir dans le travail de Kandel, c’est que la différence nationale s’explique par des modèles culturels. Ainsi, différents niveaux culturels ont été employés pour expliquer l’échec de certaines nations dans l’introduction d’un soi-disant “système américain”. Et c’est le système américain que Kandel a décrit comme – et c’est une citation – “l’expérience la plus avancée en matière d’éducation démocratique”. Ainsi, la différence nationale a alors été comprise comme une sorte de fossé civilisationnel. Ainsi, si vous n’avez pas pu avoir le système le plus avancé dans votre pays, alors c’est en quelque sorte le reflet d’un fossé dans votre histoire ou votre capacité civilisationnelle. Ainsi, au cœur de ces idées, même si elles étaient implicites, plutôt qu’explicites, se trouvaient des schémas racialisés de stades de maturité ou de stades de civilisation dans lesquels les sujets coloniaux étaient placés au bas d’une progression évolutive. Ainsi, même si nous pouvons estimer que Kandel et d’autres figures fondatrices dans ce domaine respectent beaucoup la diversité, ces appels à la diversité – cette reconnaissance de la différence nationale – ne sont en fait pas sans hiérarchie. Donc, une épistémologie relativiste peut paraître valoriser la diversité, mais quand elle se situe dans son contexte géopolitique, on peut en fait voir comment elle reproduit une logique coloniale de différence et, en fait, d’assujettissement.

Will Brehm 24:19
Et avec Isaac Kandel, cette histoire a aussi la notion complexe de “l’expert”, où c’est Isaac Kandel lui-même qui peut aider ces civilisations “de niveau inférieur” à gravir les échelons en utilisant le type de remède éducatif prescrit. Et donc, vous avez aussi cette notion, qui est si révélatrice à l’époque, mais aussi si pertinente pour le monde actuel des chercheurs en éducation comparée qui font beaucoup de travail dans le domaine du développement de l’éducation, où nous constatons une hiérarchie et des différences similaires.

Arathi Sriprakash 25:10
Absolument. Et je crois que c’est dans la façon dont notre programme est structuré, c’est dans la façon dont le financement circule dans le domaine, et il y a un véritable héritage épistémologique ici en ce sens que la théorie de la modernisation, même si elle a été fortement contestée pendant de nombreuses décennies, continue à être dominante – si elle n’est pas nommée – dans le domaine actuellement. Parce qu’on considère que l’expertise se trouve en Occident et que l’idée que le non-Ouest se modernise ou se développe de cette manière linéaire, par étapes, avec ces apports corrects de l’Occident, je veux dire que ce genre de relation existe très bien aujourd’hui.

Will Brehm 25:59
Croyez-vous que la théorie de la modernisation est en quelque sorte, à bien des égards, la position supposée de nombreux chercheurs dans ce domaine ?

Arathi Sriprakash 26:08
Je crois que, si ce n’est pas consciemment, c’est quelque chose qui est certainement enraciné dans nos catégories d’analyse, dans notre approche ; certainement dans l’éducation comparative lorsque nous pensons aux systèmes d’un pays et que nous nous disons : “Bon, comment pourrions-nous réformer un système d’éducation dans un autre pour qu’il ressemble à l’idéal ? Je crois donc que ce n’est pas nécessairement quelque chose que les universitaires ou les chercheurs pourraient vouloir mettre en œuvre, mais je pense que c’est ancré dans nos cadres de connaissances, et une partie de cela revient à cette histoire de l’éducation comparée comme ayant l’Occident normatif au centre de notre idée du monde.

Will Brehm 27:06
Donc, une partie de cette inégalité, ou de ce privilège du Nord par rapport à d’autres modes de connaissance et de pensée, provient – comme vous le dites – des structures qui existent de l’éducation comparée. Et donc ces structures peuvent être, comme nous l’avons dit plus tôt, le Congrès mondial, et même là vous montrez qu’il y a une inégalité dans laquelle les sociétés ont, en un sens, un “pouvoir” au sein de cette organisation-cadre.

Arathi Sriprakash 27:39
Oui, absolument. C’est aussi si nous réfléchissons aux publications des revues, certaines des principales revues dans notre domaine sont publiées en anglais, elles sont gérées principalement au Royaume-Uni et en Amérique du Nord, les comités de rédaction sont largement constitués d’universitaires de ces pays. Je pense que tout cela crée des facteurs qui permettent aux cadres de connaissances occidentaux de dominer dans le domaine.

Will Brehm 28:15
Ainsi, votre nouveau numéro spécial tente d’introduire les idées du postcolonialisme dans le domaine de l’éducation comparée. Qu’est-ce que le postcolonialisme en bref?

Arathi Sriprakash 28:29
Ainsi, le postcolonialisme en un mot – je dirais qu’il s’agit de reconnaître les relations historiquement spécifiques du colonialisme qui ont conduit à des inégalités entre les pays et les peuples et groupes, ou les ont aggravées, et le fait de mieux comprendre cette histoire nous permet également de voir les héritages actifs du colonialisme à l’heure actuelle. Nous pourrions donc dire que nous sommes dans l’ère postcoloniale comme dans “l’après-colonialisme”, mais il y a des héritages continus de l’ère coloniale qui modèlent nos systèmes de connaissance actuels ; les hiérarchies autour des institutions, les pratiques culturelles ; et même les façons dont nous n’utilisons peut-être plus le langage des “non civilisés” et des “civilisés”, mais ces hiérarchies de culture et de pratique qui continuent à être assumées, sinon explicitement, implicitement, dans le domaine.

Will Brehm 29:37
Vous avez donc mentionné que nous pouvons reconnaître et réfléchir à l’histoire de notre domaine dans notre propre travail, mais comment pouvons-nous, dans un autre sens, essayer de nous dégager de ce passé colonial qui est si clair, et que vous avez articulé si clairement ?

Arathi Sriprakash 29:59
Eh bien, je crois qu’une partie de la démarche consiste à commencer à réfléchir au rôle que la théorie du Sud et les connaissances indigènes pourraient jouer dans ce domaine. Et je crois qu’en disant cela, ce que je veux souligner, c’est que ces termes, “théorie du Sud”, “savoirs autochtones”, tentent de saisir les nombreuses et riches sources de connaissances sur le monde social qui ont été localisées dans le Sud global ou/et parmi les peuples autochtones. Il n’y a donc pas une seule théorie du Sud ou un seul savoir indigène. Ce ne sont pas des sources statiques et inchangées par le temps, mais comme tout autre système de connaissances, elles sont historiquement localisées et modifiables. Donc, je crois qu’en considérant ces domaines de connaissance comme des ressources légitimes et importantes pour le domaine, nous commençons à décentrer le Nord global dans le processus de production de la connaissance. Et je pense que cela a été assez bien fait par l’école décoloniale qui a émergé le plus en Amérique latine, qui a employé la “culture des colonisés” pour critiquer la colonisation du savoir, si vous voulez.

Will Brehm 31:15
Donc, vous croyez que ce genre d’approche pourrait aider l’éducation comparée en tant que domaine ? A embrasser le postcolonialisme et peut-être à rendre le savoir plus diversifié et plus ouvert et à avoir de nouvelles idées ?

Arathi Sriprakash 31:37
Oui, d’accord, donc je pense qu’il y a quelques choses que cela pourrait faire. Premièrement, l’utilisation de ce cadre théorique non dominant – les théories du Sud, les savoirs indigènes, etc. – peut permettre de saper les relations de pouvoir inégales qui naturalisent la division intellectuelle du travail dans ce domaine, l’idée dont nous avons parlé, selon laquelle les universitaires occidentaux sont des “experts”, que l’expertise se situe en quelque sorte en Occident et peut être appliquée au Sud global. En ce sens, cela interrompt en quelque sorte la prise en compte de l’expertise occidentale dans les travaux sur l’éducation comparée. Deuxièmement, je crois que ces connaissances aident à provincialiser ce qui est autrement considéré comme une épistémologie universaliste, l’idée que la théorie occidentale est universellement applicable. Eh bien, je crois que c’est une idée qui est ébranlée, et je pense qu’elle reconnaît qu’il y a différentes façons d’aborder les problèmes sociaux complexes du monde. Et enfin, je crois que la reconnaissance de la théorie du Sud et des savoirs autochtones réévalue les connaissances qui ont été soumises par les relations de pouvoir coloniales à différentes périodes et à différents moments. Ainsi, qu’il s’agisse du colonialisme, des relations du néocolonialisme et de ce que nous voyons dans le contexte contemporain de la gouvernance néolibérale qui réduit certaines formes particulières de savoir. Je pense qu’il s’agit de cette tâche difficile de contrer ce que Gayatri Spivak appelle la “violence épistémique”, dans laquelle la connaissance et la compréhension de la majorité du Sud sont rejetées, et le Sud continue à être positionné comme “l’autre” colonial. Il s’agit donc vraiment de perturber cette hiérarchie du Sud en tant qu'”autre”, si vous voulez. Ce que nous demandons ici, c’est une conversation permanente sur la manière dont le terrain peut reconnaître ses enchevêtrements coloniaux et travailler à ce type d’engagement postcolonial.

Will Brehm 33:56
Eh bien, cela paraît être une direction future très excitante pour notre domaine, alors Arathi Sriprakash vous remercie beaucoup d’avoir rejoint FreshEd.

Arathi Sriprakash 34:06
Merci beaucoup, Will.

Translation sponsored by NORRAG.

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In a recent paper for the University of Johannesburg, Raewyn Connell shared some of her thinking on the decolonization of knowledge. In many ways she aimed to re-think the history of knowledge itself, moving away from the Northern bias and colonial structures in mainstream social science. She argues, “The relationship between knowledge produced in different parts of the world is not as simple as “Western” domination. Knowledge flows in multiple directions from the metropole to the periphery and from the periphery to the metropole.”

Raewyn is a Professor Emerita at the University of Sydney. She has been an advisor to United Nations initiatives on gender equality and peacemaking, and, in 2010, the Australian Sociological Association established the Raewyn Connell Prize for the best book in Australian sociology.

Citation: Connell, Raewyn, interview with Will Brehm, FreshEd, 35, podcast audio, August 1, 2016. https://www.freshedpodcast.com/raewynconnell/

Will Brehm:  2:12
Raewyn Connell, welcome to Fresh Ed.

Raewyn Connell:  2:15
I am glad to be here.

Will Brehm:  2:17
In a recent paper for the University of Johannesburg, you shared some of your thinking on the decolonization of knowledge. Now for you to decolonize knowledge, it must be colonized in the first place. So how do you see knowledge is being colonized?

Raewyn Connell:  2:40
Well, that’s got a number of dimensions.

It is a very live issue in South Africa at the moment because there’s a Rhodes Must Fall movement at the University of Cape Town, but it’s also been an issue around the majority world, the postcolonial world, for generations, in fact. And it’s an issue, now, of course, because of what’s happened over the last four or 500 years as global empires have been created, and then a global economy with its center in the rich countries of the Global North. And parallel to that material economies, if you like, is an economy of knowledge in which information, concepts, ways of thought, methodologies, and so forth, all circulate, and are exchanged, and that has been very strongly shaped by the growth of Empire, and then the inequality as it is the neoliberal economy. And that’s what we’re referring to when we talk about the colonization of knowledge or the interconnection, if you like, between colonialism and the construction of knowledge. So we have now in the world an economy of knowledge of dominant knowledge formation in which the colonized world has been very important historically, but hasn’t controlled what’s going on.

And to the extent that intellectual workers in the global periphery have been able to participate in recent generations, they fundamentally had to do so in the terms that are laid down by knowledge institutions in the Global North, reflecting their point of view on the world and their historical experiences. So, when we talk about the decolonization of knowledge, we’re talking about the various ways in which that history and that current massive structure of inequalities is being addressed and contested and slowly in small steps gradually changed.

Will Brehm:  5:10
So, you say that empire and neoliberal economies are shaping this dominant knowledge that is colonizing knowledge around the world.

Raewyn Connell:  5:23
Absolutely. And that’s a very familiar point actually, in the history of science. So, if you read, you know, Darwin’s Voyage of the Beagle,for instance, one of the most famous scientific documents ever written where the young Charles Darwin sailed around the world with his British Navy survey ship and collected specimens and did geological observations. He looked at the famous finches in the Galapagos Islands, looked at coral reefs, and out of that, over a long period of reflection and maturation but to very significant extent out of that experience, came modern biology, modern theories of evolution.

And you can tell that kind of story or you can see elements of that kind of story in the history of many other scientific fields, too. Astronomy, for instance, you know, half of the heavens, if you like, are visible from the southern hemisphere. The southern knowledge from the southern hemisphere has been quite important in particular fields of astronomy. In the social sciences too and this is in a way, the first way I came to understand these kinds of issues because I’m a sociologist. You look at the history of sociology, we’re given various myths about how it was all about modernization in Europe and Weber and Marx and so forth. But actually if you look back in the very early days of sociology, it was very largely about knowledge from the colonized world which was built into a 19th century narrative of progress and what I call the image or a model of global difference between the primitive and the advanced but then became the framework of all modern sociology up until about the time of the first World War.

So, the encounter between European colonizers and the colonized societies has been really formative for the history of what we inaccurately call Western science. In fact, it has always been global science, though in the last two, 300 years, it has been essentially centered in the rich and powerful states of the Global North.

Will Brehm:  7:56
And you said that oftentimes those people who are creating knowledge in the Global South or in postcolonial states, or even in colonial states, they are using the same framework and concepts that are developed by Western or, you know what is seen as, quote-unquote, “Western scientists.” Can you give an example of how that is happening?

Raewyn Connell:  8:22
Oh, well, if you like, you know, stand in any country in the periphery and look around you, and you will see it.

Not all knowledge producers are doing this, but this is, if you like, the official knowledge formation in the university system. It is what is recognized as a science, it’s what funded by government research funding agencies, it is what the Chinese have been building as they restructure the university system, you know. I look around myself at the University of Sydney here in Australia. And, you know, from in just about every direction, I see people who are doing research, constructing knowledge, within the framework of methods and theories and what’s observable and how you actually conduct yourself as a scientist, that is, you know, something like 97% imported from Europe and North America. And, that’s just typical of the official knowledge institutions globally. So, that’s why I talk about the situation of global hegemony in the mainstream knowledge formation.

So, I mean again, if I can mention my own discipline of sociology, you look at the local sociology journal, it’s called Journal of Sociologyand you know, the typical article in it is by an Australian or someone from New Zealand from the region. And it will have data from Australia or New Zealand or the region that the typical article in the journal, but the rest of theoretical framework in which is done will be Bourdieu, Foucault, Giddens, the modern masters of the Global North or, you know, Marx, Weber, Durkheim – that is the official founding fathers of the discipline.

And the methods that they will be following will again, typically not in absolutely every case, but overwhelmingly the case, the methods will be those that have been acquired from people who studied in American or European universities, want to do surveys or qualitative analysis or whatever it may be from Northern institutions or following Northern models that is regarded as proper scientific sociology. And if you operate in any other way, you are seen as, you know, not a proper, you’re likely to be seen as somehow not a proper sociologists or doing something bizarre or extraneous to the real businesses of the discipline, And that of course is not particular to sociology; that’s true in every discipline, with perhaps exception if it is a discipline of postcolonial studies where that exists, which isn’t very often.

And the little bits of the university where bits of indigenous knowledge begins to creep in but that is very, very much marginalized and in some parts of the university’s work, for instance, biomedical research, you don’t find it at all.

Will Brehm:  11:56
Let’s talk about some of the indigenous knowledge or these other ways of conducting research using different methodologies and different theories than those found in the Global North or in the West, particularly in Europe. So, can you describe some of these alternative ways of theorizing or using methods that are different than using Bourdieuor Durkheim?

Raewyn Connell:  12:24
Yeah, well, the first thing you’d say is that the very idea of constructing research or conducting research is, if you like, embedded currently in the dominant knowledge formation. So, for instance, people in indigenous communities in Australia, who are regarded as bearers of knowledge, would typically not see themselves as researchers. They would see themselves as bearers of knowledge, wisdom, knowhow. The knowledge will actually include a great deal of empirical knowledge, empirical information, data about their country, about their social relationships, about their people that will be part of their knowledge, but it is not organized in the form of research enterprise where you publish results in peer reviewed journals, and so on, and so forth. So we have to always understand that knowledge formations are social processes, social constructions, which had an institutional base and the modern university is, with certain interesting exceptions, but overwhelmingly this is true, is institutionally organized around the Northern dominated research-oriented knowledge system. So we think of as quote, “Western science,” unquote.

So we’re looking at different knowledge practices, sometimes different institutional basis, if we think, for instance, is another kind of knowledge formation, that is the Islamic knowledge, Islamic science. We are looking at a different institutional history because all amount the Islamic scholars has historically been organized in different kinds of institutions from the European University model, although there’s now an attempt, of course, the last hundred years or so have been attempts to synthesize this in the Islamic world, not in the Christian world.

And in certain institutional pluralisms, in that kind of context, if you’re looking at indigenous communities, say, in South America, or Australia, or the Pacific Islands, you’re looking at groups who have not historically had large knowledge institutions like either the Islamic or the European model. And there the institutional basis of knowledge is likely to be ceremonies, age gradings, cohorts, communities as a different shape.

This will make it a little difficult to plug out of those contexts, a kind of abstracted knowledge. Label it indigenous knowledge and, say, okay, we can take this as our framework and start publishing in mainstream European or North American journals. That model does not seem to work, or at least it is very hard to get working.

It is not totally out of the question. There are people who tried to do this, for instance, picking up some theories from the Islamic scholar, Ibn Khaldun from the Maghreb North West Africa some hundreds of years ago, as a kind of classic social theorist and trying to do analysis of contemporary problems in the kinds of terms that he was working out. There are some people who do that, but that does not have a major presence, either in Islamic scholarship or in the research-oriented mainstream.

Will Brehm:  16:48
I think, it is interesting that, you know, it is oftentimes we try and contrast the Western science with this quote-unquote, indigenous scientists, if it’s the same sort of, you know, body, that body of knowledge that can be, you know, in a sense, taken as Western knowledge, but really, you’re saying that there’s all sorts of different ways that knowledge is formed, and economies of knowledge operate.

Raewyn Connell:  17:17
And we should not be surprised at this, because this is also true in the Global North. You know, there is this formal knowledge system in the education system in the, you know, organized in the elite level in the universities, research institutes, and so forth. But there are other knowledge formations in the society for the Global North too. There are local knowledge formations, ways of thinking, ways of knowing, ways of understanding the natural world that you find, for instance, in rural communities in Europe or North America that do not correspond in any simple way to the mainstream knowledge institutions. So this is not the West versus the rest at all, although there are power relations, and there is a, when I talk about a knowledge economy, this is not exactly a metaphor, I mean, there are actually flows and exchanges going on. And the main pattern of that, which was pointed out particularly by West African philosopher whom I greatly admire called Paulin Hountondji.

The main pattern of the global economy is knowledge is much the same as in the material economy. That is, the majority world serve as a source of raw material, just as in the material economy, you know is a production of minerals, oil, agricultural products, crops and so forth, which is shipped to the Global North to supply the way of life there.

So there is a flow of data usually fairly raw, sometimes more processed. And that’s a form of contestation that goes on now to how much knowledge producers in the global periphery are able to control the development of and processing of knowledge.

For instance, in the AIDS area: AIDS research is now dominated by biomedical researchers with a strong presence of social sciences too. There are in fact contestations going on in Southern Africa, which has the highest burden of HIV infection in the world at exactly this point, because the dominant Northern model of biomedical research, AIDS, now involves very tightly controlled, very large multivariate trials of different forms of drug treatment of HIV infection. And the old model for this has been that this was very expensive kind of research to do. The only two forces of funding on that scale are governments in the Global North, such as the Center for Disease Control in the United States, or drug companies also in the Global North, and they want therefore, if you are paying for it, they want to control it. But this collection of data, absolutely rely on some knowledge workers in Southern Africa, who have been claiming more and more that their expertise and their labor is central to this place, process. They should have a great deal, more control, and responsibility and recognition in it and has been given them in the past. So, they’ve got a kind of contestation about the inequalities of knowledge production that’s going on in this you know, if you like heartland area of biomedical research. And this is not exactly a confrontation between indigenous knowledge and wisdom fans.

It’s within broadly the framework of biomedical research, but it’s recognizing the global dimension of this, and the multiple players and forms of expertise are involved in producing mainstream forms of knowledge.

Will Brehm:  22:08
It seems quite similar to the example that you used earlier on Albert Einstein and his work in the Portuguese colonies.

Raewyn Connell:  22:17
Yeah, well, Albert himself did not go there. It’s a lovely story, actually.

I wonder, we do not think of nuclear physics or relativity theory, cosmology and so forth as the most Northern and abstract and pure science stuff.

And indeed, Albert who developed the first version of the theory of relativity, when he was working in Switzerland, then went to Germany, when he was working on general relativity, published his famous papers on general relativity in the middle of the First World War.

And because science is a little more international than national politics, this is read by scientists in Britain. And when Germany, you know, was defeated in the First World War, lost all of its colonies, lost everything. It was British scientists who worked out the way to test Albert’s theory through, which predicted the deflection of light on the gravity, something that in Newtonian cosmology was impossible.

But Einstein not only predicted it but worked out how much it would probably be mathematically. And it was British scientists, who then thought, aha, the solar eclipse coming up, which we can be observed from the South Atlantic. So they set up observatories wanting some Portuguese controlled Island off the coast of Africa, and the other one on the other side of the South Atlantic in Brazil, which is the largest former Portuguese colony, did their observations, took this very famous picture of the sun being eclipsed, and, lo and behold, the star, the images of the stars near the surface whose light passed near the surface of the sun was deflected about as much as Einstein’s theory had predicted. That experiment was what made Einstein world famous, and it was knowledge that came from the colonized and postcolonial world. And without, you know, that connection, the theory of relativity would not be tested in that way.

So, I mean, that is a quite a stark example, if you like, of the global dimension in what is conventionally called wisdom and science. But so many fields of knowledge have absolutely depended on flows of data and, behind them, certain form of expertise, sometimes practical, sometimes knowledge work in the Global South.

What we are really looking at then is an international knowledge economy, where wealth and authority are centered in the Global North, where those institutions of the Global North still, to quite striking degree, depend on data flows from the rest of the world. Think of climate science, think of all these climate models, things have been so central to political debate about climate change in the last, you know, 10 – 15 years, where do you think the data from them come, a great deal of it comes from Global South.

Will Brehm:  26:01
So do you see any counter currents in terms of the flow of knowledge?

Raewyn Connell:  26:06
Yeah, look, there has always been contestation of these processes. There has always been a degree of dependence by the North. This is not just a single northern dominance, southern subordination scenario. So northern science, if you like, northern controlled science operating in the south, always depended on practices, knowledge, institutions, and so forth in the Global South, so there is sort of dependence there. There have been many appropriations, partial appropriations and changes of so-called Western thinking, Western concepts, series, and methods in countries that were under colonial or semi-colonial influence. You know, there’s a whole history of that in India, there’s a history of that in China, which was not directly colonized or quasi colonized for 50 or 60 years, and where a whole couple of generations of intellectuals, you know, address themselves to adapting European knowledge systems for Chinese use, something that’s still going on.

And there have been – and this is something that I, you know, center my discussion on in the book Southern Theory– there is theoretical work that goes on in the colonized and postcolonial world. So although the mainstream knowledge formation has a division of labor, where theory and method are developed in the Global North, data gathering occurs around the global periphery. What that does, actually is ignore the production of concepts, methodologies, and analyses by the intellectuals of the colonized world. And when you go looking for it, which of course, most conventional research in the social sciences doesn’t do, but when you go looking for it, there’s a really rich literature of social analysis from the colonized and then the postcolonial world. So there’s a rich tradition of cultural analysis and debate in India, in the Arab world, in the Islamic world more general. This fascinating intellectual debates and analyses, sociological reasoning in Iran, for instance, influenced by Shia Islam.

And, you know, in colonized and postcolonial Africa, in Latin America, I mean this is a rich source of those ideas, theories and debates about society which has historically been marginalized from mainstream social science, but are there, and in the very beginning to contest the current situation.

So yeah, look, there’s always been contestation around this. There’s probably more contestation now. I think certainly in the social sciences is something of a movement going on in social science at the moment of the decolonial, decolonizing southern perspective kind. It still hasn’t come to be a dominant form of thinking in social science yet. But it certainly is a lively presence at the moment.

Will Brehm:  30:17
So, this may sound like a stupid question, but where would you find the ideas that you were talking about in terms of southern theory in say, India or Iran? Like, are these ideas that are inside national research journals? Or do they appear in other places?

Raewyn Connell:  30:40
Well, as I tell my students, no questions are stupid. But sometimes the answers are.

You can find some of this in academic journals, but not a great deal. Why? Because academic journals are characteristic of, you know, institutional forms of the dominant knowledge formation and the tendency in, you know, if you look at, again, because I’m a social scientist, I know this field best, if you look at the social science journal published in India or China or Australia or South Africa, you will typically find that structure that I suggested before that is northern theory, southern data.

But you may also find some contestation of that, you may find some writing, you will find actually some writing about local intellectuals who have moved outside that framework. When I’ve gone looking for this kind of material, I have looked very, you know, very widely indeed. I have gone way outside conventional academic sources.

I have haunted secondhand bookshop. I have browsed libraries. I have looked for genres which would not, you know, normally occur in the bibliography of a mainstream social science journal article. So, for instance, some really quite interesting social analysis by a guy like Ali Shariati in Iran is in the form of a sermon.

There is a considerable amount of social analysis in books that might be though of as politically polemic.

Let me give two examples of that by people who are very famous in their own areas but not widely known in the Global North. One is Ambedkar, who was the moving spirit behind the writing of the Indian constitution after independence, very important figure. He published an analysis of the caste system, which incidentally was very critical of Gandhi, whom Ambedkar thought was not serious about contesting the caste system and the social exclusion of the underneath caste. And that I think is a very interesting document from the point of view of social analysis of stratification studies in fact. Go to another continent to Southern Africa, again going back into history – Ambedkar’s stuff that I’m thinking about was written in the 1930s – go back to the time of First World War, there’s a remarkable book called Native Life in South Africawritten by Sol Plaatje published in 1916. Sol Plaatje was a younger, contemporary of Durkheim and Weber. This book is not the story of an African farm or an ethnography of a native community. It is actually an analysis based on field research of the impact of laws passed by the South African Union Government a few years before called the Natives Land Act, which was basically appropriating indigenous land for white commercial farmers.

So, this is a massive land grab and forcing black families of their ancestral land to create a prosperous agricultural capitalist economy in South Africa. Plaatje was the secretary of the organization and later became the African National Congress, i.e., the current government of South Africa. And he bicycled around the country because he didn’t own a car, and doing fieldwork, collecting the narratives with the families who’ve been forced off their land and wrote it up in his book, together with an account of the political processes involved. The book was published in England in an attempt to influence the British government to override this legislation, which conspicuously failed to do.

That is a marvelous piece of social analysis and social research. It’s really, I think, the classic of world sociology. You never hear about it in mainstream sociology, mainstream histories of sociology, you know, because it’s written in a different genre in a colonized part of the world by a black guy, who no one in the mainstream ever heard about.

So I mean, those are just two examples that I could give hundreds and just seems to me that, you know, what currently exists as mainstream social science is terribly impoverished, because it doesn’t access this enormous wealth of thinking analysis, theory, concepts and data that exists in the colonized and postcolonial world.

Will Brehm:  37:00
And it’s interesting that you showed that it exists historically. And also in the present moment, there’s plenty of work being done. So, are you hopeful that universities that produce the dominant knowledge that’s, quote unquote, Western science? Are you hopeful that those institutions will change to begin to incorporate some more of this Southern theory or the indigenous knowledge, all the different examples that you have talked about today?

Raewyn Connell:  37:36
I blow hot and cold on this, I have to say. Sometimes, you know, when a discussion of some of these issues occurs, I think, yeah, mainstream institutions can do this and are beginning to pay attention and, you know, hybrid institutions that combined, say, the university form with indigenous knowledge or with Southern theory are coming into existence. So, for instance, a group of indigenous universities have recently been founded in Bolivia. And there’s more of this kind of work going on in Ecuador that I know of and there are, I know, similar kinds of work being done in Aotearoa/New Zealand.

So, and every now and again, we have a, you know, a panel or debate or plenary session on decolonizing knowledge, postcolonial perspectives in social science in a mainstream conference. In fact, next month, I am actually going to be speaking at the Nordic Sociological Association meeting in Finland precisely about these issues. So, there is interest in them. On the other hand, universities in some ways are getting more conventional and narrower as they are more tightly integrated into the neoliberal global economy, as say more university education is more commodified. Universities, like mine, here are getting to operate more and more like a profit-making corporation and becoming more and more obsessed with a position in global league tables.

And which according to conventional wisdom will determine their capacity to attract fee-paying overseas students and thus get lots and lots of money. And to appear well in the global league tables, you have to have published, people who publish in the most prestigious mainstream journals. Where are the most prestigious mainstream journals? In North America, Britain, and France.

And so there is now quite serious institutional pressure on researchers in countries like Australia to focus their publishing on Global North outlets, which means of course you have to publish within the conventions of knowledge using theories and methods that are familiar to the editors and reviewers for Global North journals, which means that, you know, southern theory, indigenous knowledge, alternative universalisms, all these formed Other knowledge formations – are nowhere.

They’re going to be squeezed out the more neoliberal commodification of these universities advances. So, look there is a struggle going on. It’s often an implicit struggle between democratic, what I see is as, democratic impulses in teaching and knowledge production and the forces of hierarchy, commodification, and convention on the other side.

And I don’t actually, you know, I find it very hard to predict what’s going to happen. It may be that there will be a growing split, a kind of shrinking narrow hierarchy obsessed body of eliet universities on the one hand, and the more democratic responses, but less well-resourced higher education system on the other. That’s one possible future.

Will Brehm:  41:55
Well, Raewyn Connell, thank you so much for joining FreshEd.

Raewyn Connell:  41:59
Glad to be here.

ويل بريهم: راوين كونيل، أهلًا بك في برنامج فريش إيد

راوين كونيل: أنا سعيد جدًا بوجودي معكم في البرنامج

ويل بريهم:في ورقة بحثية حديثة مقدمة إلى جامعة جوهانسبرج، حضرتك شاركت ببعض أفكارك عن موضوع إنهاء استعمار المعرفة. بالنسبة ليك، أن يتنهي استعمار المعرفة، هذا يعني في المقام الأول أن المعرفة مستعمرة. كيف ترى أن المعرفة  بتستعمَر؟

راوين كونيل: أوك، هذا الأمر له أبعاد كثيرة.هذه قضية حيوية جدًا في جنوب أفريقيا في الوقت الراهن نظرًا لحركة “ينبغي أن تسقط رودس” في جامعة كيب تاون، لكنها في الواقع أيضًا قضية مطروحة في الدول النامية، في مرحلة ما بعد الاستعمار، لعدة أجيال. وفي الواقع هي الآن قضية مهمة، بالتأكيد. وهذا بسبب ما حصل على مدار الـ 400 أو 500 سنة الماضية واللي شهدت قيام امبراطوريات عالمية، وكذلك ظهور اقتصاد عالمي بيتمركز في الدول الغنية الموجودة في شمال الكرة الأرضية بصورة خاصة.بالتوازي مع هذه الاقتصاديات المادية، هناك كمان اقتصاد المعرفة اللي فيه بيتم تداول وتبادل المعلومات والمفاهيم وطرق التفكير والمنهجيات وما إلى ذلك. وهذا اتشكل بقوة تأثرًا بنمو الإمبراطوريات الاقتصادية ثم عدم المساواةكما هو الحال فيالاقتصاد الليبرالي الجديد. ودا اللي هنشير إليه لما نتكلم عن استعمار المعرفة  أو التداخل بين الاستعمار وبناء المعرفة. عشان كدا احنا عندنا الآن في العالم ما يسمى باقتصاد المعرفة من خلال تكوين المعرفة المهيمنة واللي كان للعالم المستعمَر دور تاريخي هام للغاية فيها، لكنه مقدرش يتحكم فيها.

وبمقدار قدرة العاملين في المجال الفكري على مستوى العالم على المشاركة في بناء أجيال حديثة، كان عليهم أنهم يعملوا هذا بشكل أساسي بالشروط اللي وضعتها مؤسسات المعرفة في دول الشمال، بما يعكس وجهة نظرهم في العالم وخبراتهم التاريخية. علشان كدا، لما بنتكلم عن انهاء استعمار المعرفة، فاحنا بنتكلم عن الطرق المختلفة اللي بيتم من خلالها معالجة هذا التاريخ وهذا الكم الهائل من عدم المساواة ومواجهته وتغييره ببطء تدريجيُا.

ويل بريهم: إذًا، أنت بتقول إن هذه الإمبراطوريات والاقتصاديات الليبرالية الحديثة هي اللي بتشكل المعرفة المهيمنة اللي بتستعمر المعرفة حول العالم؟!

راوين كونيل: بالتأكيد. وهذا أمر مألوف للغاية في تاريخ العلوم. علشان كدا، إذا قرأت، كتاب داروين “رحلة البيجل”، على سبيل المثال، وهو أحد اشهر الوثائق العلمية المكتوبة على الإطلاق واللي فيه أبحر الشاب الصغير تشارلز داروين حول العالم بواسطة سفينته البحرية البريطانية وجمع العينات وسجل الملاحظات الجيولوجية. نظر إلى العصافير الشهيرة في جزر الجالاباجوس، وفحص الشعاب المرجانية. وبفضل هذه الخبرة إلى حد بعيد، على مدى فترة طويلة من التأمل والنضج، ظهرت البيولوجيا الحديثه ونظريات التطور الحديثة.

وانت كمان تقدر تحكي نفس القصة أو تقدر تشوف عناصرها في تاريخ كثير من المجالات العلمية الأخرى. علم الفلك، على سبيل المثال، أنت عارف أن نصف السماوات مرئي من نصف الكرة الجنوبي. فكانت المعرفة الجنوبية من نصف الكرة الجنوبي هامة للغاية في مجالات بعينها من علم الفلك. في العلوم الاجتماعية كمان، بكيفية ما، كان هذا هو الطريق الأول اللي من خلاله قدرت افهم هذه الأنواع من القضايا لأنني عالم اجتماع.

لما ننظر على تاريخ علم الاجتماع، سنجد أساطير كتيرة عن كيف أن كل شيء يخص الحداثة موجود لكن في أوروبا، ماركس وفيبر وما إلى ذلك. لكن في الحقيقة لو نظرنا على بداية علم الاجتماع، هنلاقي أنه كان يتعلق إلى حد بعيد بالمعرفة القادمة من العالم المستعمَر واللي أصبحت جزء من التقدم اللي حصل في القرن التاسع عشر، واللي أنا بسميها صورة أو نموذج الفرق العالمي بين علم الاجتماع البدائي، وعلم الاجتماع المتقدم؛ لكنها أصبحت بعد ذلك الإطار لكل علوم الاجتماع الحديث حتى وقت الحرب العالمية الأولى.

علشان كده، كان اللقاء بين المستعمرين الأوربيين والمجتمعات المُستعمرَة مكونًا حقيقيًا لتاريخ ما نسميهبشكل غير دقيق للعلم الغربي. في الواقع، هو كان دائمًا علم عالمي، على الرغم أنه في آخر 300 أو 400 سنة، كان مرتكز بشكل أساسي في الدول الغنية والقوية من شمال الكرة الأرضية.

ويل بريهم: أنت قلت قبل ذلك أن، في معظم الأحيان، اللي بيصنعوا المعرفة في دول الجنوب أو دول ما بعد الاستعمار، أو حتى في الدول الاستعمارية، بيستخدموا نفس الإطار والمفاهيم اللي طورها، بين قوسين، “العلماء الغربيين”. فهل ممكن تدينا مثال عن دا بيحصل ازاي؟

راوين كونيل: أها، بسيطة، أنت لو نظرت حواليك في أي دولة ودورت هتشوف دا كويس جدًا. مش كل صانعي المعرفة هما اللي بيعملوا دا، لكن هذا تكوين المعرفة الرسمية في النظام الجامعي. وهذا اللي بيُعترَف به كعِلم، وبيتم تمويله من قِبَل وكالات دعم البحوث الحكومية، ودا اللي بناه الصينيين وهما بيعيدوا هيكلة نظامهم الجامعي. أنا كمان لما أنظر حولي في جامعة سيدني هنا في أستراليا مثلًا بشوف أشخاص من كل مكان في العالم بيقوموا بأبحاث وبيشيدوا المعرفة من خلال إطار الأساليب والنظريات وما يمكن ملاحظته وكيف تتصرف كعالم. ودا بيتم استيراده بنسبة حوالي 97% من أوروبا وأمريكا الشمالية. وهذا تمامًا هو اللي حاصل في مؤسسات المعرفة الرسمية عالميًا. عشان كدا أنا بتكلم عن أوضاع الهيمنة العالمية في تكوين المعرفة العامة.

لو سمحتلي أتكلم مرة تاني عن تخصصي في علم الاجتماع، لما ننظر مجلة علم الاجتماع المحلية، واللي اسمها “مجلة علم الاجتماع”، سنجد أن المقال الرئيسي فيها مكتوب بواسطة شخص استرالي أو من نيوزيلندا أو من المنطقة. وهتلاقي فيه معلومات من أستراليا أو نيوزيلندا أو المنطقة، أما باقي الإطار النظري اللي المقال اتعمل من خلاله هيكون من بورديو، أو فوكو، أو جيدينز، وهما الرواد المعاصرين لعلم الاجتماع في الشمال أو من، زي ما انت عارف، ماركس، أو فيبر، أو دوركهايم – واللي هما الآباء المؤسسين الرسميين لعلم الاجتماع.

والأساليب اللي هيتم اتباعها هتكون مرة تاني، طبعًا مش في كل الحالات لكن في أغلبها، هي الأساليب المكتسبة من أشخاص درسوا في جامعات أمريكية أو أوروبية. فلو انت عايز تعمل مسح أو تحليل نوعي أو أيا كان اللي عايز تعمله، لازم تعمله وفقًا لنموذج المؤسسات الغربية أو النماذج الغربية لعلم الاجتماع واللي بيتم اعتبارها على انها علم الاجتماع الصحيح. وإذا اشتغلت بأي طريقة تانية، هيتم اعتبارك غير صحيح، وهيتم تقييمك بكيفية ما على انك مش عالم  اجتماع حقيقي أو أنك بتعمل حاجة غريبة عن ما هو متفق عليه. ودا مش بينطبق بس على علم الاجتماع لكن على أي مجال آخر، طبعًا هناك استثناءات إذا كان المجال في دراسات ما بعد الاستعمار، ودا ما بيحصلش كتير.

بدأت أجزاء من المعرفة المحلية بالزحف في أجزاء قليلة من الجامعة لكنها مهمشة جدًا جدًا. وفي بعض أبحاث الجامعة، على سبيل المثال، البحوث الطبية الحديثة متلاقيش فيها المعرفة المحلية على الإطلاق.

ويل بريهم: خلينا نتكلم عن بعض المعرفة المحلية أو الطرق الأخرى لاجراء البحوث باستخدام أساليب ونظريات مختلفة عن اللي موجودة في الشمال أو الغرب، وخصوصًا في أوروبا. فهل ممكن أنك توصفلنا بعض من هذه الأساليب البديلة في التنظير أو في استخدام طرق مختلفة عن بورديو ودوركهايم؟

راوين كونيل: طبعًا، وأول حاجة ممكن تقولها هي فكرة أن بناء البحوث أو اجرائها هي متضمنه حديثًا في تشكيل المعرفة المهيمنة. على سبيل المثال، الناس في المجتمعات الأصلية في استراليا، واللي بيتم اعتبارهم على أنهم حاملين للمعرفة، مش بيشوفوا نفسهم عادة كباحثين. لكنهم بيشوفوا نفسهم كحاملين للمعرفة والحكمة والعلم. وفي الواقع بتحتوي معرفتهم على قدر كبير من المعرفة والمعلومات التجريبية والبيانات عن دولتهم، وعن علاقاتهم الاجتماعية، وعن شعبهم. ودا بيكون جزء من معارفهم، لكنه مش منظم في شكل مشروع بحثي حيث تنشر النتائج في مجلات يتم مراجعتها، وما إلى ذلك، وهكذا. عشان كدا لازم نفهم دايمًا أن تكوينات المعرفة هي عمليات وبناءات اجتماعية لها أساس مؤسسي وأن الجامعة الحديثة، مع استثناءات خاصة لكن بشكل عام هذا حقيقة، بيتم تنظيمها مؤسسيًا حول نظام المعرفة بحسب التوجه البحثي اللي بيهيمن عليه الشمال. احنا بنفكر وفقًا لما نسميه “العلم الغربي”.

احنا بنبحث في الممارسات المعرفية المختلفة وأحيانًا في قاعدة مؤسسية مختلفة، إذا اعتقدنا أنها تمثل نوع آخر من تشكيل المعرفة زي المعارف أو العلوم الإسلامية. وهنا احنا بنبحث في تاريخ مؤسسي مختلف لأن كل هذه الأعداد من العلماء المسلمين تشكلوا تاريخيُا في مؤسسات مختلفة عن النموذج الغربي للجامعة، على الرغم أنه كانت هناك محاولات، بالتأكيد، في المئة سنة الأخيرة، لتوليف هذا الأمر في العالم الإسلامي مش في العالم المسيحي.

وفي بعض التعدديات المؤسسية، في هذا النوع من السياق، لو كنت بتبحث في مجتمعات الشعوب الأصلية زي في أمريكا الجنوبية أو استراليا أو جزر المحيط الهادي، هتلاقي نفسك بتبحث في مجموعات مكنش ليها تاريخيُا مؤسسات معرفية كبيرة مثل النموذج الإسلامي أو النموذج الغربي. وهناك بتكون القاعدة المؤسسية للمعرفة أشبه بالمراسيم، أوالتصنيفات العمرية، أو الفئات، أو المجتمعات كشكل مختلف.

ودا هيخلي من الصعب بعض الشيء الخروج من هذه السياقات المجتمعية، وهذا نوع من المعرفة المجردة ممكن نسميها المعرفة الأصيلة أو المحلية للسياقات المجتمعية. كمان نقدر ناخد من هذا إطار ونبدأ في النشر في المجلات الرئيسية في أوروبا أو أمريكا الشمالية. هذا النموذج يبدو أنه لا يصلح أو على الأقل من الصعب للغاية العمل بيه.

ودا مش غير وارد بشكل كامل. في ناس حاولوا يعملوا هذا الأمر، مثلًا، اختيار بعض النظريات من عالم مسلم مثل ابن خلدون من المغرب، شمال غرب أفريقيا، من مئات السنين، كعالم اجتماع كلاسيكي ومحاولة تحليل المشاكل المعاصرة باستخدام المصطلحات اللي كان بيعمل بيها. وفيه البعض عمل كدا بس مش بشكل كبير سواء في البحوث الإسلامية أو التوجه البحثي السائد.

ويل بريهم: اعتقد انه أمر شيق، زي ما انت عارف، أن أحيانًا كتير بنحاول وبنقارن العلوم الغربية مع ما نسميه “العلماء المحليين”، فإذا كانت نفس الشكل، يمكن للشكل دا من المعرفة المحلية يتم اعتباره معرفة غربية، لكن حقيقي هذا معناه أن المعرفة يمكن أن تتشكل وأن اقتصاد المعرفة يمكن أن يعمل بكل أنواع الطرق المختلفة.

راوين كونيل: ولازم لا نفاجأ أبدا، لأن دا كمان حقيقة في دول الشمال. زي ما انت عارف، هذا النظام الرسمي من المعرفة موجود في نظام التعليم على المستوى المتقدم والمنظم في الجامعات والمؤسسات البحثية وما إلى ذلك. لكن كمان هناك أشكال أخرى من المعرفة في مجتمعات دول الشمال. ففي أشكال من المعرفة المحلية وطرق من التفكير وطرق معرفة وأساليب فهم العالم الطبيعي اللي نجدها في المجتمعات الريفية في أوروبا أو شمال أمريكا واللي مش بتتوافق بأي شكل مع مؤسسات المعرفة الرئيسية. علشان كدا احنا لا نتكلم عن الغرب في مقابل باقي دول العالم، على الرغم من وجود علاقات قوية، ولما بتكلم عن اقتصاد المعرفة، أنا مش مجرد بستخدم استعارة، لكن بالفعل هناك تدفقات وتداولات مستمرة للمعرفة كاقتصاد حقيقي. والنموذج الرئيسي لهذا الأمر، واللي تمت الإشار إليه على وجه الخصوص تم بواسطة فيلسوف أفريقي أنا معجب بيه جدُا اسمه بولين هاونتندجي، هو المعرفة.

والمعرفة كاقتصاد عالمي بيتطابق مع الاقتصاد المادي في أن معظم العالم بيعمل كمصدر للمواد الخام للمعرفة اللي بيتم شحنها لدول الشمال، زي بالظبط الوضع في الاقتصاد المادي، زي ما انت عارف أن باقي دول العالم هي مصدر انتاج المعادن والزيوت والمنتجات الزراعية والمحاصيل وما إلى ذلك، واللي بيتم شحنها إلى دول الشمال لاستمرار الحياة هناك.

عشان كدا فيه تدفق للمعلومات عادة ما يكون في شكل مادة خام، إلا أنه في بعض الأحيان بتكون المعلومات دي مُعالجة. ودا شكل من أشكال التنافس اللي بيمتد الآن إلى مدى قدرة منتجي المعرفة في العالم على التحكم في تطوير المعرفة ومعالجتها.

مثلًا، في مجال الإيدز: الباحثون في مجال الطب الحيوي بيهيمنوا على أبحاث الإيدز مع وجود قوي للعلوم الاجتماعية كمان. في الواقع هناك تنافس حاصل في جنوب أفريقيا مثلًا، واللي بيتحمل العبء الأكبر من الإصابة بمرض نقص المناعة في العالم في الوقت الحالي. ولأن نموذج بحوث الطب الحيوي لدول الشمال هو المهيمن، فمجال الايدز دلوقت بيحتوي على تجارب مقننة ومتنوعة تُجرى على أنواع مختلفة من أدوية فيروس نقص المناعة. النموذج القديم لهذه النوعية من الأبحاث كان مكلف جدًا. علشان كدا كانت قوى التمويل الوحيدة إما الحكومات في دول الشمال، زي مركز التحكم في الأمراض في الولايات المتحدة، أو شركات الأدوية في دول الشمال برضو، وكانت رغبتهم بسط السيطرةعلى هذا المجال، طالما بيتم الدفع ليهم. لكن هذه المجموعة من البيانات بالتأكيد بتعتمد على بعض العاملين في مجال المعرفة في جنوب أفريقيا، واللي كانوا بيدّعوا كتير إن خبرتهم ومجهودهم هو أمر أساسي. كان لازم يحظوا بقدر كبير من الأهمية والسيطرة والمسئولية والاعتراف بيهم، وهذا ما حصلوا عليه زمان. عشان كدا دخلوا في نوع من النزاع بخصوص عدم المساواة في انتاج المعرفة  اللي حاصل دلوقت في مجال البحوث الطبية الحيوية. ودا مش مجرد تحدي بين منتجي المعرفة من السكان الأصليين وبين محبي الحكمة، لكن هذا يأتي ضمن إطار البحوث في مجال الطب الحيوي على نطاق واسع وله بعد عالمي بيشترك فيه عدد كبير من اللاعبين ويشمل أشكال كتير من الخبرة في انتاج أشكال المعرفة السائدة.

ويل بريهم: هذا الكلام شبه النموذج اللي استخدمته قبل كدا الخاص بألبرت أينشتاين وعمله في المستعمرات البرتغالية.  

راوين كونيل: بالضبط، ألبرت نفسه لم يذهب هناك. في الواقع هذه قصة جميلة.

أنا مندهش، أحنا مش بنفكر في الفيزياء النووية أو النظرية النسبية أو علم الكونيات وما إلى ذلك على أنها أكثر العلوم الشمالية المجردة والنقية.

في الواقع، ألبرت اللي طور النسخة الأولى من النظرية النسبية، لما كان بيشتغل في سويسرا وبعدها سافر لألمانيا، لما كان بيشتغل على النسبية العامة، نشر أبحاثه الشهيرة في النسبية العامة في منتصف الحرب العالمية الأولى.

ولأن العلم له طابع عالمي أكثر من كونه قومي أو محلي، فهذه الأبحاث تمت قراءتها بواسطة علماء من بريطانيا. ولما ألمانيا انهزمت في الحرب العالمية الأولى، فقدت كل مستعمراتها، فقدت كل شيء. كان العلماء البريطانيون هما اللي اكتشفوا طريقة لاختبار نظرية ألبرت واللي تنبأت بانحراف الضوء عن الجاذبية، وهذا الأمر كان مستحيل في علم الكونيات بحسب نيوتن.

لكن أينشتاين مش بس تنبأ بانحراف الضوء، لكنه كمان اكتشف مقداره المحتمل رياضيًا. وكان العلماء البريطانيين هما اللي فكروا وتنبأوا بقدوم خسوف الشمس، واللي يمكن ملاحظته من جنوب المحيط الأطلسي. عشان كدا أنشأوا مراصد؛ واحد منهم على إحدى الجزر اللي كانت بتحكمها البرتغال على ساحل افريقيا، والتاني على الجانب الآخر من جنوب المحيط الأطلسي في البرازيل، ودي كانت أكبر مستعمرة برتغالية. وبالفعل سجلوا ملاحظاتهم، وألتقطوا الصورة المهمة جدًا لخسوف الشمس، وكمان، بشكل مدهش، التقطوا صور للنجوم القريبة من السطح واللي انطفأ ضوئها بالقرب من سطح الشمس بالظبط زي ما تنبأ أينشتاين. التجربة كانت سبب شهرة أينشتاين عالميًا، وكانت بمثابة معرفة قادمة من عالم الاستعمار وما بعد الاستعمار. ومن غير هذا الاتصال، زي مانت عارف، ما كانش هيتم اختبار النظرية النسبية بهذه الطريقة.

عشان كدا، هذا مثال صارخ للبعد العالمي لما يتم تسميته تقليديًا بالحكمة والعلوم. لكن كتير من مجالات المعرفة اعتمدت بالتأكيد على تدفق المعلومات وبيتبعها شكل معين من الخبره، اللي أحيانًا تكون عملية وأحيانًا أخرى تكون عمل معرفي في دول الجنوب.

اللي احنا فعلًا بصدده هو اقتصاد عالمي للمعرفة، فيه الثروة والقوة مرتكزة في دول الشمال، حيث لاتزال مؤسسات الشمال العالمي دي بتعتمد على تدفق المعلومات من باقي أنحاء العالم بدرجة مذهلة. فكر فيعلم المناخ مثلًا، فكر في كل هذه النماذج المناخية، في الأمور المحورية في الجدال السياسي عن التغير المناخي في العشر أو الخمستاشر سنة اللي فاتت، في رأيك جات منين البيانات؟ قدر كبير منها جاء من دول الجنوب.

ويل بريهم: هل انت شايف أي تيارات مضادة بخصوص تدفق المعرفة؟

راوين كونيل: نعم، دايمًا هناك نزاع حول هذه العمليات. كان دايمًا فيه درجة من الاعتمادية بواسطة الشمال. ودا مش مجرد هيمنة أحادية من الشمال، أو سيناريو تبعية من الجنوب. عشان كدا العلوم الشمالية، أو لو عايز تقول، العلوم اللي بيسيطر عليها الشمال واللي بتتعمل في الجنوب، دايمًا بتعتمد على ممارسات ومعارف ومؤسسات وما إلى ذلك في الجنوب العالمي، علشان كدا هناك نوع من الاعتمادية. كان فيه الكتير من الاستيلاء أو الاستيلاء الجزئي والتغيرات اللي فرضها ما يسمى بالتفكير الغربي، أو المفاهيم أو النظريات أو الأساليب الغربية على الدول اللي كانت تحت التأثير الاستعماري أو شبه الاستعماري. انت عارف أن فيه تاريخ كامل لهذا الأمر في الهند والصين، واللي مكانوش مستعمَرين بشكل مباشر أو شبه مستعمَرين لمدة 50 أو 60 سنة، لكن هناك جيلين كاملين من المفكرين لجأوا لتعديل أنظمة المعرفة الأوربية للاستخدام الصيني، وهو أمر مازال مستمر.

وكان فيه- ودي حاجة كانت محور مناقشتي في كتاب النظرية الجنوبية: عمل نظري مستمر في عالم الاستعمار وما بعد الاستعمار. عشان كدا تكوين المعرفة السائد عنده تقسيم للعمل، واللي فيه بيتم تطوير النظرية والأسلوب في دول الشمال، وبيتم تجميع البيانات من كل مكان في العالم. ودا بيعمل في الحقيقة تجاهل لانتاج المفاهيم والمنهجيات والتحليلات من قبل مفكري العالم المُستعمَر. ولما تدور على دا، واللي بطبيعة الحال مش بتهتم بيه الأبحاث التقليدية في العلوم الاجتماعية، لكن لما تدور عليه هتلاقي هناك أدب غني جدًا في التحليل الاجتماعي من العالم المستعمَر وبعد كدا من عالم ما بعد الاستعمار. عشان كدا هناك تراث غني بالتحليل الثقافي والنقاش في الهند والعالم العربي والعالم الإسلامي بشكل عام. هذا النقاش والتحليل الفكري المذهل، والمنطق الاجتماعي في إيران على سبيل المثال تأثر بالإسلام الشيعي.

وزي مانت عارف، إن أفريقيا في فترة الاستعمار وما بعد الاستعمار وأمريكا اللاتينية، هما مصادر غنية لهذه الأفكار والنظريات والمناقشات عن المجتمع واللي تم تهميشها تاريخيًا من علم الاجتماع الغربي السائد، لكنها موجودة من البداية لتعلن اعتراضها على الوضع الراهن.

عشان كدا هناك دايمًا نزاع بخصوص هذا الأمر، وتزايد النزاع في الوقت الحاضر. أنا أعتقد أنه بالتأكيد في العلوم الاجتماعية عندنا نوع من الحراك اللي بيحصل في علم الاجتماع متزامن مع وقت انهاء استعمار المعرفة في دول الحنوب.

ويل بريهم: هسأل سؤال يبدو أنه غبي شوية، هتلاقي فين الأفكار اللي انت كنت بتتكلم عنها بخصوص النظرية الجنوبية في الهند أو إيران مثلًا؟  يعني؛ هل الأفكار دي موثقة في مجلات بحثية دولية؟ أو هي موجودة في أماكن تانية؟

راوين كونيل: تمام، زي ما بقول دايمًا لتلاميذي مفيش سؤال غبي لكن أحيانًا بتكون الإجابات هي اللي غبية.

ممكن نلاقي بعض هذه الأفكار في مجلات أكاديمية،  لكن مش كتير. ليه؟ لأن المجلات الأكاديمية بتتميز، زي ما انت عارف، انها بتميل للشكل المؤسسي للمعرفة المهيمنة. فإذا بصيت على مجلات العلوم الاجتماعية اللي اتنشرت في الهند أو الصين أو استراليا أو شمال أفريقيا- كمان مرة لأني عالم اجتماعي، فانا عارف كويس المجال دا- هتلاقي بالظبط البناء اللي انا اقترحته قبل كدا، واللي هو النظرية الشمالية مقابل البيانات الجنوبية.

لكن كمان ممكن تقدر تلاقي بعض النزاع حوالين دا، فهتلاقي بعض الكتابات فعلا من مفكرين محليين خرجوا خارج هذا الإطار. لما أنا رحت أبحث على هذا النوع من البيانات، بحثت على نطاق واسع جدًا جدًا في الحقيقة. بحثت خارج المصادر الأكاديمية التقليدية.

زرت محلات الكتب المستعملة وبحثت في المكتبات. بحثت في أنواع الأدب اللي عادةً مش بتكون موجودة في قوائم المراجع المتعارف عليها في المقالات السائدة بخصوص علم الاجتماع. عشان كدا، على سبيل المثال، هناك بعض التحليلات الاجتماعية الشيقة عملها شاب زي “علي شريعتي” في إيران على شكل خطب دينية.

فيها كمية كبيرة من التحليلات الاجتماعية في كتب يمكن اعتبارها جدلية من النحية السياسية.

عندي مثالين لهذا الموضوع من خلال أشخاص مشهورين جدًا في مجالاتهم لكنهم مش معروفين على نطاق واسع في دول الشمال. الأول هو أمبيدكار واللي كان الروح المحركة وراء كتابة الدستور الهندي بعد الاستقلال، هو في الحقيقة شخصية هامة جدًا. نشر تحليل للنظام الطبقي، واللي كان بالمناسبة بينتقد غاندي لأن امبيدكار كان بيعتقد أنه مش جاد في مناهضة النظام الطبقي والاستبعاد الاجتماعي للطبقة الدنيا. وأنا أعتقد أن هذه الوثيقة مهمة من وجهة نظر التحليل الاجتماعي لدراسات التقسيم الطبقي في الواقع. كتابات أمبيدكار اللي أنا بفكر فيها اتكتبت في التلاتينيات. لما تروح لقارة تانية لأفريقيا الجنوبية، ومرة تانية بالرجوع للتاريخ لوقت الحرب العالمية الأولى، هنلاقي كتاب رائع اسمه “الحياة الأصلية في جنوب أفريقيا” كتبه سول بلاتج واتنشر سنة 1916. صول بلاتيج كان أصغر سنًا، وكان معاصر لدوركهايم وويبر. هذا الكتاب مش قصة حقل أفريقي أو أثنوجرافيا وصفية لمجتمع عرقي. لكنه في الواقع تحليل مؤسس على بحث ميداني عن تأثير القوانين اللي أقرتها حكومة جنوب افريقيا المتحدة قبل سنوات قليلة من تسميتها “قانون أراضي السكان الأصليين” واللي كان بيخصص أساسًا أراضي السكان الأصليين للمزارعين والتجار البيض.

دا كان استيلاء على الأراضي بطريقة واسعة وإجبار لأسر السود على ترك أراضي أجدادهم لخلق اقتصاد رأسمالي زراعي مزدهر في جنوب أفريقيا. بلاتج كان سكرتير المنظمة وبعدين أصبح السكرتير العام للكونجرس الأفريقي الوطني، اللي هو الحكومة الحالية لجنوب أفريقيا. وكان بيتجول بالدراجة في كل حته في البلد لأنه مكنش بيمتلك عربية، كان بيعمل بحث ميداني وبيجمع القصص من الأسر اللي تم اجبارها على مغادرة أراضيها، وكان بيدونها في كتابه في ضوء الأوضاع السياسية. هذا الكتاب اتنشر في إنجلترا في محاولة للتأثير على الحكومة البريطانية عشان تلغي القانون دا، لكن للأسف المحاولة لم تنجح.

هذا الكتاب هو بمثابة تحفة رائعة من التحليل والبحث الاجتماعي. أنا اعتقد أنه من كلاسيكيات علم الاجتماع العالمي، اللي انت عمرك ما سمعت عنه في علم الاجتماع السائد، أو التاريخ السائد لعلم الاجتماع لأنه مكتوب في قالب أدبي مختلف في الجزء المستعمَر من العالم بواسطة رجل أسود محدش سمع عنه في علم الاجتماع السائد.

دول مجرد مثالين من مئات الأمثلة اللي ممكن أذكرها. وأنا اعتقد أن اللي بيقدمه حاليًا علم الاجتماع السائد هو فقير جدًا لأنه مش بيوصل لهذه الثروة الهائلة من التحليلات والنظريات والمفاهيم الفكرية الموجودة في العالم المستعمَر وما بعد المستعمَر.

ويل بريهم: من المثير للاهتمام ان حضرتك أظهرت أن هذا موجود تاريخيًا. وكمان في الوقت الحالي، في الكتير من الأعمال الثرية اللي بيتم انتاجها. عشان كدا هل عندك أمل في أن الجامعات اللي بتنتج المعرفة المهيمنة واللي بتعتمد على العلم الغربي انها تتغير وتبدأ تدمج بعض من هذه النظريات الجنوبية، أو المعرفة المحلية، كل الأمثلة المتنوعة اللي حضرتك ذكرتها النهارده؟

راوين كونيل: الموقف مش ثابت، أحيانًا لما بتكون هناك مناقشات بخصوص واحدة من هذه القضايا، بحس أن المؤسسات العلمية المهيمنة ممكن تعمل دا وبالفعل بيبدأوا يهتموا. وأن المؤسسات المختلطة اللي بتجمع بين الشكل الجامعي مع المعرفة المحلية أو مع النظرية الجنوبية أوشكت على الوجود. فمثلًا تم تأسيس مجموعة من الجامعات المحلية في بوليفيا. وكتير من هذه الأنواع من العمل بيحصل في الإكوادور، وكمان في  أوتياروا في نيوزيلاندا.

من حين لآخر بيكون عندنا مناقشة أو مناظرة أو جلسة عامة بخصوص انهاء استعمار المعرفة أو عن توجهات ما بعد الاستعمار في العلوم الاجتماعية في مؤتمر رئيسي. في الواقع أنا رايح الشهر الجاي كمتكلم في لقاء رابطة بلدان الشمال الأوروبي لعلم الاجتماع في فنلندا على وجه التحديد بخصوص هذه القضايا. عشان كدا فيه اهتمام بهذه النوعية من القضايا. لكن على الجانب الآخر، الجامعات أصبحت في بعض النواحي تقليدية أكتر وأفاقها أضيق بسبب دمجها بشكل محكم في الاقتصاد العالمي الليبرالي الجديد، فأصبح التعليم الجامعي كسلعة. هذه الجامعات مثل الجامعة اللي بأعمل فيها بتعمل أكتر وأكتر كشركة لجني الأرباح وأصبحت مهووسة أكتر وأكتر بمكانها في قوائم الاتحادات العالمية. واللي بحسب حكمتها التقليدية هتحدد قدرتها على جذب الطلاب الأجانب اللي بيدفعوا رسوم أعلى، وبالطريقة دي هيكسبوا فلوس أكتر وأكتر. وعشان تظهر في مكانة كويسة في قوائم الاتحادات العالمية للجامعات، لازم تنشر لأشخاص بينشروا في المجلات الرئيسية المرموقة. وفين هذه المجلات الرئيسية المرموقة؟ في أمريكا الشمالية وبريطانيا وفرنسا.

هناك ضغط مؤسسي كبير على الباحثين في الدول مثل أستراليا علشان يركزوا منشوراتهم في منافذ الشمال العالمي، وهذا معناه بالتأكيد إنك لازم تنشر وفقًا لمواثيق المعرفة باستخدام النظريات المألوفة للمحررين والمراجعين لمجلات الشمال العالمي. ودا معناه بالتالي إن النظرية الجنوبية والمعرفة المحلية والشمولية البديلة، كل هذه الأشكال من المعرفة، ملهاش مكان.

هيتم استبعادها من السلع الليبرالية الجديدة للجامعات المتقدمة. عشان كدا هتلاقي نوع من الصراع المستمر. غالبًا هيكون صراع ضمني بين الدوافع الديموقراطية في التعليم وإنتاج المعرفة، وبين قوى النظام الهرمي والسلع والاتفاقيات.

في الواقع أنا بشوف أنه من الصعب جدًا التنبؤ باللي هيحصل. ربما هيكون هناك تقسيم متزايد، فمن جهة هيحصل نوع من تقلص النظام الهرمي الضيق لجامعات النخبة، وعلى الجانب الأخر هتكون هناك استجابات ديموقراطية، لكن نظام التعليم العالي هيكون أقل في موارده. هذا مستقبل محتمل.

 ويل بريهم: احنا بنشكر حضرتك جدًا على انضمامك لينا في برنامج فريش ايد.

راوين كونيل:أنا سعيد أني أكون معكم.

ويل بريهم: إلى اللقاء!!

 

 

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Will Brehm:  2:12
Raewyn Connell, bienvenue à Fresh Ed.

Raewyn Connell:  2:15
Je suis heureux d’être ici.

Will Brehm:  2:17
Dans un article récent pour l’Université de Johannesburg, vous avez partagé certaines de vos réflexions sur la décolonisation des connaissances. Pour que vous puissiez décoloniser le savoir, il faut d’abord qu’il soit colonisé. Alors comment voyez-vous la colonisation du savoir ?

Raewyn Connell:  2:40
Eh bien, cela a un nombre de dimensions.

C’est une question très sensible en Afrique du Sud en ce moment parce qu’il y a un mouvement Rhodes Must Fall à l’université du Cap, mais c’est aussi une question qui concerne le monde majoritaire, le monde postcolonial, depuis des générations, en fait. Et c’est un problème, maintenant, bien sûr, en raison de ce qui s’est passé au cours des quatre ou 500 dernières années, avec la création d’empires mondiaux, puis d’une économie mondiale dont le centre se trouve dans les pays riches du Nord. Et en parallèle à ces économies matérielles, si vous voulez, il y a une économie de la connaissance dans laquelle les informations, les concepts, les modes de pensée, les méthodologies, etc. circulent et s’échangent, et qui a été très fortement façonnée par la croissance des empires, et ensuite par l’inégalité comme c’est le cas de l’économie néolibérale. Et c’est à cela que nous faisons référence lorsque nous parlons de la colonisation de la connaissance ou de l’interconnexion, si vous voulez, entre le colonialisme et la mise en place de la connaissance. Nous avons donc maintenant dans le monde une économie de la connaissance de la formation dominante du savoir dans laquelle le monde colonisé a été très important historiquement, mais n’a pas contrôlé ce qui se passe.

Et dans la mesure où les travailleurs intellectuels de la périphérie mondiale ont pu prendre part aux dernières générations, ils ont dû fondamentalement le faire dans les termes qui sont fixés par les institutions de la connaissance du Grand Nord, reflétant leur point de vue sur le monde et leurs expériences historiques. Ainsi, lorsque nous parlons de la décolonisation du savoir, nous parlons des différentes façons dont cette histoire et cette structure massive d’inégalités actuelles sont abordées et contestées et lentement, à petits pas, graduellement modifiées.

Will Brehm:  5:10
Donc, vous dites que les économies de l’empire et du néolibéralisme façonnent ce savoir dominant qui colonise le savoir dans le monde entier.

Raewyn Connell:  5:23
Absolument. Et c’est un point tout à fait familier en fait, dans l’histoire des sciences. Ainsi, si vous lisez, vous connaissez, le Voyage du Beagle de Darwin, par exemple, l’un des documents scientifiques les plus célèbres jamais écrits où le jeune Charles Darwin a fait le tour du monde avec son navire de reconnaissance de la marine britannique et a recueilli des spécimens et fait des observations géologiques. Il a regardé les fameux pinsons des îles Galapagos, a observé les récifs coralliens, et de cette expérience, au cours d’une longue période de réflexion et de maturation, mais dans une mesure très importante, est née la biologie moderne, les théories modernes de l’évolution.

Et vous pouvez conter ce genre d’histoire ou vous pouvez voir des éléments de ce genre d’histoire dans l’histoire de nombreux autres domaines scientifiques, aussi. L’astronomie, par exemple, vous savez, la moitié des cieux, si vous voulez, sont visibles depuis l’hémisphère sud. Les connaissances de l’hémisphère sud ont été très importantes dans certains domaines de l’astronomie. Dans les sciences sociales aussi, et c’est en quelque sorte la première façon dont j’ai compris ce genre de questions parce que je suis sociologue. Quand on regarde l’histoire de la sociologie, on nous donne divers mythes sur la façon dont il s’agissait de la modernisation en Europe, de Weber, de Marx, etc. Mais en fait, si vous regardez les tout premiers jours de la sociologie, il s’agissait très majoritairement des connaissances du monde colonisé qui ont été intégrées dans un récit du progrès au 19e siècle et de ce que j’appelle l’image ou un modèle de la différence globale entre les primitifs et les avancés, mais qui est ensuite devenu le cadre de toute la sociologie moderne jusqu’à l’époque de la première guerre mondiale environ.

Ainsi, la rencontre entre les colonisateurs européens et les sociétés colonisées a été réellement formatrice pour l’histoire de ce que nous appelons à tort la science occidentale. En fait, elle a toujours été une science mondiale, même si au cours des deux derniers siècles, elle a été essentiellement centrée sur les États riches et puissants du Nord.

Will Brehm:  7:56
Et vous avez dit que souvent, les personnes qui créent des connaissances dans le Sud global ou dans les États postcoloniaux, ou même dans les États coloniaux, utilisent le même cadre et les mêmes concepts que ceux développés par les scientifiques occidentaux ou, vous savez ce qu’on appelle, entre guillemets, “les scientifiques occidentaux”. Pouvez-vous nous donner un exemple de ce qui se passe ?

Raewyn Connell:  8:22
Oh, eh bien, si vous souhaitez, vous savez, vous pouvez vous mettre dans n’importe quel pays de la périphérie et regarder autour de vous, et vous le verrez.

Tous les créateurs de connaissances ne font pas cela, mais c’est, si vous voulez, la formation officielle des connaissances dans le système universitaire. C’est ce qui est reconnu comme une science, c’est ce qui est financé par les agences gouvernementales de financement de la recherche, c’est ce que les Chinois ont mis en place en restructurant le système universitaire, vous savez. Je regarde autour de moi l’Université de Sydney, ici en Australie. Et, vous savez, dans toutes les directions, je vois des gens qui font de la recherche, qui développent des connaissances, dans le cadre de méthodes et de théories et de ce qui est observable et de la façon dont vous vous comportez en tant que scientifique, c’est-à-dire, vous savez, quelque chose comme 97% importé d’Europe et d’Amérique du Nord. Et c’est tout à fait typique des institutions officielles du savoir dans le monde. C’est pourquoi je parle de la situation d’hégémonie mondiale dans la formation du savoir.

Donc, je veux dire à nouveau, si je peux mentionner ma propre discipline de sociologie, vous regardez la revue de sociologie locale, elle est intitulée Journal of Sociology et vous savez, l’article typique y est rédigé par un Australien ou quelqu’un de Nouvelle-Zélande de la région. Et il y aura des données d’Australie ou de Nouvelle-Zélande ou de la région que l’article typique dans le journal, mais le reste du cadre théorique dans lequel se fait sera Bourdieu, Foucault, Giddens, les maîtres modernes du Nord global ou, vous savez, Marx, Weber, Durkheim – ce sont les pères fondateurs officiels de la discipline.

Et les méthodes qu’ils appliqueront seront à nouveau, en général pas dans tous les cas, mais dans la plupart des cas, les méthodes seront celles qui ont été acquises auprès de personnes ayant étudié dans des universités américaines ou européennes, qui veulent faire des enquêtes ou des analyses qualitatives ou quoi que ce soit d’autre provenant d’institutions du Nord ou suivant des modèles du Nord considérés comme une véritable sociologie scientifique. Et si vous opérez d’une autre manière, vous êtes considéré comme, vous savez, pas un vrai, vous risquez d’être considéré comme un sociologue pas correct ou faisant quelque chose de bizarre ou d’étranger aux activités réelles de la discipline, Et cela n’est bien sûr pas propre à la sociologie ; c’est vrai dans toutes les disciplines, à l’exception peut-être d’une discipline d’études postcoloniales où cela existe, ce qui n’est pas très souvent le cas.

Et les petits bouts de l’université où des morceaux de savoir indigène commencent à s’insinuer mais qui sont très, très marginalisés et dans certaines parties du travail de l’université, par exemple la recherche biomédicale, vous ne les trouvez pas du tout.

Will Brehm:  11:56
Parlons de certaines connaissances indigènes ou de ces autres façons de mener des recherches en utilisant des méthodologies et des théories différentes de celles que l’on trouve dans le Grand Nord ou à l’Ouest, en particulier en Europe. Pouvez-vous donc décrire certaines de ces manières alternatives de théoriser ou d’utiliser des méthodes différentes de celles de Bourdieu ou de Durkheim ?

Raewyn Connell:  12:24
Oui, eh bien, la première chose que vous diriez est que l’idée même de concevoir ou de mener des recherches est, si vous voulez, ancrée actuellement dans la formation dominante du savoir. Ainsi, par exemple, les membres des communautés indigènes d’Australie, qui sont considérés comme des porteurs de connaissances, ne se considèrent généralement pas comme des chercheurs. Ils se considéreraient comme des porteurs de connaissances, de sagesse, de savoir-faire. Le savoir comprendra en fait une grande partie de connaissances empiriques, d’informations empiriques, de données sur leur pays, sur leurs relations sociales, sur leur peuple qui feront partie de leur savoir, mais il n’est pas organisé sous la forme d’une entreprise de recherche où vous publiez des résultats dans des revues évaluées par des pairs, etc. Nous devons donc toujours comprendre que les formations de connaissances sont des processus sociaux, des constructions sociales, qui avaient une base institutionnelle et que l’université moderne est, à quelques exceptions intéressantes près, mais c’est en grande partie vrai, organisée institutionnellement autour du système de connaissances orienté vers la recherche et dominé par le Nord. C’est pourquoi nous pensons à la “science occidentale”, entre guillemets.

Nous nous intéressons donc à différentes pratiques de connaissance, parfois à différentes bases institutionnelles, si nous pensons, par exemple, qu’il existe un autre type de formation de la connaissance, à savoir le savoir islamique, la science islamique. Nous nous intéressons à une histoire institutionnelle différente parce que, historiquement, les savants islamiques ont été organisés en différents types d’institutions selon le modèle de l’université européenne, bien qu’il y ait maintenant une tentative, bien sûr, ces cent dernières années environ, de synthétiser cela dans le monde islamique, et non dans le monde chrétien.

Et dans certains pluralismes institutionnels, dans ce genre de contexte, si vous observez les communautés indigènes, disons en Amérique du Sud, ou en Australie, ou dans les îles du Pacifique, vous observez des groupes qui n’ont pas historiquement eu de grandes institutions de la connaissance comme le modèle islamique ou européen. Et là, la base institutionnelle de la connaissance est susceptible d’être les cérémonies, les classements par âge, les cohortes, les communautés sous une forme différente.

Il sera donc assez difficile de sortir de ces contextes, une sorte de connaissance abstraite. Étiquettez-le comme connaissance indigène et, disons, d’accord, nous pouvons prendre cela comme cadre et commencer à publier dans des revues européennes ou nord-américaines grand public. Ce modèle ne semble pas fonctionner, ou du moins il est très difficile à faire fonctionner.

Il n’est pas totalement hors de question. Il y a des gens qui ont essayé de le faire, par exemple, en reprenant certaines théories du savant islamique Ibn Khaldoun du Maghreb et de l’Afrique du Nord-Ouest il y a quelques centaines d’années, comme une sorte de théoricien social classique et en essayant de faire une analyse des problèmes contemporains dans le genre de termes qu’il élaborait. Il existe des personnes qui font cela, mais elles ne sont pas très présentes, ni dans le monde de l’érudition islamique ni dans le courant dominant de la recherche.

Will Brehm:  16:48
Je pense qu’il est intéressant que, vous savez, nous essayons souvent de mettre en contraste la science occidentale avec cette citation – entre guillemets, les scientifiques indigènes, si c’est le même genre de, vous savez, corps, ce corps de connaissance qui peut être, vous savez, dans un sens, pris comme la connaissance occidentale, mais vraiment, vous dites qu’il y a toutes sortes de façons différentes dont la connaissance est formée, et les économies de la connaissance fonctionnent.

Raewyn Connell:  17:17
Et cela ne devrait pas nous inquiéter, car c’est également vrai dans le Grand Nord. Vous savez, il existe ce système de connaissances formel dans le système éducatif, organisé au niveau de l’élite dans les universités, les instituts de recherche, etc. Mais il existe aussi d’autres formations de la connaissance dans la société pour le Grand Nord. Il y a des formations de connaissances locales, des façons de penser, des façons de savoir, des façons de comprendre le monde naturel que vous trouvez, par exemple, dans les communautés rurales en Europe ou en Amérique du Nord qui ne correspondent pas de manière simple aux institutions de connaissances traditionnelles. Ce n’est donc pas du tout l’Occident par rapport au reste, bien qu’il y ait des relations de pouvoir, et il y a, quand je parle d’une économie de la connaissance, ce n’est pas exactement une métaphore, je veux dire, il y a en fait des flux et des échanges en cours. Et le schéma principal de cela, qui a été souligné en particulier par le philosophe ouest-africain que j’admire beaucoup et qui s’appelle Paulin Hountondji.

Le modèle dominant de l’économie mondiale est que la connaissance est à peu près la même que dans l’économie matérielle. C’est-à-dire que la majorité du monde sert de source de matières premières, tout comme dans l’économie matérielle, vous savez qu’il existe une production de minéraux, de pétrole, de produits agricoles, de cultures et ainsi de suite, qui est expédiée vers le Grand Nord pour y assurer le mode de vie.

Il existe donc un flux de données généralement assez brutes, parfois plus traitées. Et c’est une forme de contestation qui porte maintenant sur la mesure dans laquelle les producteurs de connaissances de la périphérie mondiale sont capables de contrôler le développement et le traitement des connaissances.

Par exemple, dans le domaine du sida : La recherche sur le sida est désormais dominée par les chercheurs biomédicaux, avec une forte présence des sciences sociales également. En effet, le modèle dominant de la recherche biomédicale du Nord, le SIDA, implique maintenant des essais multivariés très contrôlés et très importants de différentes formes de traitement médicamenteux de l’infection par le VIH. Et l’ancien modèle était que ce type de recherche était très coûteux. Les deux seules puissances de financement à cette échelle sont les gouvernements du Nord, comme le Center for Disease Control aux États-Unis, ou les entreprises pharmaceutiques également du Nord, et elles veulent donc, si vous payez pour cela, le contrôler. Mais ce recueil de données repose absolument sur certains travailleurs du savoir en Afrique australe, qui affirment de plus en plus que leur expertise et leur travail sont essentiels à ce lieu, ce processus. Ils devraient avoir beaucoup, plus de contrôle, de responsabilité et de reconnaissance dans ce domaine, ce qui leur a été accordé par le passé. Ils ont donc une sorte de contestation des inégalités de la production de connaissances qui se produisent dans cette région, si vous voulez, au cœur de la recherche biomédicale. Et ce n’est pas exactement une confrontation entre les connaissances indigènes et les partisans de la sagesse.

Cela s’inscrit dans le cadre général de la recherche biomédicale, mais c’est reconnaître la dimension mondiale de celle-ci, et les multiples acteurs et formes d’expertise sont impliqués dans la production de formes de connaissances courantes.

Will Brehm:  22:08
Il semble assez similaire à l’exemple que vous avez utilisé précédemment sur Albert Einstein et son travail dans les colonies portugaises.

Raewyn Connell:  22:17
Oui, eh bien, Albert lui-même n’y est pas allé. C’est une belle histoire, en fait.

Je me demande, nous ne considérons pas la physique nucléaire ou la théorie de la relativité, la cosmologie et tout le reste comme les choses les plus nordiques, les plus abstraites et les plus pures de la science.

Et en effet, Albert qui a développé la première version de la théorie de la relativité, lorsqu’il travaillait en Suisse, puis est allé en Allemagne, lorsqu’il travaillait sur la relativité générale, a publié ses célèbres articles sur la relativité générale au milieu de la Première Guerre mondiale.

Et étant donné que la science est un peu plus internationale que la politique nationale, c’est ce que lisent les scientifiques en Grande-Bretagne. Et quand l’Allemagne, vous savez, a été vaincue pendant la Première Guerre mondiale, a perdu toutes ses colonies, a tout perdu. Ce sont les scientifiques britanniques qui ont trouvé le moyen de tester la théorie d’Albert, qui prédisait la déviation de la lumière sur la gravité, ce qui était impossible dans la cosmologie newtonienne.

Mais Einstein ne s’est pas contenté de le prédire, il a aussi calculé à quel point cela serait probablement mathématiquement possible. Et ce sont les scientifiques britanniques qui se sont alors dit, aha, l’éclipse solaire à venir, que l’on peut observer depuis l’Atlantique Sud. Ils ont donc mis en place des observatoires, voulant une île contrôlée par les Portugais au large des côtes africaines, et l’autre de l’autre côté de l’Atlantique Sud, au Brésil, qui est la plus grande ancienne colonie portugaise, ont fait leurs observations, ont pris cette très célèbre photo du soleil en train de s’éclipser, et, voilà, l’étoile, les images des étoiles proches de la surface dont la lumière passait près de la surface du soleil a été déviée à peu près autant que la théorie d’Einstein l’avait prédit. C’est cette expérience qui a rendu Einstein célèbre dans le monde entier, et c’est la connaissance qui est venue du monde colonisé et postcolonial. Et sans ce lien, vous savez, la théorie de la relativité ne serait pas testée de cette manière.

C’est donc un exemple assez frappant, si vous voulez, de la dimension mondiale de ce que l’on appelle conventionnellement la sagesse et la science. Mais tant de domaines de la connaissance ont absolument dépendu des flux de données et, derrière eux, une certaine forme d’expertise, parfois pratique, parfois de travail de connaissance dans le Grand Sud.

Ce que nous envisageons réellement, c’est une économie internationale de la connaissance, où la richesse et l’autorité sont centrées dans le Grand Nord, où ces institutions du Grand Nord dépendent encore, dans une mesure assez frappante, des flux de données en provenance du reste du monde. Pensez à la science du climat, pensez à tous ces modèles climatiques, les choses ont été tellement au centre du débat politique sur le changement climatique au cours des 10 à 15 dernières années, vous savez, d’où pensez-vous que les données proviennent, une grande partie vient du Sud.

Will Brehm:  26:01
Voyez-vous donc des contradictions dans le flux de connaissances ?

Raewyn Connell:  26:06
Oui, écoutez, il y a toujours eu une contestation de ces processus. Il y a toujours eu un degré de dépendance du Nord. Il ne s’agit pas d’un simple scénario de domination du Nord, de subordination du Sud. Donc la science du Nord, si vous voulez, la science contrôlée par le Nord et opérant dans le Sud, a toujours dépendu des pratiques, des connaissances, des institutions, etc. du Grand Sud, donc il y a une sorte de dépendance. Il y a eu beaucoup d’appropriations, d’appropriations partielles et de changements de ce qu’on appelle la pensée occidentale, les concepts, les séries et les méthodes occidentales dans les pays qui étaient sous influence coloniale ou semi-coloniale. Vous savez, il existe toute une histoire de cela en Inde, il existe toute une histoire de cela en Chine, qui n’a pas été directement colonisée ou quasi-colonisée pendant 50 ou 60 ans, et où toute une paire de générations d’intellectuels, vous savez, s’occupent d’adapter les systèmes de connaissance européens à l’usage des Chinois, ce qui se fait toujours.

Et il a existé – et c’est un point sur lequel je centre ma discussion dans le livre “Southern Theory” – des travaux théoriques qui se poursuivent dans le monde colonisé et postcolonial. Ainsi, bien que la formation des connaissances traditionnelles soit divisée en deux, la théorie et la méthode étant élaborées dans le Nord , la collecte de données se fait à la périphérie du monde. En fait, cela revient à ignorer la production de concepts, de méthodologies et d’analyses par les intellectuels du monde colonisé. Et quand vous allez la chercher, ce que, bien sûr, la plupart des recherches conventionnelles en sciences sociales ne font pas, mais quand vous allez la chercher, il y a une littérature vraiment riche d’analyses sociales du monde colonisé et ensuite du monde postcolonial. Il existe donc une importante tradition d’analyse et de débat culturels en Inde, dans le monde arabe et, plus généralement, dans le monde islamique. Ces débats et analyses intellectuels fascinants, le raisonnement sociologique en Iran, par exemple, sont influencés par l’Islam chiite.

Et, vous savez, dans l’Afrique colonisée et postcoloniale, en Amérique latine, je veux dire que c’est une source riche de ces idées, théories et débats sur la société qui a été historiquement marginalisée des sciences sociales dominantes, mais qui sont là, et au tout début pour contester la situation actuelle.

Alors oui, écoutez, il existe toujours une controverse à ce sujet. Il y a probablement plus de contestation maintenant. Je pense qu’il y a certainement un mouvement en cours dans les sciences sociales au moment de la décolonisation, du genre de la perspective du Sud. Ce n’est pas encore devenu une forme de pensée dominante dans les sciences sociales. Mais elle est certainement très présente en ce moment.

Will Brehm:  30:17
Cela peut sembler une question stupide, mais où trouveriez-vous les idées dont vous parliez en termes de théorie du Sud, par exemple en Inde ou en Iran ? Par exemple, ces idées se trouvent-elles dans des revues de recherche nationales ? Ou apparaissent-elles dans d’autres endroits ?

Raewyn Connell:  30:40
Eh bien, comme je le dis à mes élèves, aucune question n’est stupide. Mais parfois, les réponses le sont.

Vous pouvez en trouver dans les revues académiques, mais pas beaucoup. Pourquoi ? Parce que les revues académiques sont caractéristiques, vous savez, des formes institutionnelles de la formation dominante du savoir et de la tendance à, vous savez, si vous regardez, encore une fois, parce que je suis un spécialiste des sciences sociales, je connais mieux ce domaine, si vous regardez la revue de sciences sociales publiée en Inde ou en Chine ou en Australie ou en Afrique du Sud, vous trouverez généralement cette structure que j’ai suggérée auparavant qui est la théorie du Nord, les données du Sud.

Mais vous pouvez aussi trouver des controverses à ce sujet, vous pouvez trouver des écrits, vous trouverez en fait des écrits sur des intellectuels locaux qui sont sortis de ce cadre. Quand j’ai cherché ce genre de matériel, j’ai cherché très, vous savez, très largement en effet. Je suis allé bien au-delà des sources universitaires conventionnelles.

J’ai fréquenté des librairies de seconde main. J’ai parcouru les bibliothèques. J’ai cherché des genres qui n’apparaîtraient pas, vous savez, normalement dans la bibliographie d’un article de revue de sciences sociales. Ainsi, par exemple, une analyse sociale vraiment très intéressante d’un type comme Ali Shariati en Iran se présente sous la forme d’un sermon.

Il existe une quantité considérable d’analyses sociales dans des livres qui pourraient être considérés comme politiquement controversés.

Permettez-moi de vous citer deux exemples de personnes très célèbres dans leur propre région, mais peu connues dans le Nord. L’un d’eux est Ambedkar, qui a été l’âme dirigeante de la rédaction de la constitution indienne après l’indépendance, un personnage très important. Il a publié une analyse du système de castes, qui était d’ailleurs très critique à l’égard de Gandhi, dont Ambedkar pensait qu’il ne voulait pas vraiment contester le système de castes et l’exclusion sociale de la caste inférieure. Et je pense que c’est un document très intéressant du point de vue de l’analyse sociale des études de stratification en fait. Allez sur un autre continent, l’Afrique australe, et revenons encore une fois à l’histoire – les écrits d’Ambedkar auxquels je pense ont été écrits dans les années 1930 – remontez jusqu’à l’époque de la Première Guerre mondiale, il existe un livre remarquable intitulé Native Life in South Africa écrit par Sol Plaatje et publié en 1916. Sol Plaatje était plus jeune, contemporain de Durkheim et de Weber. Ce livre n’est pas l’histoire d’une ferme africaine ou l’ethnographie d’une communauté indigène. Il s’agit en fait d’une analyse basée sur une recherche sur le terrain de l’impact des lois adoptées par le gouvernement de l’Union sud-africaine quelques années auparavant, appelées Natives Land Act, qui consistait essentiellement à s’approprier des terres indigènes pour les agriculteurs commerciaux blancs.

Ainsi, il s’agit d’un coup d’État massif qui force les familles noires de leurs terres ancestrales à créer une économie capitaliste agricole prospère en Afrique du Sud. Plaatje a été le secrétaire de l’organisation et est devenu plus tard le Congrès national africain, c’est-à-dire l’actuel gouvernement d’Afrique du Sud. Il a parcouru le pays à bicyclette, car il ne possédait pas de voiture, et a effectué un travail de terrain, recueillant les récits des familles qui ont été forcées de quitter leurs terres et les a consignés dans son livre, ainsi qu’un compte-rendu des processus politiques impliqués. Le livre a été publié en Angleterre pour tenter d’influencer le gouvernement britannique afin qu’il passe outre à cette législation, ce qui n’a manifestement pas été le cas.

C’est une magnifique analyse sociale et une recherche sociale. C’est vraiment, je pense, le classique de la sociologie mondiale. Vous n’en entendez jamais parler dans la sociologie dominante, dans l’histoire de la sociologie dominante, vous savez, parce qu’elle est écrite dans un genre différent dans une partie colonisée du monde par un Noir, dont personne dans le courant dominant n’a jamais entendu parler.

Ce ne sont là que deux exemples que je pourrais citer par centaines et il me semble que ce qui existe actuellement en tant que science sociale dominante est terriblement pauvre, parce qu’elle n’a pas accès à cette énorme richesse d’analyses, de théories, de concepts et de données qui existe dans le monde colonisé et postcolonial.

Will Brehm:  37:00
Et il est intéressant que vous ayez montré qu’elle existe historiquement. Et aussi dans le moment présent, il y a beaucoup de travail qui se fait. Alors, avez-vous l’espoir que les universités qui produisent le savoir dominant, c’est-à-dire, entre guillemets, la science occidentale ? Espérez-vous que ces institutions vont changer pour commencer à intégrer davantage cette théorie du Sud ou les connaissances indigènes, tous les différents exemples dont vous avez parlé aujourd’hui ?

Raewyn Connell:  37:36
Je dois dire que je souffle le chaud et le froid sur ce sujet. Parfois, vous savez, lorsqu’une discussion sur certaines de ces questions a lieu, je pense, oui, les institutions traditionnelles peuvent le faire et commencent à y prêter attention et, vous savez, des institutions hybrides qui combinent, disons, la forme universitaire avec le savoir indigène ou avec la théorie du Sud sont en train de voir le jour. Ainsi, par exemple, un groupe d’universités indigènes a récemment été fondé en Bolivie. Et je sais qu’il y a d’autres travaux de ce type en Équateur et qu’il y a des travaux similaires en Aotearoa/Nouvelle Zélande.

Ainsi, de temps à autre, nous organisons un panel, un débat ou une session plénière sur la décolonisation des connaissances, les perspectives postcoloniales en sciences sociales dans le cadre d’une conférence générale. En réalité, le mois prochain, je vais justement parler de ces questions lors de la réunion de l’Association sociologique nordique en Finlande. Elles suscitent donc de l’intérêt. D’un autre côté, les universités deviennent d’une certaine manière plus conventionnelles et plus étroites à mesure qu’elles s’intègrent plus étroitement dans l’économie mondiale néolibérale, comme le montre le fait que l’enseignement universitaire est plus marchand. Les universités, comme la mienne, fonctionnent de plus en plus comme une entreprise à but lucratif et sont de plus en plus obsédées par leur place dans les classements mondiaux.

Et qui, selon les idées reçues, déterminera leur capacité à attirer des étudiants étrangers payants et donc à obtenir beaucoup, beaucoup d’argent. Et pour bien figurer dans les classements mondiaux, il faut avoir publié, des gens qui publient dans les revues les plus prestigieuses. Où se trouvent les plus prestigieuses revues grand public ? En Amérique du Nord, en Grande-Bretagne et en France.

Les chercheurs de pays comme l’Australie sont donc soumis à une pression institutionnelle assez forte pour qu’ils concentrent leurs publications sur les revues du Nord, ce qui signifie bien sûr que vous devez publier dans le cadre des conventions de la connaissance en utilisant les théories et les méthodes qui sont familières aux rédacteurs et aux évaluateurs des revues du Nord, ce qui signifie que, vous savez, la théorie du Sud, les connaissances indigènes, les universalismes alternatifs, toutes ces formations de la connaissance – Autres formations de la connaissance – ne sont nulle part.

Au fur et à mesure des avancées de la marchandisation néolibérale de ces universités, elles seront écartées. Alors, regardez, il y a une lutte en cours. Il s’agit souvent d’une lutte implicite entre les impulsions démocratiques, ce que je considère comme tel, dans l’enseignement et la production de connaissances, et les forces de la hiérarchie, de la marchandisation et des conventions de l’autre côté.

Et en réalité, vous savez, j’ai beaucoup de mal à prédire ce qui va se passer. Il se peut qu’il y ait une scission croissante, une sorte de rétrécissement du corps obsédé par la hiérarchie étroite des universités élitistes d’une part, et des réponses plus démocratiques, mais un système d’enseignement supérieur moins bien doté en ressources d’autre part. C’est un avenir possible.

Will Brehm:  41:55
Eh bien, Raewyn Connell, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd.

Raewyn Connell:  41:59
Je suis heureux d’être ici.

Translation sponsored by NORRAG.

After her interview, Will Brehm wanted to ask Raewyn an additional question. In this online exclusive, we re-print their email exchange in full below the fold.

On July 29, Will wrote:

Dear Raewyn,

I hope you are doing well. I finally finished editing your show, which will air on Monday. The rough cut is attached here for your listening pleasure. Let me know what you think. I’ll be sure to send you the links to the show once it’s up. I’ll also link to your website in the blog post that will accompany the show.
While listening to the show again, I thought of a question I wish I had asked you. I’ll ask it here, but please don’t feel the need to respond!
I was schooled in the USA from pre-K to masters degree. I then did my PhD at the University of Hong Kong. That school was built by British colonialists. My dissertation research looked at private tutoring in Cambodia. I went to that country, collected my empirical data and then flew back to Hong Kong (or Melbourne, where I also lived) to analyze and write up my findings, using some old guy’s social theory (Henri Lefebvre). In other words, I embody all that you talked about in terms of the dominate way knowledge is produced and flows. I’m stereotypical. So, what advice would you have for someone like me who completely understands the points you make but has a particular history that is hard to escape? How can I resist re-producing the mainstream knowledge?
Thanks again for talking. I had a wonderful time — and learned a lot!
Have a great weekend!
Best,
Will
On July 30, Raewyn responded:

Thanks Will, I’ve had a listen, and you’ve made it sound very good!

Sorry I didn’t have some more colourful detail for you.  I think that when I’m lecturing on these topics, I rely a good deal on visuals for the concrete detail and the laughs.  So with audio, I need to find another way to do this.  Any advice you have will be welcome.

Thinking about your question, that was true for me too.  I was brought up in a completely Anglocentric school system, that didn’t even use the arrival of millions of postwar migrants to diversify. I did two university degrees in much the same way.  My PhD, for instance, combined Australian data (collected by me) with theory from an old white guy in Europe (Jean Piaget).

It’s taken me a long time to work some way out of that.  The best advice I can give, really, is to go looking.  I wrote the book “Southern Theory” to encourage people to do that, by telling the stories of some intellectuals and some of their ideas around the global South.

So, for instance, if you are concerned about commodification and neoliberalism, go looking for what intellectuals in India, Mexico, Brasil and Egypt have been saying about it.  Or if you are interested in the short story as a genre, go looking for African short story writers.  Or if you are thinking about environment, find out what Indian feminists or African fishers have been saying about it.

It will take a while, because the knowledge economy (especially databases on the Internet) is not set up for that.  You may need to ask for advice as well as search online – ask colleagues and other people in the region what you should read.  I found some wonderful texts just by haunting bookshops.

In time that will lead you, at a second level, to thinking about the broader, underlying issues that are preoccupying thinkers in the South, or in particular parts of the South.  These issues may be quite different from the issues you began with, and the Northern-origin frameworks you are familiar with.

A current example is the discourse about “trans”.  In the USA, very much influenced by post-structuralism and queer theory, writers about transgender issues have been talking for the last two decades about fluid identities, contesting binary norms, individual rights to self-expression, etc.  And because that’s what’s said in the USA, that’s what circulates globally.  But when I have talked to transsexual women and transgender people in global-South contexts, those are not the issues that mainly concern them.  What concerns them mostly is poverty, violence, housing, family conflict, hostile police – basically, issues of personal and social survival in the local gender order.  It’s a different story.

Best wishes, Raewyn
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Private interests are increasingly becoming commonplace inside education. In today’s economic globalization, the attainment of knowledge is seen as the key difference between economies that succeed and economies that stagnate or fail. Perhaps more precisely, it is knowledge that determines if an individual — not a national economy—succeeds or fails. We call this the “knowledge economy” and it is one of the main reason why private interests have entered education systems. Private interests in education range from private schools and private textbook and examination companies to the emerging belief that education is an individual, positional good that can be purchased and to the financialization of education where companies buy and sell student debt. It also includes things such as evidence based policy and information technology

Our guest today, Professor Gita Steiner-Khamsi sees herself as a second generation researcher of educational privatization. Whereas the first generation of scholars aimed at describing the phenomenon, she attempts to explain — or theorize — it. How can we explain the rise of a global education industry?

Gita Steiner-Khamsi is a Professor at Teachers College, Columbia University in New York City. She is a co-editor of the newest World Yearbook of Education, which focuses on “The global education industry.” The volume was co-edited with Antoni Verger and Christopher Lubienski and is the focus of today’s show.

Citation: Steiner-Khamsi, Gita, interview with Will Brehm, FreshEd, 25, podcast audio, July 21, 2016. https://www.freshedpodcast.com/gitasteinerkhamsi

 

Will Brehm:  1:50
Gita Steiner-Khamsi, welcome to Fresh Ed.

Gita Steiner-Khamsi:  1:53
Thanks for inviting me, look forward to this conversation.

Will Brehm:  1:57
You’ve recently co-edited the World Yearbook of Education 2016 focused on the global education industry. And you’ve edited this with Tony Verger and Chris Lubienski and Chris has actually been on the show earlier. Private interests are increasingly becoming commonplace inside education. You call this the global education industry. What do you mean by this? What is the global education industry?

Gita Steiner-Khamsi:  2:30
Maybe I should start out by saying a little bit about the book, about the two co-editors that are not present right here. We all come from different directions. Tony Verger who has worked extensively on the global education industry but also global education policy in an international context. He is like the first editor and he pulled that volume together and he brought on board Chris Lubienski, who has done incredible work, especially on choice and on domestic US education policy showing especially how Gates Foundation was supporting and has become like a backstage advisor and the policy actor in domestic reform. So both of them really come from solid previous analysis on the private sector. I come more from globalization studies, and my interest is more what impact private sector has on public education. So we all wonderfully complemented each other. And we’re very happy that we found an incredible strong group of scholars contributing to this edited volume. This is so much about you know the book. But let me come back to your question and say, what the definition is on the global education industry. I should use the definition that Tony used at the CIES conference. And the definition is processes, systems of rules, social forces, and social relations that are involved in the production of a broad range of education services on the for-profit basis within a global economy. There are basically three elements that stand out: one is it has to do with educational services. This can be anything from textbook development to consultancies to provision of schools, it has to be a for-profit basis. And I think, Will, we should talk about that more. Because nowadays, we have interesting combinations of PPPs that don’t look like they are for-profit, but they are.

Will Brehm:  4:49
And a PPP is a public-private partnership?

Gita Steiner-Khamsi:  4:52
That’s right. And the whole definition of for-profit basis, this has changed in this, you know, recently, so we will talk about it, I’m sure. And the last one under the condition of a global economy, which also means these are providers that provide across national boundaries. So these three things I stick with Tony’s definition. I like that definition. It involves education services, it has to be for-profit, and it has to be more than just in one country. That’s the definition of a global education industry.

Will Brehm:  5:25
Right. And so this industry is expanding or like, how big is this industry?

Gita Steiner-Khamsi:  5:32
I mean, the most, you know, a lot of colleagues also at the last conference of CIES there we are just amazed how it is expanding. And there are a lot of figures out there. And then the presentation that Tony Verger and I did. He is quoting the company GVA advisors. They are based in California and they are an education industry. And one could say that they have an interest to exaggerate the success of how big the industry is, but there are so many figures, convincingly arguing that it is a huge industry and getting bigger and bigger. For instance, GVA advisors, they say globally, in 2015, the industry consists of $4.9 trillion, but then by the year 2020, they project $6.3 trillion, I don’t even know how to pronounce that. It’s like so much. And in the US, similarly there’s the figure of about 6 billion in 1999 and 125 billion more than double 12 years later, in 2011. And the interesting part is, it used to be that the private sector was very much involved in post-secondary education and pre-K, like early childhood education. But interesting phenomenon is now that it’s moving into, in America, in the US, we would say, K to 12, or to say it differently, it’s moving into elementary and lower secondary education also. And this is really a new phenomenon.

Will Brehm:  7:29
And so, what sort of goods and services are being sold? So you know, when I think of for-profit universities or for-profit schools in the United States, the one that always comes to mind is the University of Phoenix. And I think they make, they’re in the news quite a bit for their low quality and sometimes shady practices. But in my mind, University of Phoenix, at least to one I understand they are based only in the US and not cross national, so would they not be part of the global education industry?

Gita Steiner-Khamsi:  8:09
University of Phoenix, nowadays, higher education is boundaryless, and ICT is one of the early private sector providers of the global education industry. Because with technology, it’s becoming clear that it’s boundaryless so distance education, I would say, by definition, is already part of the global education industry if it is for-profit. And what we find is provision of schooling, like private schools and here there are like two different types of schools that are really interesting. One is the traditional private schools for rich families, for elites. One could argue it starts in colonial times, the whole idea of boarding schools eventually, but then eventually just also day schools. This is something very old and it always existed side by side to public education.
Nowadays, this has also increased massively to organizations such as IB, International Baccalaureate, IB is collaborating with education industry, for instance, in Switzerland, the country I was raised. IB there just opened the GEM school, which is a private sector provider with the basis in Dubai, just opened a school in Switzerland, where they offer IB, the International Baccalaureate in their school. So what you have is the interest of governments but also the private sector to have international accreditation of secondary schools. So this is one direction because the idea is they would enter the higher education system more easily. That’s the promise that they’re making. And on the other hand, on the other end of the spectrum, you have the low fee private schools that is also increasing and the low fee private schools, the leader in that field, I would say, is PALF nowadays, Pearson Affordable Learning Fund, they invest into companies such as Bridge, Omega, I think up to 10 companies right now that offer low fee private schools in Pakistan, in South Asia, but also in different West African and East African countries. So this is the second one. The first one was ICT. The second is provision of schooling but also, Will, your own research topic private, you know, tutoring is huge. It’s huge all over the world. And I think you know what Mark Bray, what you do, what Iveta Silova has written on that topic. They’re like the classics in the field. Just even bringing to the attention that this has become a big part of education and has created a lot of problem, for the education sector is really important to acknowledge. But then you also have what Helen Gunter, she is one of the authors in the book calls “Consultocracy.” All the consultancy firms like Booz, McKinsey, Deloitte, all these consultancy firms that help governments develop an education sector strategy to education sector, you think that usually development agencies used to do, or academics or researchers, they do it in the name of the government. And very often they have this agreement that they are invisible, like they do it for the government in the name of the government. Because there’s this whole, you know, discourse that we have in development on ownership.

Then the whole what I would call everything that deals with school reform, from textbook publishing, to test development, to teacher training, to monitoring and evaluation. And I find that especially interesting, Pearson is very active there, but also Cambridge education and others. I find that interesting because it’s like a closed system. And for me, that epitomizes how businesses work, they have like a, almost like a service contract with education sector. And it’s enormously lucrative. And I tried in my own research, trying to understand like, testing companies are so successful, and why they are expanding in education and what it does to public education.

Will Brehm:13:02
So and it seems as if the, you could have a public school in name, and you can have a public school building and children saying they go to the public school X, Y, and Z. But in effect, all of the services being offered inside in that school are offered by for-profit companies.

Gita Steiner-Khamsi:  13:20
That’s right. And that’s a new, one could say the ground was laid, maybe 20 years ago, with the back to basic movement in the US and many countries where government said, we only offer what is necessary and everything else has to be on a fee basis. And in many countries, this led to a focus on, you know, language and literacy and the basic subject and anything that was music or arts or chess or sports was all outsourced or was after school program. And the idea of having a fee structure is something that comes from the business sector and the epitome of the fee structure you find in one of the chapters of the book is about the GEM School, which is, as I mentioned earlier, they have one school now in Switzerland, but they are basically they’re based in Dubai and the CEO of GEMS openly says that we are following the model of the airline. We offer economy class, business class, and first class depending on what parents have to offer. So if parents only subscribe for the basic education, they have different kinds of teachers, for instance, they don’t have native English speakers, they have Indians and Pakistanis as teachers, or they don’t have access to physical PE or sports facilities.

And the opposite is for first class education, they have access to native English speakers and have just the richer curriculum. So the idea that you have a fee structure existed in public schooling, but now it has taken on a level that is unbelievable. And it’s amazing to watch how this has developed. So what you have now in public schools, schools where the basic is offered, and for everything else, parents have to pay. And even in countries such as Switzerland, we have now one school that is a recorded gymnasium, they have the regular curriculum. But if students or parents wish to have an additional accreditation for International Baccalaureate, they have to pay or rather the school picks up the cost for that thing. And IB, even though I totally believe in what they do, it’s totally interesting their curriculum, it is like all other business products, it is a closed system, you cannot just buy a curriculum. And they of course, they speak the language of education, they always give educational reasons, like quality reasons, you have to buy everything, you have to train the teachers to teach it, you have to use the textbooks, you have to have all this kind of quality assurance. And they argue that it’s in the name of quality assurance, because it’s a trademark, and they don’t want to, you know, water down the product that they’re selling. But it is very expensive, you know, so this is what I mean with a closed system. Pearson functions the same way Cambridge education, IB, they have business model and they have fee structures, they have its, I would call it they have almost like a service contract, you cannot just buy one element, you have to buy the whole thing and you have a commitment over years. And it ends up being expensive, because it is a closed system that once you buy the test, you have to buy everything else that goes with it.

Will Brehm:  17:21
So it’s a slippery slope of additional services.

Gita Steiner-Khamsi:  17:25
It creates a dependency, you know, it does create a dependency and, you know, now seeing how business operates in education, one has to ask, I mean, why didn’t they enter it earlier? It’s so lucrative because we are in a knowledge society, we believe in lifelong learning, we have 12 years customers staying the same pipeline, it’s amazing. I mean, of course, it is lucrative. Education and health, I would say, are the most lucrative sectors because everyone is exposed to it.

Will Brehm:  17:59
So why did it take so long? Why did it take over?

Gita Steiner-Khamsi:  18:02
That’s a good that’s a really good question. I think something happened like I’m coming from systems theory, Niklas Luhmann’s system theory, something has changed in the public education sector that allowed the private sector coming. And we should be analyzing this. And one of the arguments that I made that this standards-based education reform that we have the outcomes orientation allowed together with international testing, PISA and PIRLS and what have you, specially PISA because PISA is not measuring national outcomes. But it is a global set of 21st century skills. This makes it very interesting for business to enter education sector, because you can develop the same kind of test not for one dist, not for one school, not for one district, not for one country but for many. Because PISA measures 21st century skills and not national curriculum and it opens up a market that is huge. It’s, I mean, beyond imagination, how big that market is, it just needs some local adaptation done once you believe that what students should learn is not the national curriculum but a socially agreed 21st century skills then you can be a global education industry by working transnationally so that standards based education reform and I published an article on that that was read a lot in the journal Globalisation, Societies and Education opened up the ground for businesses to enter this standards based education reform.

Will Brehm:  19:58
And then it just evolved from there and it’s now, it seems as if it’s pretty much out of hand now. Everything and anything can go.

Gita Steiner-Khamsi:  20:05
I mean others such as Stephen Ball or Susan Robertson and Tony Verger, they early on they analyzed and Jenny Ozga, I could you know name others. They say, which is true, the neo-liberal reform environment or Stephen Balls calls it endemic privatization was also a condition the fact that parents have a choice that governments are ready to pay vouchers and the fact that, you know, schools results are made public that there is monitoring that the state stops to be the only provider but it’s only a regulator. All these are reasons why together with standards based reform, why it became interesting, because PPP is not really a partnership, it means the public sector giving money to the private sector, it’s a one way street, even though we call it PPP. But this whole neo-liberal reform that you allow choice, you create competition and schools get per capita financing money from the government or vouchers, we could call it, this is all a condition for businesses to entering the public-school market, making it interesting to them.

Will Brehm:  21:36
So this brings up the impact of privatization or the global education industry on public sector on the government where it’s not necessarily a partnership where they are where public actors are working in conjunction with the private sector. Rather, it’s just simply a mechanism the public becomes mechanism through which the funding can be channeled to the private sector.

Gita Steiner-Khamsi:  22:03
Exactly, exactly. And what we have, I think, we are now at the really interesting stage in research on the private sector. And that’s where I become interested. The early research that we were just, people were just, and scholars who wrote about it, I would call them the first-generation private sector researchers such as my colleagues, Chris Lubienski and Tony Verger and Stephen Ball. They were like the, Susan Robertson, there were the first-generation analysts that basically just described the phenomenon and, you know, why did they enter, why did they become so successful? I consider myself a second-generation researcher in that field. I came along more from policy borrowing research, and I always try to understand the system logic. And in this case, I think we have to have a paradigm shift in education research. For the longest time, I don’t know if you know the book by James Scott. It’s called Seeing Like a State. I just love that title. And I love that ethnography, what he did with it. But you know, all the, a lot of critical studies in education research was all about governmentality, like using Foucauldian or Bourdieu to analyze how bureaucracy and government imposed or used education to basically create docile citizens. And right, this was like, for the longest time, that’s what critical studies and education meant and how it would reproduce the class system, and, but in a language of meritocracy, to make people feel bad, and make it so they take individual responsibility, if they do not succeed in life. It was, so a lot of research was about demystifying this whole meritocracy belief and show how stratification and education is interlinked. But I think what we should be doing now, with the entry, with the advance of the global education industry, we should start to not see like a state trying to understand how the state sees education and appropriate education as a means to reproduce inequality. But we should start and I like that term, that’s why I’m creating that term counting like a business we should count like a business and try to understand what is the logic, business logic that comes from the private sector now into the public sector. Because in system theory, we say, all the subsystems, the private sector, public sector, or education, and health and economy, these are all sub sectors, they interact. So if something happens in their interaction and what happens is that both sides take on systems thinking or beliefs or values that are important in the other sector. For instance, now the private sector, as I said, they speak the language of education now. They talk about quality assurance, they talk about, especially like when it comes in low fee private schools, they talk about how important it is to have access to education, they talk about the importance of the right to education, so they have all the language and the semantics that we have in education, the same happens now vice versa. And of course, you know other colleagues also here at Teachers’ College Jeff Henig talks about marketization in education, but what it really means from a system theory perspective is that the public sector takes on not only mechanisms like, you know, demand, supply-driven, competition-driven and, you know, choice that is endemic for the market and the private sector, but also beliefs and mechanisms and ways of seeing it, such as the fee structure, the fact that we have a fee structure now in public education is crazy. And it comes from the private sector. It is like registering for Dropbox, or for any service, anyone, everyone gets it for free the basic but for everything else we have to pay.

Will Brehm:  26:40
You can be a premium subscriber.

Gita Steiner-Khamsi:  26:43
Yes, exactly. And this is what we now have in public education. And this is something that is also, it makes it interesting for the business to come in. They say the public sector should just give the basics and for everything else, the private sector can be contracted. And the next step is to say that for students that cannot afford these extra services, the government should give scholarships or vouchers or what have you.

Will Brehm:  27:17
Right. So how else do we need to learn how to count like a business? Like what does that mean for educational researchers going forward?

Gita Steiner-Khamsi:  27:32
There’s something I think we can learn positively. And the way we should be asking why is the private sector interesting for governments, I work in developing countries. So let me talk about developing countries. In developing countries, we have the situation where the donors all pull in different directions. Right now, for instance, I’m working in a curriculum reform project in Kyrgyzstan, funded by the Asian Development Bank. It really is a problem before that in Mongolia, I worked in Central Asia. It really is a problem that, first of all, many, many reforms that are donor funded that are high costs, they are not replicable. And the reason is because USAID, World Bank, Asian Development Bank, UNICEF, it could be anyone even Soros Foundation who I love and work a lot with. They are all, they have all their accountability systems. And they want to have successful projects well implemented, they pay a lot of money to international consultants to come to have like showcase projects, which even though well intended, it makes them not replicable. So what we end up having all these donor funded projects, including in curriculum reform are never scaled up. They’re just very nice pilot projects that end the moment the project ends. Business works differently, business works differently day. And then the other thing I wanted to say. So first of all, they are not scalable, because they’re too expensive. The second feature of donor funded projects are that they are not coherent. Because, you know, in one country, you have the World Bank, revising the textbooks and other donor focusing on teacher training, and another one yet on student assessment. So you end up with, and all of them should be coherent, because students are supposed to be tested on what the teachers were prepared to teach, and what the textbook say, but they are not. And everyone knows that working in developing countries. So businesses are different. They have like a monopoly, and they have, you know, they go to the government, like in Mongolia, they say, Cambridge Education, if you want us to build those bilingual education schools in Mongolia, you have to buy the whole package, you can’t just buy the test, you have to buy our teacher training, you have to buy our textbooks, you have to have our everything.

And that accounts for the coherence of the reform. And it is a totally different approach. So I think what we could learn from developing, in developing context, is we should just stop doing these very expensive pilot projects that are not scaled up. And I think there is some lesson to be learned, actually, from how businesses operate in developing countries, this whole idea of having low cost reform, they have it for a different motivation, but I think some things we could be learning or having more coherent reform where all the elements of a reform are in sync with each other.

Will Brehm:  31:09
Yeah, I mean, as a government, that would be quite attractive, if you have development partners, having all sorts of incoherence, and then a company coming in and saying, just go with us, and we will have it coherent from teacher training to assessment. And, you know, you don’t have to worry.

Gita Steiner-Khamsi:  31:26
I like the question that Tony always asks. And, you know, we both do globalization studies, but I just say the way he posed that question, I just like it so much that I quote, I, you know, cite him. He always asks, Why, I say, why does Global Education Policy resonate? He says it even more straightforward. And he puts agency in the question and he says: Why do governments buy or buy into a reform? That’s a good question, because there is agency, you know, governments have a choice to hire businesses or not hire businesses. And I think we have to ask this question seriously, why do they buy into? I mean, one could say there’s a, you know, kickback and probably there is some kickback in some countries, they get some money, they make good deals with them, and maybe they have a profit. But, you know, beyond that cynical approach, I think there are some really attractive features of the global education industry that what, as I said, we have to have a paradigm shift and try to understand how do businesses see education and how do they sell it to education, trying to understand why it resonates with governments. This is the second-generation kind of question what I mean. The first one is to just describe and analyze the incredible boom of private sector involvement. The second one is to ask why is it happening? What is in the public sector? And how do they sell the product? Why does it resonate? Why do governments buy into it? And in order to do that we have to think like a business and one interesting if you don’t mind just adding that I add this for. One of the authors in the book and she’s right now visiting scholar at Teachers College, Columbia University, Eva Hartmann. She is a professor at the Copenhagen Business School. She looks at the transnational private actors who do credentialization, and this is big in the ICT business, but also vocational, post-secondary education. Nowadays, you know, similar like we have IB in secondary school, or we have in the university system, we have branch campuses and we have universities that works transnationally. It is interesting in a day of a global economy, that transnational certification has a greater value than national certification and she writes about that, about especially in the area of vocational technical education, that this is like a brand name to have transnational private certification. And the way they work you don’t even need the government, you just need a professional association. We always thought that the government is the sine qua nonin education, and either its government or inter-government, you know, trans, you know, intergovernmental organization, but the UN or the World Bank or OECD — but now we’re moving into private transnational accreditation. They just get together as a professional association and they’re private providers and they accredit degrees and this did make, they put money in the public relations, they make them known, they have a whole set of qualification and quality assurance criteria and they run with it and governments buy it and private customers also buy it and this is really new phenomenon and in the literature they talk about network governance and all this. This also at CIES there were a couple of really interesting presentations on the topic. This is also a new phenomenon that you can deal and provide education with no government involved especially at the post-secondary level, no government involved and people pay for it. You can have governments pay for it, but even in a time of knowledge society and lifelong learning, even the private customer would you know, go for it.

Will Brehm:  35:53
Well, Gita Steiner-Khamsi, thank you very much for joining FreshEd.

Gita Steiner-Khamsi:  35:55
Thank you so much. It was a pleasure talking to you, Will.

Will Brehm:  1:50
Gita Steiner-Khamsi, bienvenue à FreshEd.

Gita Steiner-Khamsi:  1:53
Merci de m’avoir invité, je me réjouis à la perspective de cette conversation.

Will Brehm:  1:57
Vous avez récemment co-édité le World Yearbook of Education 2016, qui porte sur l’industrie mondiale de l’éducation. Et vous l’avez édité avec Tony Verger et Chris Lubienski. Chris a d’ailleurs déjà participé à l’émission. Les intérêts privés sont de plus en plus courants dans le secteur de l’éducation. Vous appelez cela l’industrie mondiale de l’éducation. Qu’entendez-vous par là ? C’est quoi l’industrie mondiale de l’éducation?

Gita Steiner-Khamsi:  2:30
Je devrais peut-être commencer par évoquer un peu le livre, les deux co-éditeurs qui ne sont pas présents ici. Nous venons tous de directions différentes. Tony Verger qui a beaucoup travaillé dans le domaine de l’industrie de l’éducation mondiale mais aussi sur la politique de l’éducation mondiale dans un contexte international. Il est comme le premier éditeur et il a rassemblé ce volume et il a fait appel à Chris Lubienski, qui a fait un travail remarquable, en particulier sur le choix et sur la politique d’éducation nationale des États-Unis, en montrant notamment comment la Fondation Gates soutenait et est devenue comme un conseiller en coulisses et l’acteur politique de la réforme nationale. Les deux sont donc vraiment issus d’une solide analyse antérieure sur le secteur privé. Je suis davantage issue d’études sur la mondialisation et je m’intéresse davantage à l’impact du secteur privé sur l’éducation publique. Nous nous sommes donc tous merveilleusement complétés. Et nous sommes très heureux d’avoir trouvé un groupe d’universitaires incroyablement compétents pour contribuer à ce volume édité. C’est tellement en rapport avec le livre. Mais laissez-moi revenir à votre question et vous dire quelle est la définition de l’industrie mondiale de l’éducation. Je devrais utiliser la définition que Tony a utilisée lors de la conférence du CIES. Et la définition est celle des processus, des systèmes de règles, des forces sociales et des relations sociales qui interviennent dans la production d’une large gamme de services éducatifs à but lucratif au sein d’une économie mondiale. Trois éléments ressortent fondamentalement : le premier est qu’il s’agit de services éducatifs. Cela peut aller de l’élaboration de manuels scolaires à la fourniture d’écoles, en passant par les services de conseil, et doit être à but lucratif. Et je pense, Will, que nous devrions en parler davantage. Parce qu’aujourd’hui, nous avons des associations intéressantes de PPP qui n’ont pas l’air d’être à but lucratif, mais qui le sont.

Will Brehm:  4:49
Et un PPP est un partenariat public-privé ?

Gita Steiner-Khamsi:  4:52
C’est exact. Et toute la définition de la base du profit, cela a changé récemment, vous savez, donc nous en parlerons, j’en suis sûr. Et la dernière dans le contexte d’une économie mondiale, ce qui signifie aussi que ce sont des fournisseurs qui fournissent au-delà des frontières nationales. Donc ces trois choses, je m’en tiens à la définition de Tony. J’aime cette définition. Elle implique des services d’éducation, elle doit être à but lucratif et elle doit être plus que dans un seul pays. C’est la définition d’une industrie mondiale de l’éducation.

Will Brehm:  5:25
C’est vrai. Et donc, cette industrie est en expansion, ou bien quelle est sa taille ?

Gita Steiner-Khamsi:  5:32
Je veux dire, le plus, vous savez, beaucoup de collègues aussi lors de la dernière conférence du CIES là-bas nous sommes juste étonnés de voir comment il se développe. Et il y a beaucoup de chiffres. Et puis la présentation que Tony Verger et moi avons faite. Il cite la société GVA Advisors. Ils sont basés en Californie et ils sont une industrie de l’éducation. On pourrait dire qu’ils ont intérêt à exagérer le succès de l’industrie, mais il y a tellement de chiffres qui montrent de façon convaincante qu’il s’agit d’une industrie énorme qui ne cesse de croître. Par exemple, les conseillers de la GVA disent qu’au niveau mondial, en 2015, l’industrie représente 4,9 billions de dollars, mais qu’en 2020, ils prévoient 6,3 billions de dollars, je ne sais même pas comment prononcer cela. C’est beaucoup. Et aux États-Unis, le chiffre est similaire : environ 6 milliards en 1999 et 125 milliards de plus que le double 12 ans plus tard, en 2011. Et ce qui est intéressant, c’est qu’avant, le secteur privé était très impliqué dans l’enseignement post-secondaire et dans la pré-maternelle, comme l’éducation de la petite enfance. Mais le phénomène intéressant est que maintenant il se déplace vers, en Amérique, aux États-Unis, nous dirions, de la maternelle à la douzième année, ou pour le dire autrement, il se déplace vers l’enseignement élémentaire et le premier cycle du secondaire également. Et c’est vraiment un phénomène nouveau.

Will Brehm:  7:29
Et donc, quels types de biens et de services sont vendus ? Vous savez donc que lorsque je pense aux universités ou aux écoles à but lucratif aux États-Unis, celle qui me vient toujours à l’esprit est l’université de Phoenix. Et je pense qu’elles font, qu’elles font beaucoup parler d’elles pour leur faible qualité et leurs pratiques parfois louches. Mais dans mon esprit, l’université de Phoenix, du moins pour une d’entre elles, je crois qu’elle est basée uniquement aux États-Unis et qu’elle n’est pas transnationale, alors ne ferait-elle pas partie de l’industrie mondiale de l’éducation ?

Gita Steiner-Khamsi:  8:09
L’Université de Phoenix, de nos jours, l’enseignement supérieur est sans frontières, et les TIC sont l’un des premiers fournisseurs du secteur privé de l’industrie mondiale de l’éducation. Parce qu’avec la technologie, il devient clair qu’elle est sans limites, donc l’enseignement à distance, je dirais, par définition, fait déjà partie de l’industrie mondiale de l’éducation si elle est à but lucratif. Et ce que nous trouvons, c’est l’offre de scolarisation, comme les écoles privées et ici il y a comme deux types d’écoles différentes qui sont vraiment intéressantes. L’un est l’école privée traditionnelle pour les familles riches, pour les élites. On pourrait dire que tout commence à l’époque coloniale, avec l’idée des internats, mais aussi des écoles de jour. C’est quelque chose de très ancien et qui a toujours existé parallèlement à l’enseignement public.
Aujourd’hui, cela s’est également étendu massivement à des organisations telles que l’IB, le baccalauréat international, l’IB collabore avec l’industrie de l’éducation, par exemple, en Suisse, le pays où j’ai été élevé. L’IB vient d’y ouvrir l’école GEM, qui est un fournisseur du secteur privé ayant son siège à Dubaï, et vient d’ouvrir une école en Suisse, où il propose l’IB, le baccalauréat international, dans son école. Vous avez donc l’intérêt des gouvernements mais aussi du secteur privé à obtenir l’accréditation internationale des écoles secondaires. Il s’agit donc d’une orientation, car l’idée est qu’ils accèdent plus facilement au système d’enseignement supérieur. C’est la promesse qu’ils font. Et d’un autre côté, à l’autre bout du spectre, vous avez les écoles privées à bas prix qui augmentent également et les écoles privées à bas prix, le leader dans ce domaine, je dirais, est le PALF aujourd’hui, le Pearson Affordable Learning Fund, ils investissent dans des entreprises telles que Bridge, Omega, je pense jusqu’à 10 entreprises en ce moment qui offrent des écoles privées à bas prix au Pakistan, en Asie du Sud, mais aussi dans différents pays d’Afrique de l’Ouest et de l’Est. C’est donc la deuxième. Le premier était les TIC. La seconde est la fourniture d’une éducation mais aussi, Will, votre propre sujet de recherche : le tutorat privé, vous savez, c’est énorme. C’est énorme partout dans le monde. Et je pense que vous savez ce que Mark Bray, ce que vous faites, ce qu’Iveta Silova a écrit sur ce sujet. C’est comme les classiques dans le domaine. Le simple fait d’attirer l’attention sur le fait que cela est devenu une grande partie de l’éducation et a créé beaucoup de problèmes, car le secteur de l’éducation est vraiment important à reconnaître. Mais vous avez aussi ce qu’Helen Gunter, l’un des auteurs du livre, appelle la “consultocratie”. Toutes les sociétés de conseil comme Booz, McKinsey, Deloitte, toutes ces sociétés de conseil qui aident les gouvernements à développer une stratégie du secteur de l’éducation pour le secteur de l’éducation, vous pensez qu’habituellement les agences de développement le faisaient, ou les universitaires ou les chercheurs, ils le font au nom du gouvernement. Et très souvent, ils ont cet accord qu’ils sont invisibles, comme ils le font pour le gouvernement au nom du gouvernement. Parce qu’il y a tout ce discours, vous savez, que nous avons dans le développement sur la propriété.
Ensuite, tout ce que j’appellerais tout ce qui concerne la réforme scolaire, de la publication de manuels, à l’élaboration de tests, à la formation des enseignants, au suivi et à l’évaluation. Et je trouve cela particulièrement intéressant, Pearson y est très actif, mais aussi l’éducation de Cambridge et d’autres. Je trouve cela intéressant parce que c’est comme un système fermé. Et pour moi, cela illustre bien la façon dont les entreprises fonctionnent, elles ont comme un, presque comme un contrat de service avec le secteur de l’éducation. Et c’est extrêmement lucratif. Et j’ai essayé dans mes propres recherches, en essayant de comprendre, par exemple, que les entreprises de test ont un tel succès, et pourquoi elles se développent dans l’éducation et ce que cela fait à l’éducation publique.

Will Brehm: 13:02
Donc, et il semble que le, vous pourriez avoir une école publique de nom, et vous pouvez avoir un bâtiment d’école publique et des enfants disant qu’ils vont à l’école publique X, Y, et Z. Mais en fait, tous les services offerts à l’intérieur de cette école sont offerts par des entreprises à but lucratif.

Gita Steiner-Khamsi:  13:20
C’est exact. Et c’est une nouveauté, on pourrait dire que les bases ont été jetées, il y a peut-être 20 ans, avec le retour à un mouvement de base aux États-Unis et dans de nombreux pays où le gouvernement a dit, nous n’offrons que ce qui est nécessaire et tout le reste doit être payant. Et dans de nombreux pays, cela a conduit à mettre l’accent sur, vous savez, la langue et l’alphabétisation et sur le sujet de base et tout ce qui est musique ou arts ou échecs ou sports était entièrement externalisé ou faisait l’objet d’un programme extrascolaire. L’idée d’avoir une structure tarifaire vient du secteur des affaires et l’un des chapitres du livre est consacré à l’école GEM, qui, comme je l’ai déjà mentionné, a une école en Suisse, mais elle est basée à Dubaï et le PDG de GEMS dit ouvertement que nous suivons le modèle de la compagnie aérienne. Nous offrons la classe économique, la classe affaires et la première classe en fonction de ce que les parents ont à offrir. Ainsi, si les parents ne s’abonnent qu’à l’éducation de base, ils ont différents types d’enseignants, par exemple, ils n’ont pas d’anglophones de langue maternelle, ils ont des Indiens et des Pakistanais comme enseignants, ou ils n’ont pas accès à l’éducation physique ou aux installations sportives.

Et le contraire est vrai pour l’éducation de première classe, ils ont accès à des anglophones de langue maternelle et ont juste le programme d’études le plus riche. L’idée d’avoir une structure tarifaire existait donc dans l’enseignement public, mais elle a maintenant atteint un niveau incroyable. Et c’est incroyable de voir comment cela a évolué. Ce que vous avez maintenant dans les écoles publiques, les écoles où l’enseignement de base est offert, et pour tout le reste, les parents doivent payer. Et même dans des pays comme la Suisse, nous avons maintenant une école qui est un gymnase enregistré, ils ont le programme régulier. Mais si les élèves ou les parents souhaitent obtenir une accréditation supplémentaire pour le baccalauréat international, ils doivent payer ou plutôt l’école prend en charge les frais de cette démarche. Et l’IB, même si je crois totalement en ce qu’ils font, est un programme d’études très intéressant, comme tous les autres produits commerciaux, c’est un système fermé, vous ne pouvez pas simplement acheter un programme d’études. Et bien sûr, ils parlent la langue de l’éducation, ils donnent toujours des raisons pédagogiques, comme des raisons de qualité, vous devez tout acheter, vous devez former les enseignants pour l’enseigner, vous devez utiliser les manuels, vous devez avoir tout ce genre d’assurance qualité. Et ils soutiennent que c’est au nom de l’assurance qualité, parce que c’est une marque déposée, et ils ne veulent pas, vous savez, diluer le produit qu’ils vendent. Mais c’est très cher, vous savez, alors c’est ce que je veux dire avec un système fermé. Pearson fonctionne de la même manière que l’éducation de Cambridge, l’IB, ils ont un modèle commercial et des structures de frais, ils ont son, je dirais qu’ils ont presque comme un contrat de service, vous ne pouvez pas simplement acheter un élément, vous devez acheter le tout et vous avez un engagement sur des années. Et cela finit par coûter cher, parce que c’est un système fermé qui, une fois que vous achetez le test, vous devez acheter tout le reste qui va avec.

Will Brehm:  17:21
Il s’agit donc d’une pente glissante de services supplémentaires.

Gita Steiner-Khamsi:  17:25
Cela crée une dépendance, vous savez, cela crée une dépendance et, vous savez, maintenant que l’on voit comment les entreprises fonctionnent dans l’éducation, on doit se demander, je veux dire, pourquoi elles n’y sont pas entrées plus tôt. C’est tellement lucratif parce que nous sommes dans une société de la connaissance, nous croyons en l’apprentissage tout au long de la vie, nous avons des clients qui restent dans le même pipeline pendant 12 ans, c’est incroyable. Je veux dire, bien sûr, c’est lucratif. L’éducation et la santé, je dirais, sont les secteurs les plus lucratifs parce que tout le monde y est exposé.

Will Brehm:  17:59
Alors pourquoi cela a-t-il pris autant de temps ? Pourquoi a-t-elle pris le relais ?

Gita Steiner-Khamsi:  18:02
C’est une bonne question, c’est vraiment une bonne question. Je pense que quelque chose s’est passé comme si je venais de la théorie des systèmes, la théorie des systèmes de Niklas Luhmann, quelque chose a changé dans le secteur de l’éducation publique qui a permis au secteur privé de venir. Et nous devrions analyser cela. Et l’un des arguments que j’ai fait valoir est que cette réforme de l’éducation basée sur les normes, nous avons l’orientation vers les résultats autorisée avec les tests internationaux, PISA et PIRLS et tout ce que vous avez, en particulier PISA parce que PISA ne mesure pas les résultats nationaux. Mais il s’agit d’un ensemble mondial de compétences du XXIe siècle. Il est donc très intéressant pour les entreprises d’entrer dans le secteur de l’éducation, car vous pouvez mettre au point le même type de test non pas pour une seule distance, non pas pour une seule école, non pas pour un seul district, non pas pour un seul pays, mais pour plusieurs. Parce que le PISA mesure les compétences du XXIe siècle et non le programme national, et qu’il ouvre un marché énorme. Je veux dire par là que l’ampleur de ce marché dépasse l’imagination, il nécessite simplement une certaine adaptation locale. Une fois que vous pensez que ce que les élèves doivent apprendre n’est pas le programme national mais des compétences du XXIe siècle socialement acceptées, vous pouvez devenir une industrie mondiale de l’éducation en travaillant au niveau transnational, de sorte que la réforme de l’éducation fondée sur des normes et j’ai publié un article à ce sujet, qui a été beaucoup lu dans la revue Globalisation, Societies and Education, a ouvert la voie aux entreprises pour qu’elles s’engagent dans cette réforme de l’éducation fondée sur des normes.

Will Brehm:  19:58
Et puis ça a évolué à partir de là et c’est maintenant, il semble que ce soit un peu incontrôlable. Tout et n’importe quoi peut disparaître.

Gita Steiner-Khamsi:  20:05
Je veux dire d’autres comme Stephen Ball ou Susan Robertson et Tony Verger, qu’ils ont analysés très tôt et Jenny Ozga, je pourrais vous en citer d’autres. Ils disent, ce qui est vrai, que l’environnement de réforme néo-libéral ou Stephen Balls appelle cela une privatisation endémique était aussi une condition ; le fait que les parents aient le choix ; que les gouvernements soient prêts à payer des bons d’études ; et le fait que, vous savez, les résultats des écoles soient rendus publics ; qu’il y ait un contrôle ; que l’État cesse d’être le seul fournisseur mais qu’il ne soit qu’un régulateur. Ce sont toutes ces raisons qui, avec la réforme fondée sur les normes, ont rendu la chose intéressante, parce que le PPP n’est pas vraiment un partenariat, cela signifie que le secteur public donne de l’argent au secteur privé, c’est une voie à sens unique, même si nous l’appelons PPP. Mais toute cette réforme néo-libérale qui permet le choix, crée de la concurrence et permet aux écoles de recevoir de l’argent du gouvernement pour le financement par habitant ou des bons, nous pourrions l’appeler ainsi, tout cela est une condition pour que les entreprises entrent sur le marché des écoles publiques, ce qui le rend intéressant pour elles.

Will Brehm:  21:36
Cela fait donc apparaître l’impact de la privatisation ou de l’industrie mondiale de l’éducation sur le secteur public, où il ne s’agit pas nécessairement d’un partenariat, mais où les acteurs publics travaillent en collaboration avec le secteur privé. Il s’agit plutôt d’un simple mécanisme par lequel le public devient un mécanisme par lequel le financement peut être canalisé vers le secteur privé.

Gita Steiner-Khamsi:  22:03
Exactement, exactement. Et ce que nous avons, je pense, nous en sommes maintenant au stade vraiment intéressant de la recherche sur le secteur privé. Et c’est là que je commence à m’intéresser. Les premières recherches que nous avons menées, les gens étaient justes, et les universitaires qui ont écrit à ce sujet, je les appellerais les chercheurs de première génération du secteur privé comme mes collègues, Chris Lubienski et Tony Verger et Stephen Ball. Ils étaient comme les, Susan Robertson, il y avait les analystes de la première génération qui ne faisaient que décrire le phénomène et, vous savez, pourquoi sont-ils entrés, pourquoi ont-ils eu autant de succès ? Je me considère comme un chercheur de deuxième génération dans ce domaine. Je suis davantage issue de la recherche sur les emprunts politiques et j’essaie toujours de comprendre la logique du système. Et dans ce cas, je pense qu’il faut un changement de paradigme dans la recherche en éducation. Depuis longtemps, je ne sais pas si vous connaissez le livre de James Scott. Il s’intitule Seeing Like a State. J’adore ce titre. Et j’aime cette ethnographie, ce qu’il en a fait. Mais vous savez, toutes les, beaucoup d’études critiques dans la recherche sur l’éducation portaient sur la gouvernementalité, comme l’utilisation de Foucauldiens ou de Bourdieu pour analyser comment la bureaucratie et le gouvernement ont imposé ou utilisé l’éducation pour créer fondamentalement des citoyens dociles. Et c’est vrai, c’était comme si, pendant très longtemps, c’était ce que les études critiques et l’éducation signifiaient et comment elles reproduisaient le système de classes, et, mais dans un langage de méritocratie, pour faire en sorte que les gens se sentent mal, et qu’ils prennent des responsabilités individuelles, s’ils ne réussissent pas dans la vie. C’était le cas, donc beaucoup de recherches visaient à démystifier toute cette croyance en la méritocratie et à montrer comment la stratification et l’éducation sont liées. Mais je pense que ce que nous devrions faire maintenant, avec l’entrée, avec l’avancée de l’industrie mondiale de l’éducation, nous devrions commencer à ne pas voir comme un État qui essaie de comprendre comment l’État voit l’éducation et l’éducation appropriée comme un moyen de reproduire l’inégalité. Mais nous devrions commencer et j’aime ce terme, c’est pourquoi je crée ce terme en comptant comme une entreprise ; nous devrions compter comme une entreprise et essayer de comprendre quelle est la logique, la logique commerciale qui vient du secteur privé maintenant dans le secteur public. Parce que dans la théorie des systèmes, nous disons que tous les sous-systèmes, le secteur privé, le secteur public, ou l’éducation, la santé et l’économie, sont tous des sous-secteurs, ils interagissent. Donc, si quelque chose se passe dans leur interaction et que ce qui se passe, c’est que les deux parties adoptent une pensée systémique ou des croyances ou des valeurs qui sont importantes dans l’autre secteur. Par exemple, le secteur privé, comme je l’ai dit, parle désormais le langage de l’éducation. Ils parlent de l’assurance qualité, ils parlent, en particulier lorsqu’il s’agit d’écoles privées à bas prix, ils parlent de l’importance de l’accès à l’éducation, ils parlent de l’importance du droit à l’éducation, donc ils ont tout le langage et la sémantique que nous avons dans l’éducation, la même chose se passe maintenant à l’inverse. Et bien sûr, vous savez que d’autres collègues ici à l’École normale Jeff Henig parle de la commercialisation dans l’éducation, mais ce que cela signifie vraiment du point de vue de la théorie des systèmes, c’est que le secteur public assume non seulement des mécanismes comme, vous savez, la demande, l’offre, la concurrence et, vous savez, le choix qui est endémique pour le marché et le secteur privé, mais aussi les croyances et les mécanismes et les façons de voir les choses, comme la structure des frais, le fait que nous ayons maintenant une structure de frais dans l’enseignement public est fou. Et cela vient du secteur privé. C’est comme s’inscrire à un Dropbox, ou à n’importe quel service, n’importe qui, tout le monde l’obtient gratuitement – le minimum, mais pour tout le reste, nous devons payer.

Will Brehm:  26:40
Vous pouvez être un abonné premium.

Gita Steiner-Khamsi:  26:43
Oui, exactement. Et c’est ce que nous avons maintenant dans l’éducation publique. Et c’est aussi ce qui rend l’entreprise intéressante. On dit que le secteur public doit se contenter de donner les bases et que pour tout le reste, on peut faire appel au secteur privé. Et l’étape suivante est de dire que pour les étudiants qui ne peuvent pas se permettre ces services supplémentaires, le gouvernement devrait donner des bourses ou des bons ou ce que vous avez.

Will Brehm:  27:17
C’est vrai. Alors comment apprendre à compter comme une entreprise ? Par exemple, qu’est-ce que cela signifie pour les chercheurs en éducation à l’avenir ?

Gita Steiner-Khamsi:  27:32
Je pense que nous pouvons apprendre quelque chose de positif. Et comme nous devrions nous demander pourquoi le secteur privé est intéressant pour les gouvernements, je travaille dans les pays en développement. Laissez-moi donc vous parler des pays en développement. Dans les pays en développement, nous avons une situation où les donateurs tirent tous dans des directions différentes. En ce moment, par exemple, je travaille sur un projet de réforme des programmes scolaires au Kirghizstan, financé par la Banque asiatique de développement. C’est vraiment un problème avant qu’en Mongolie, j’aie travaillé en Asie centrale. C’est vraiment un problème que, tout d’abord, beaucoup, beaucoup de réformes qui sont financées par des donateurs sont des coûts élevés, elles ne sont pas reproductibles. Et la raison en est que l’USAID, la Banque mondiale, la Banque asiatique de développement, l’UNICEF, tout le monde, même la Fondation Soros que j’aime et avec qui je travaille beaucoup. Ils sont tous, ils ont tous leurs systèmes de responsabilité. Et ils veulent que les projets réussis soient bien mis en œuvre, ils paient beaucoup d’argent à des consultants internationaux pour qu’ils viennent mettre en place des projets de démonstration, ce qui, bien que bien intentionné, les rend impossibles à reproduire. Ainsi, tous ces projets financés par des donateurs, y compris dans le domaine de la réforme des programmes scolaires, ne sont jamais reproduits à grande échelle. Ce ne sont que de très beaux projets pilotes qui se terminent au moment où le projet prend fin. Les affaires fonctionnent différemment, les affaires fonctionnent différemment au quotidien. Et puis l’autre chose que je voulais dire. Tout d’abord, ils ne sont pas extensibles, parce qu’ils sont trop chers. La deuxième caractéristique des projets financés par des donateurs est qu’ils ne sont pas cohérents. Parce que, vous savez, dans un pays, vous avez la Banque mondiale, qui révise les manuels scolaires et un autre donateur qui se concentre sur la formation des enseignants, et un autre encore sur l’évaluation des étudiants. Vous vous retrouvez donc avec, et tous devraient être cohérents, parce que les étudiants sont censés être testés sur ce que les enseignants étaient prêts à enseigner, et sur ce que dit le manuel, mais ils ne le sont pas. Et tout le monde sait que travailler dans les pays en développement. Les entreprises sont donc différentes. Elles ont comme un monopole, et elles vont au gouvernement, comme en Mongolie, elles disent, Cambridge Education, si vous voulez que nous construisions ces écoles d’éducation bilingue en Mongolie, vous devez acheter tout le paquet, vous ne pouvez pas simplement acheter le test, vous devez acheter notre formation de professeur, vous devez acheter nos manuels, vous devez avoir tout.
Et c’est ce qui explique la cohérence de la réforme. Et c’est une approche totalement différente. Je pense donc que ce que nous pourrions apprendre du développement, dans un contexte de développement, c’est que nous devrions simplement arrêter de faire ces projets pilotes très coûteux qui ne sont pas mis à l’échelle. Et je pense qu’il y a une leçon à tirer, en fait, de la façon dont les entreprises fonctionnent dans les pays en développement, toute cette idée d’avoir une réforme à faible coût, elles l’ont pour une motivation différente, mais je pense que nous pourrions apprendre certaines choses ou avoir une réforme plus cohérente où tous les éléments d’une réforme sont en harmonie les uns avec les autres.

Will Brehm:  31:09
Oui, je veux dire, en tant que gouvernement, ce serait très intéressant, si vous avez des partenaires de développement, ayant toutes sortes d’incohérences, et puis une entreprise qui vient et dit, juste allez avec nous, et nous aurons une cohérence de la formation des enseignants à l’évaluation. Et, vous savez, vous n’avez pas à vous inquiéter.

Gita Steiner-Khamsi:  31:26
J’aime la question que Tony pose toujours. Et, vous savez, nous faisons tous les deux des études sur la mondialisation, mais je dis juste que la façon dont il a posé cette question, je l’aime tellement que je le cite, vous savez, je le cite. Il demande toujours : “Pourquoi, dis-je, pourquoi la politique mondiale de l’éducation a-t-elle une résonance ? Il le dit de façon encore plus directe. Et il met l’agence dans la question et il dit : Pourquoi les gouvernements achètent-ils ou souscrivent-ils à une réforme ? C’est une bonne question, parce qu’il y a une agence, vous savez, les gouvernements ont le choix d’engager ou non des entreprises. Et je pense que nous devons nous poser sérieusement la question suivante : pourquoi s’engagent-ils dans une réforme ? Je veux dire, on pourrait dire qu’il y a, vous savez, des ristournes et probablement des ristournes dans certains pays, ils reçoivent de l’argent, ils font de bonnes affaires avec eux, et peut-être qu’ils font des bénéfices. Mais, vous savez, au-delà de cette approche cynique, je pense qu’il y a des caractéristiques vraiment attrayantes de l’industrie mondiale de l’éducation qui font que, comme je l’ai dit, nous devons avoir un changement de paradigme et essayer de comprendre comment les entreprises voient l’éducation et comment elles la vendent à l’éducation, en essayant de comprendre pourquoi elle trouve un écho auprès des gouvernements. C’est le genre de question de deuxième génération que je veux dire. La première consiste simplement à décrire et à analyser l’incroyable essor de la participation du secteur privé. La deuxième consiste à se demander pourquoi cela se produit. Qu’y a-t-il dans le secteur public ? Et comment vendent-ils le produit ? Pourquoi cela résonne-t-il ? Pourquoi les gouvernements y adhèrent-ils ? Et pour ce faire, nous devons penser comme une entreprise et une entreprise intéressante, si vous voulez bien ajouter que j’ajoute ceci pour. L’un des auteurs du livre, Eva Hartmann, est actuellement professeur invité au Teachers College de l’Université de Columbia. Elle est professeur à l’école de commerce de Copenhague. Elle s’intéresse aux acteurs privés transnationaux qui s’occupent de la délivrance de diplômes, et c’est important dans le secteur des TIC, mais aussi dans l’enseignement professionnel et postsecondaire. Aujourd’hui, vous savez, comme nous avons l’IB dans le secondaire, ou nous avons dans le système universitaire, nous avons des campus annexes et nous avons des universités qui travaillent au niveau transnational. Il est intéressant, à l’heure de la mondialisation de l’économie, que la certification transnationale ait une plus grande valeur que la certification nationale et elle écrit à ce sujet, en particulier dans le domaine de l’enseignement technique professionnel, que c’est comme une marque de fabrique d’avoir une certification privée transnationale. Et la façon dont ils fonctionnent, vous n’avez même pas besoin du gouvernement, vous avez juste besoin d’une association professionnelle. Nous avons toujours pensé que le gouvernement est la condition sine qua non de l’éducation, et que son gouvernement ou une organisation intergouvernementale, vous savez, trans, vous savez, une organisation intergouvernementale, mais les Nations unies ou la Banque mondiale ou l’OCDE – mais maintenant nous passons à une accréditation privée transnationale. Ils se réunissent en association professionnelle et ce sont des fournisseurs privés qui accréditent les diplômes, ce qui leur permet de faire des économies, de mettre de l’argent dans les relations publiques, de les faire connaître, de disposer d’un ensemble de critères de qualification et d’assurance qualité, de fonctionner avec ces critères, les gouvernements les achètent et les clients privés les achètent également. Au CIES, il y a eu quelques présentations très intéressantes sur le sujet. C’est aussi un phénomène nouveau que vous pouvez traiter et fournir l’éducation sans que le gouvernement n’intervienne, surtout au niveau de l’enseignement supérieur, sans que le gouvernement n’intervienne et que les gens ne paient pour cela. Les gouvernements peuvent payer pour cela, mais même à l’heure de la société de la connaissance et de l’apprentissage tout au long de la vie, même le client privé, vous le savez, est prêt à le faire.

Will Brehm:  35:53
Eh bien, Gita Steiner-Khamsi, merci beaucoup de nous avoir rejoints sur FreshEd.

Gita Steiner-Khamsi:  35:55
Merci beaucoup. C’était un plaisir de vous parler, Will.

Translation sponsored by NORRAG.

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