Today we take a critical look at numbers. Think about it: numbers are everywhere in education, from grades to impact scores to rankings.

There’s an urban legend that Winston Churchill, near the end of World War II, once said “never let a good crisis go to waste.” President Obama’s chief of staff, Rahman Emanuel, certainly said similar words in 2009 after the Global Financial Crisis. Is the crisis in education today caused by the coronavirus an opportunity to make lasting and positive change? How can we be sure not to waste this moment by returning to normal?

Yong Zhao joins me to talk about educational change in the time of COVID-19. He argues that we must change the “yes, but” attitude to a “yes, and” collaborative approach. We must be innovative and work together to redesign education systems into something new. He’s hoping to see more self-directed learning emerge out of this crisis as well as a shift towards the humanities and philosophy.

Yong Zhao is a Foundation Distinguished Professor in the School of Education at the University of Kansas. His newest book is entitled Teaching Students to Become Self-Determined Learners (ASCD, 2020).

Today we review the field of comparative and international education for 2019. With me for the last show of the year are Susan Robertson and Roger Dale, co-editors of the journal Globalisation, Societies and Education

In our conversation, we touch on many topics, including the rise of global populism, the power of youth, and the impending climate crisis.  The end of the second decade of the 21st century was a watershed year in many respects. What were the big events and ideas and where are we headed in 2020?

Susan and Roger also make a big announcement at the end of the show. So stay tuned until the end!

Susan Robertson is a Professor of Sociology of Education at the University of Cambridge, and Roger Dale is Emeritus Professor of Education at the University of Bristol.

Many countries around the world participate in the Programme for International Student Assessment, the cross-national test administered by the OECD. Today we look at the economic costs for a country to participate in PISA. My guests are Laura Engel and David Rutkowski. They followed the money through publicly available budget documents in the United States to uncover exactly how much the test costs both the federal and state governments.

Through this complicated web, they found a host of contractors and sub-contractors hired to implement PISA and call for a full cost-benefit analysis in order to determine if PISA is worth it.

Laura Engel is an Associate Professor of International Education and International Affairs at the George Washington University and David Rutkowski is an Associate Professor with a joint appointment in Educational Policy and Educational Inquiry at Indiana University School of Education. Their latest co-written article published in the journal Discourse is called “Pay to play: What does PISA participation cost in the US?”

Citation: Engle, Laura & Rutkowski, David, interview with WillBrehm, FreshEd, 146, podcast audio, January 16, 2019.

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Finland is known to have an excellent education system. Its high scores on the Programme for International Student Assessment have convinced people around the world that Finland is a country worth copying. In 2011, Pasi Sahlberg detailed Finland’s educational reforms that helped achieve these world-class results in his book Finnish Lessons.

As Pasi traveled the world talking about his award-winning book to academics, policy makers, and educators, he was always asked if it is a good idea to copy the Finnish education system.

Today, Pasi Sahlberg – a regular on FreshEd — sits down with me to talk about his latest book, FinnishEd Leadership: Four Big, inexpensive ideas to transform education. FinnishEd Leadership is, in some sense, a sequel to his earlier book, Finnish Lessons. FinnishEd Leadership offers ideas to make a difference in other schools inspired by Finnish practice. In other words, he provides an answer to those people asking if their country should copy Finland’s education system.

Citation: Sahlberg, Pasi, interview with Will Brehm, FreshEd, 97, podcast audio, November 27, 2017.

Will Brehm:  1:47
Pasi Sahlberg, welcome back to FreshEd.

Pasi Sahlberg:  1:49
Thank you very much, Will. It’s good to be with you.

Will Brehm:  1:51
So you travel all around the world to give keynote addresses at various conferences and workshops to different ministries of education all over the world. And in your newest book, you write that at one conference, you found yourself sitting next to George Pataki, who is the former governor of New York and you were eating lunch together. What did the two of you end up talking about?

Pasi Sahlberg:  2:16
Yeah, that’s true. And actually, this is one of the motivations to write a book, I was a speaker in a conference like him a few years ago. And obviously, because I’m not American, I didn’t know him that well, obviously, I heard a name and you know, the whole story study, I’m not the kind of a guy who does a lot of small talk. So I but you know, if you have a lunch with American, you have to kind of exercise a little small talk. So my kickoff for the small talk was to simply ask him that so “what do you think about American education right now, George?”, and I knew that he has an opinion, because he’s in top politics, and he was just about to run to be the next president of the United States through his party. And so, you know, I was kind of curious to hear what he says. And, but what he said, actually, his view of American education wasn’t surprising, but it was a very negative, very, kind of pessimistic view of that there’s no hope in, you know, doing any of those things that people often, you know, offering the United States like improving schools or teachers, you know, his view was much more about just that distract everything and destroy the, you know, the public system and, and bring all these alternative options, like, you know, private control of schools and teach for America and all those things. So it was kind of a shocking beginning for our conversation.

Will Brehm:  2:57
So the idea of like disruption, right? I mean, that’s a very common term we hear these days, we want to disrupt schools, like we want to disrupt the taxi economy with Uber.

Pasi Sahlberg:  3:53
Yeah, exactly, exactly. This and but, you know, the thing was, that I had spent enough time in the US, in different parts of America. And, you know, I hear this type of story in many places that people think that, you know, they kind of believe that public education is dead, that there’s nothing we can do that during the last hundred years, we have tried everything and nothing worked. So, you know, in a way, I understand those people who don’t really understand education, say that exactly like in taxi, transportation business, or something else that lets us do this whole thing away and build this whole new public private partnership idea that will be more dynamic and effective, and, you know, based on the, you know, if you if you cannot deliver, then you’re dead and an out of business and somebody else will come. But, you know, as soon as, you know a little bit more about history of education and how education systems elsewhere work, then, of course, you have a different view.

Will Brehm:  4:43
So, did George end up asking you about your opinions on, you know, American education for his own sort of, for his education, I guess?

Pasi Sahlberg:  4:52
Absolutely. And I, you know, afterwards I took it as a kind of a sign of small talk that I’m not sure that he was really interested in what I was about to say, but, you know, because my introduction to him was that I’m a Finnish citizen, a Finnish educator, and I was teaching at Harvard University that time and obviously, I was speaking in the same conference. So he kind of a felt that he wants to hear, of course, he had heard about Finnish education. So but, you know, this was a question I really didn’t want him to ask me after you know, hearing what he had to say about education, because my answer to his question was almost the opposite that I was, you know, my view was so it was like a black and white compared to what he was saying, and in front of his authority, just the two plates of lunch between us I was a little bit like, afraid that how he would react and actually my response to him was that as I write in my book, that you know, I would rather not talk about American education because there are so many things that I don’t understand and that’s a kind of a way how the conversation with him evolved. It was a very interesting conversation afterwards because he got back to me saying that so what you don’t understand because for him the whole solution and strategy of American so you know, fixing American schools was so clear that just you know, do away these old you know, fire all the teachers and close down the underperforming schools, and, you know, just let’s make this thing look more like a business. And so he didn’t understand quite why I didn’t understand some of these things in American education. But that’s where the real conversation then really started.

Will Brehm:  6:27
Did you actually tell him more how you see it differently? And if so, what were you actually describing to George that made him maybe rethink his own thinking of American education?

Pasi Sahlberg:  6:40
Yeah, well, you know, the main thing I wanted him to really stop and think more that was built into my response to him, when his question was at “what are those things that I don’t understand in American education”, and that the main thing I said to him that I still firmly believe is important was that I don’t, I really don’t understand why in the United States of America, those create ideas and innovations in education, really, throughout the last hundred years, starting from John Dewey, and many others, ever since, that have made other education systems great, like Finland, and Canada, and Hong Kong, and China, and Singapore, and you name it that, you know, if you hunt down those key ideas in Finland, for example, that have been critically important in improving how the education system works, they are, most of them are from the US and I said to him, that, you know, if I look at American education efforts to improve schools, I don’t really see any systematic proper use of those same ideas in the US that the US works much more with the ideas that many of these higher performing education systems deliberately tried to avoid, like this market-based thinking, and de-professionalization, standardization of system. So I gave him I think, three or so ideas examples after him asking concretely, what do I mean like, for example, cooperative learning that has been a critically important for the Finnish schools performance as the whole system performance, and Howard Gardner’s theory of multiple intelligences or peer coaching that I also mentioned in the book as one way how teachers can learn effectively to teach differently, and none of those things that they’re all known in America and in many parts of America, but they never been part of the kind of systematic effort of improving the system. Like, if you look at the No Child Left Behind, or Race to the Top, or any recent reforms, there’s no sign of these things. So this was my response to him saying, look, you know, George, I really don’t understand why you don’t do these things that the world has proven that works, that can be much more effective than any of those things that you were mentioning.

Will Brehm:  8:56
So, okay, let me get this straight. So George Pataki is basically asking you for your advice. And you basically respond by saying, what makes Finnish education so great, because it has that sort of international reputation and all of these other schools want to be like Finnish schools, and you are saying, look, George, a lot of the ideas that Finland uses actually derived from American scholars. And it’s strange that American schools don’t pick up these ideas that are actually born and raised in the American Academy. That’s what was happening.

Pasi Sahlberg:  9:32
Yeah, the only thing I would probably put a little bit differently in your summary is that I am not sure as I said whether he really was interested in my advice, I think goes I was probably much too junior and unknown person there to be anybody to give advice. But I think that George was in a kind of a very sensitive moment and mood in any ways, because he was obviously running into this very important race to be the next president of the United States. So I think it would be silly for him to say that, you know, I don’t really care what you’ve done there, because I have my own solution. But he was very intrigued about this fact. And I saw again, as I described in my book, that he was really disturbed by the fact by understanding that, hey, wait a minute. So the other countries like Finland that they have been using our research that we have our taxpayers have paid the research that the Finns then take seriously and put into the education reforms and make the system work, what’s going on here? You know, this is what I saw him thinking every now and then that is this really real or am I dreaming something?

Will Brehm:  10:37
But some of the ideas that he was sort of advocating as you were saying that sort of de-professionalization of teachers and the marketization of schools and schooling those also presumably have a research base, right?

Pasi Sahlberg:  10:51
And absolutely, and there’s no question about it, you know, if you don’t need to spend too much time with any American researcher or research conference, when you hear what Americans really know about those things. And that’s, of course, a kind of an interesting thing. And, you know, this research, in many cases, is much more closely read and heard by policymakers and educators outside of the United States. And this is one of those things that I really don’t understand. It’s actually built into this my kind of a confusion and inability to understand American education world is that why people are not really taking their own research seriously, how can it be that in the United States, day in and day out people, you know, come across great books and research reports, and others? And they said, No, this is not, this is not how it goes. But when, when you cross the border, just north of the US, go to Canada, and you see how differently policymakers, politicians, and everybody takes the global international research nowadays, and they consider their findings and, you know, look at the findings of the research compared to their own practice and policies. And if they find a kind of inconsistencies there, just like Finland that they are, they are willing and able to change the course but not in the US.

Will Brehm:  12:04
So why is America so unusual in that sense like, is it simply ideology?

Pasi Sahlberg:  12:09
Well, it may be, you know, if you know, Will, tell me, you probably know this better than I do. But this is a kind of a sustained confusion in my head that how can it be that the country that, you know, produce this, you know, my kind of a rough estimate is that probably about three quarters of the educational significant educational research and innovation work still comes from the US that why it is not taken more seriously. Why it’s so much ignored, why the canyon between those who know who do the research and, you know, so called experts in America and those who are more ideological politicians or other ways, pundits in this field. Why this canyon is so huge, why people cannot really sit down and said, Okay, let’s see what we know. So I but I really don’t know.

Will Brehm:  12:59
And so I mean, as you travel the world, giving these different lectures and running into people like George and maybe making small talk, but also maybe giving some advice and some tips, I would imagine a lot of people do ask you like, what should our school system do? And so how do you actually respond to that sort of very direct question that so sort of practical and in many ways, kind of erases context, right? Like they’re just looking for these very practical technical solutions, when we know, education is much more complex than that. So how do you actually like manage those sort of conversations as you see different education systems around the world?

Pasi Sahlberg:  13:37
Yeah, it’s a great question in the beginning. And by beginning I mean, really about 10 years ago when the Finland story really started to evolve around the world, I think myself and many of my colleagues and others were kind of, in a situation where they were answering in a kind of a typical way that there’re five, you know, there are five things that makes Finland great or five things that you know, Canadians do. And then, you know, I spoke about the public system and great teachers and purposeful leadership, you know, those common things and, you know, all of them are true.

But now, when people and you’re right, that, you know, people ask me all the time these questions that, you know, what should we do, based on what you have seen around the world, but my answers have turned into be much more kind of a, you know, emphasizing the complexity and difficulty of this whole question, and the nature of context, the places where you are looking at these things like China or Japan, Tokyo, and Finland, that they’re very different in many, many ways. And, you know, some of those things that work well in Finland or in other place may not necessarily work at all in some other places. So, I think my answer has really turned to be much more like, you know, looking at the general things like don’t rush the reform that this is one of those things that I have used a lot that to rush an education reform is to ruin it, this is really one of those things that is behind Finland’s success. And, of course, their leadership overall, the sustainable nature of leadership is one of those important things rather than trying to identify some other things.

But then, you know, thirdly, my kind of emerging thing I’m working on more and more now is that I also try to, if I, about to give any advice to anybody, I said, please try to understand that, you know, big part of those things that really make education system work, or children learning within the systems, are probably those things that we find outside of the school, that they are not about curriculum, or pedagogy or educational leader, any of those things, so like in Finland, for example, that they, they are things that are related to what the families do, the other social policies and healthcare, youth policies, and sports and arts and many other things, that library network, you know, all those things. And, you know, that the children are exposed to when are not in school are important, and this is something that we know very little about, I know that there are some other other scholars and others people who are also kind of stressing the importance of, you know, out of school factors, all those things that kids have, or don’t have, when they are not, not in school. But, you know, I’m putting briefly this, this question of yours is that, you know, I have kind of shifted away from giving a kind of a concrete answer of five or seven things that, you know, make education systems work, too much more complex things, but still trying to, you know, emphasize the fact that, you know, teachers and people who work in schools, they have to be professionals, they have to be, you know, properly trained the curriculum in the school, you know, must be designed in a way that teachers and students increasingly have a voice on that education policies have to have equal emphasis on equity, and, you know, excellence or quality of, you know, those types of things. But I’m not in a position anymore, where I could give, say, to any country that, you know, if you do what Finland has done, or Canadians, others that everything will be fine, that’s not going to work.

Will Brehm:  17:06
Yeah, it’s interesting to think about this notion of this school is kind of within this larger social ecology. Because, I mean, in many ways, it almost feels like often people in the field of education, narrow education down to school, and, you know, education happens in so many other parts, and is impacted by so many other parts outside of school, that we, you know, we need to broaden that definition away from that narrowness of school.

Pasi Sahlberg:  17:35
Absolutely, Will. And now, you know, what I see emerging that is also part of this book that we’re talking about here is the more important role of well-being and health of children, then that’s, of course, something that is, you know, schools can do something in order to improve well-being, and health and happiness of children. But, you know, in most education systems probably, the big part of that comes from homes and societies and communities and you know, other things. And that’s where we really begin to understand, you know, how important the surrounding world around the school is. It’s much more easier to kind of argue that, you know, what children learn in physics, or what they learn in mathematics probably mostly happens in school, that very few kids actually study mathematics by themselves. So, you know, if you’re measuring what the kids, how they advance or progress in mathematics, or physics, or history, or foreign languages, it’s easy to argue that, you know, this impact is pretty much by teachers and schools, and, you know, all those things, but, you know, health and well-being and happiness and engagement, you know, those things are much more complicated and complex, complex things. And that’s why I think we are just entering this phase when we are more and more often asking this question, but you know, how important the world around the school is, when we are educating our kids.

Will Brehm:  18:58
And it seems like implied in that answer, you just gave it that what we measure and how is really going to have to change away from just looking at how students are doing on content knowledge on certain subjects?

Pasi Sahlberg:  19:10
Absolutely. And that’s going to happen within the next five years, I guess.

Will Brehm:  19:13
So another idea I hear you talking about a lot and that you’ve written about in this new book is small data, can you just tell me what you mean by small data?

Pasi Sahlberg:  19:22
Yeah, small data, you know, it’s interesting, because I’ve been talking about that a lot during the last year. And I often hear when I ask people this question from people always, if I have a chance that, you know, my question goes like this, that, how would you explain what small data is to a nine year old. And then I asked people to raise their hands if they feel comfortable, you know, doing that in next 30 seconds. And normally, I don’t see any hands that people are kind of confused by this concept. And when I push them a little bit and say that, so what is in your mind when you think about small data? Some people say that maybe it’s just a little bit less of big data. And of course, that’s not the case. But, you know, it brings me to this. The answer of your question is that, you know, what I’ve seen with many of my colleagues working in the same field is that we are having more and more responses now, to educational challenges and issues through the solutions that says, one way or the other include using the big data, like, in some ways, you know, you can take a look at the OECD PISA system as a big data solution for education systems. But then there are many other things like learning analytics, and, you know, all these algorithms and smart machines, and, you know, assessment procedures that are done by, you know, based on machine, you know, group grading, and many other things. And at some point, we kind of, stopped with my colleagues and said, and so, how should the educators respond to all this, you know, this emergence of big data in the world, and in the classrooms, really, this is what you can see, now, if you go to any Edu Tech conference, you see all these fancy solutions that promise everything, you know, enhancing achievement, and, you know, closing the achievement gap, and reducing dropouts, and you name it. So, we came up with this idea that, you know, maybe better way than to say the big data is a bad idea and big data should stay away from schools, because we don’t like it, is to come up with the idea that would be kind of more like a complimentary to big data. Because I do think that there are some things that we can certainly do much better with big data, and, you know, these solutions that come with it. But if it goes too far, you know, if we are beginning to judge the destiny, the future of children, based on the big data and algorithm in the school, that is now the case, some cases that you, the machines can predict what the 10 year old will be in the future based on what they do in a school, that’s where we say, you know, this is not probably how education works, that, you know, our response to this is that, you know, small data is important, the small data is about, you know, all these tiny little clues that you can find in the situation, my classroom or school, for example, through observing, you know, when you sit down in a classroom, and you look around that, what’s going on here, and why the kids and these, why these people are doing these things, and why this classroom is organized this way, and you know, what’s going on here, that no machine, that machines are much worse to do that.

And that’s why you know, this small data is, it’s about observing, and collecting information and evidence through professional wisdom and experience of educators, when it comes to education. So the same thing, you know, small data is now emerging, also in health, health care, that there are research institutions, like in Sydney, Australia, they said, their first research institute on health that is based on small data, that is the same thing that the doctors, the medical experts are kind of looking for these tiny little clues in the way the patients live and, you know, what they do in order to understand what would be good for them to live healthier lives. And so the small data is, really is like a response to this emerging wave of big data that is coming, you know, knocking on the doors of the schools, and we believe that it’s a better response than simply, you know, raise your hands up and say, that don’t come here, this is a school and there’s no room for big data here, because Big Data is going to do that anyway, you know, if we don’t have a good narrative, if we are not able to, you know, say, why do we need a professional that, you know, the evidence, evidence and decisions based on professional wisdom and experience that only teachers and leaders educators can have. And then, of course, we will be also very quickly replaced by machines.

Will Brehm:  23:49
I mean, as a researcher, it’s just so straightforward to me, right? I’m a qualitative researcher, and this idea that you can get rich, sort of qualitative findings through, you know, in a sense, small sample sizes, right? We don’t need that many people, we don’t need big data, we don’t need big statistical quantitative methods to answer some very important questions that we have about social life, including school. And, and in many ways, you know, even through one individual, observing one individuals’ behaviors and social relations and interactions, we can actually theorize a lot of what’s going on, right? So for me, it’s kind of like a no brainer.

Pasi Sahlberg:  24:34
Yeah, it is. But, you know, I have done this experiment, again, in my talks and workshops, I have a little video clip, that is about two minutes, it’s a one solution that promises improved achievement and reduced dropout in the system. If you rely on this, it’s a kind of a smart machine algorithm that is looking at how children answer the kind of a multiple-choice questions. And the price of this one will probably be few hundreds of thousands dollars, or something like this. But you know, if the promise is this, and what they can show now, is that when this has been used in some of the states or districts, what has happened, that, you know, everything, all the curves go up, then, of course, the, you know, even if it’s a no brainer for you or me, then you will have somebody there who is held accountable, I’m talking about the authorities in the system, and he or she has promised to, you know, do all these miracle improvements in the system, and this person knows that, it’s probably very difficult to do that by, you know, just, you know, talk to people, teachers, and try a little bit harder. So it’s a very, very likely thing that this will happen, you know, globally worldwide, that the people will end up, you know, stepping into the solutions that promise you a lot, and, and probably will, you know, probably will, you know, see improvement in the results, but has nothing to do, or very little to do with the learning, actually, you know, how the kids, what type of children do we get out of the system, just like you said, that, you know, education is much, it’s much more about relationship, it’s much more about, you know, understanding who we are, and, you know, how we learn, or what we’re going to do. And again, that’s where the machines are much more worse than humans. And the big data is limited, you know, big data has a limited power in doing these things that we can do. And that’s, again, where the huge opportunity for small data is.

Will Brehm:  26:26
So I want to ask a little bit about this, I guess, this idea that Finland is sort of one of the countries that other countries should be looking towards, to fix their, you know, supposedly failing education systems, like, where did this myth of Finland come from? And do you actually think it’s true? Or is there truth in it? Or is, you know, is it just a myth?

Pasi Sahlberg:  26:49
No, I think that as I write in my book, there are some very dangerous myths about Finland that, you know, everybody should avoid. And that’s why I use it as a kind of a fourth big idea for any education system to to try to get better is to stay away from this myths that they often hear about Finland. Some of those very dangerous things are things like, there’s no homework in Finland, that people have seen in documentary films, and read in the newspapers around the world. You know, I’ve met education system leaders, personally asking me whether it would be a good idea in their own system to do what Finland has done, and, you know, make homework illegal, and that will be extremely harmful, crazy, crazy thing to do. Then, of course, the other thing, the very common myth about Finland is that the country’s doing away teaching subjects that in the future, there will be just kind of themes or topics, kind of projects that we do. And that’s again, as I described in the book is not true at all. So there’s a kind of a set of this misunderstanding, some myths of, you know, what Finland is doing is often simply because of the poor journalism that, you know, sometimes people write these stories without visiting the country, or really talking to anybody, sometimes, you know what, to put forward these crazy ideas to make the headlines.

But what I’ve learned through, you know, working on this book, and actually several of my books is that it’s very difficult to understand, really understand any education system, whether it’s a Japanese system or Finnish or American to the point that you would be able to really have a good conversation about, you know, why this system works in a way it does. And that’s why it’s a very easy to come up with this myth of, you know, this and that, saying that, you know, that, you know, that’s what the system is doing, but I think, you know, this is sad. I think that they are also some very useful and interesting things in Finland’s education system, as in many other, probably most education systems have something interesting that they do, that others are not really doing. But, of course, because everybody has been paying so much attention to Finland, you know, this, the work to identify these things here in Finland has been much more active than in the systems, for example, when nobody’s interested in, you know, asking these things. And, you know, that’s why, you know, that’s why I think that we have to be very careful in, you know, identifying those things that are can be helpful. And, and this book “FinnishED Leadership” is actually I wrote it, because there were people asking that, so if this is not true, what I read in the news or see in the films or documentaries, is there anything I can do if I’m inspired by what Finland has been doing. And obviously, it’s not possible that you could have a world performing system, education system by accident that they are, they’re always, you know, it’s the same with Japan, and Canada, and Finland and other countries have it, there’s always something there that the system has done to get there, it cannot be explained by just be being good by accident, it’s not possible.

Will Brehm:  29:54
So in your conversation with George Pataki at this conference a few years ago, this small talk that you’re having, and so maybe George didn’t necessarily learn anything from you, right? This was just small talk, but did you learn anything from George?

Pasi Sahlberg:  30:09
Well, I’m kind of an optimistic person, I always tried to learn everything from the occasions and you know, of course, you know, I spent a good part of my life also in, not in politics, but policy world and policy work is always very closely linked to politics. And I guess what I learned from George, again, is that, you know, how easy it is to, you know, hide behind your kind of a political power and political influence and political experience when it comes to education. But you can find this rhetoric very easily. And I kind of admire him when I listened to his keynote at the conference, how an experienced politician you know, even after this 45 minutes that we had, when he heard something that when almost 180 degrees against what he was thinking and believing, but he can still walk to the podium and, you know, speak about these things exactly, as he spoke to me that, you know, what is the problem in America, and, you know, it’s all about bad teachers, and, you know, we have to fire them and America deserves much better and, you know, all these things that you must have some skills to be able to do that I would be also probably much better in my own work, if I had some of these skills of you know, how to communicate and, you know, talk about these things. But of course, he didn’t say much about, you know, what I hadn’t heard before. So, that’s not, I didn’t leave the conversation by saying that, Oh, I didn’t know that I didn’t, you know, I didn’t think about that. It was all about more like a convincing that you know, how important for us all it is to find a kind of a good story, a good conversation and something that you know, can stop people for a while and make them think. You know, this is a mystery to me, whether George really whether he remembers this conversation, and if he remembers the conversation, whether he remembers it’s in the same way than I do. He probably tells the same story to his colleagues saying that, you know, this Finnish guy was exactly in the same wavelength with me. And, you know, he spoke about these things in the same way, I don’t know. But anyway, I think the conversation is, it’s good to have that and it’s great that we have a conversation. Without having this lunch with George, I probably would never have written this book as it is right now.

Will Brehm:  32:28
Well, Pasi Sahlberg, thanks so much for joining FreshEd and again it’s always a pleasure to talk.

Pasi Sahlberg:  32:33
Thank you, Will. Thank you so much.

ويل بريهم: باسي ساهلبرج اهلًا بك مرة تانية فيبرنامجنا فريش أيد

باسي ساهلبرج:شكرًا جزيلًا يا ويل. أنا مبسوط أني أكون معاك

ويل بريهم:حضرتكبتسافركل أنحاء العالم وتتكلم عن بعض المواضيع الرئيسية في مؤتمرات متنوعة، وفي العديد من ورش العمل التابعة لوزارات التعليم حول العالم. وكمان فيأحدث كتاب ليك قلت إنه فيأحد المؤتمرات وجدت نفسك جالس بجوار “جورج باتاكى” المحافظ السابق لنيويورك وكنتم بتتغدوا مع بعض. ياترى حديثكم انتهى على إيه؟

باسي ساهلبرج: نعم هذا صحيح، فيالحقيقة يعتبر هذا من الأمور المحفزة للكتابة. أنا وهو كنا متحدثين فيمؤتمر من كام سنة. وبصراحة، لأني غير أمريكي ما كنتش أعرفه كويس، وبصراحة، أنا سمعت الأسم لكني مش من النوع اللي يحب يدخل في دردشات صغيرة.ولكن كما تعلم إنك لما تحظى بتناول الغداء مع شخص أمريكي بيكون عليك نوعًا ما إنك تدخل فيمحادثة أودردشة صغيرة. كانت نقطة انطلاق الدردشة هي أن أسأله ببساطة “ما رأيك فيالتعليم الآن فيأمريكايا جورج؟” وعرفت أن له رأى فيهذا الموضوع باعتباره فيمركز سياسي عالي وكان على وشك أنه يكون رئيسًا للولايات المتحدة من خلال حزبه، فكان عندي فضول نوعا ما لمعرفة رأيه. لكن اللي قاله أورأيه فيالتعليم الأمريكي لم يكن مفاجئ لكنه كان سلبي، نوعا. كانت له نظرة تشاؤمية تعطي شعور بانعدام الأمل من عمل أي شيء من الأمور اللي تتعرض على الولايات المتحدة مثل تطوير المدارس والمعلمين. رأيه فيالواقع كان أكتر أنه “أنسى كل حاجة ودمر النظام العام، وهات الخيارات البديلة مثل خصخصة المدارس، ومنظمة التعليم لأجل أمريكا، وكل هذه الخيارات”. علشان كدا كان الأمر نوعًا ما بداية صادمة لحديثنا.

ويل بريهم: فالفكرة هي وقف هذه المدارس، صح؟  أقصد أن هذا أصبح أمر شائع جدًاهذه الأيام، أننا نريد وقف المدارس، تمامًا كما نريد نوقف اقتصاد التاكسي بـاستخدام أوبر.

باسي ساهلبرج:نعم بالضبط. أنا قضيت وقت كافي فيالولايات المتحدة فيأجزاء مختلفة من أمريكا، وسمعت هذا النوع من القصص في أماكن كثيرة أن الناس يعتقدوا أن التعليم العام انتهى، وأننا جربنا كل شيء خلال السنين اللي فاتت ومافيش حاجة نفعت. أنا نوعًا ما شايف إن الناس اللي مش فاهمة التعليم زي بالضبط موضوع التاكسي وبيزنس المواصلات أوأي حاجة تانية بيكون رأيهم فيها “خلونا نتخلص منها بالكامل ونعمل فكرة الشراكة الخاصة الجديدة، هذا سيكون حيوي أكتر وفعّال أكتر. فإذا كنت مش قادر تعمل المفروض، فأنت انتهيت وأصبحت خارج المنافسة وسيأتي أحد مكانك”. لكن في رأيي أن الناس دول بمجرد ما يكونوا على دراية أكثر بتاريخ التعليم وكيفية عمل الأنظمة التعليمية فيأماكن تانية، عندها أكيد سيغيروا رأيهم.

ويل بريهم: هل جورج أنهى الحديث بسؤالك عن أرائك عن التعليم الأمريكي؟

باسي ساهلبرج:بالتأكيد، أنا اعتبرت سؤاله كإشارة منه على أنه يحب يدردش في الموضوع. وأنا مكنتش متأكد أنه سيعجب باللي أنا كنت على وشك أقوله. هو سألني لأني قدمت نفسي له كمواطن فنلندي وكمعلم فنلندي وكنت اقوم بالتدريس فيجامعة هارفارد فيذلك الوقت وكمان كنت متكلم في نفس المؤتمر اللي هو هيتكلم فيه. هو شعر نوعًا ما بالرغبة فيأنه يسمعني، طبعًا هو أكيد سمع عن التعليم الفنلندي من قبل. لكن أنا ماكنتش حابب أنه يسألني عن هذا الموضوع وخصوصًا بعد اللي قاله عن التعليم لأن إجابتي ستكون غالبًاعكس ما قاله.  كانت وجهة نظري أشبه بالأبيض والأسود مقارنة باللي كان بيقوله. طبعًا شخص بهذه المكانة وبيني وبينه طبقين على مائدة الغدا، كنت قلقان شوية من رد فعله. لكن فيالواقع ردي عليه كان كالتالى “أنا أفضل أني لا أتكلم عن التعليم الأمريكيلأن فيه جوانب كتير لا أفهمها”. كانت هذه هي الطريقة اللي جاوبت عليه بيها واللي منها اتطور الحوار وأصبح حديث شيق جدًابعد ذلك لأنه سألني بعدها عن اللي مش فاهمه، لأن بالنسبة له كان يرى أن الحل والاستراتيجية لإصلاح التعليم الأمريكي هي ببساطة ووضوح أنك تطرد كل المعلمين وتغلق المدارس ضعيفة الأداء ونتعامل معها بطريقة البيزنس. وبالتالي هو لم يفهم أنا ليه غير فاهم بعض هذه الأمور في التعليم الأمريكي. لكن كانت هذه نقطة بداية حديثنا.

ويل بريهم: لكن هل قلت له كيف يرى الأمر بطريقة مختلفة؟ وإن كنت فعلًا قلت هذا، أيه اللي شرحته لجورج واللي يمكنيخليه يعيد تفكيره عن التعليم الأمريكي؟

باسي ساهلبرج: تمام، الحاجة الرئيسية اللى كنت حابب يقف عندها ويفكر فيها أكتر هي ردي عليه لما سألني “ما هي الأمور اللي أنت مش فاهمها في التعليم الأمريكي؟” وكانت النقطة الأساسية في ردي عليه هي أنى مازلت مقتنع بقوة إني مش فاهم ليه فيالولايات المتحدة الأمريكية بيبتكروا كثير من الأفكاروالابداعات فيالتعليم خلال المئات من السنين اللي فاتت بداية من “جون ديوى”، وناس كتير آخرين واللي خلوا أنظمة التعليم في دول تانية هايلة، زي فنلندا وكندا وهونج كونج والصين وسنغافورة.  لو دورت في الأساس على الأفكارالمفتاحية اللي ساهمتبقوةفي تطوير التعليم في فنلندا على سبيل المثال فإن معظم هذه الأفكارنابعة من الولايات المتحدة. وقلت له أننا لو نظرنا لجهود التعليم الأمريكيلتطوير المدارس مش هنلاقي أي استخدام منهجي مناسب لنفس هذه الأفكارفي الولايات المتحدة، بل على العكس، الولايات المتحدة تنفذ الأفكاراللى هذه الانظمة التعليمية المتطورة تتجنب استخدامها. مثل التفكير المعتمد على التسويق وعدم استخدام التعليم الاحترافي وتوحيد النظام. علشان كدا أنا أعطيته على ما اعتقد، 3 أفكار كأمثلة ملموسة وواقعية بعد ما سألني ماذا أقصد. التعليم التعاوني أصبح مهم جدًافيأداء المدارس الفنلندية وفي النظام التعليمي ككل. وكمان نظرية “هاورد جاردنير” للذكاءات المتعددة. أوالتدريب المقارن اللى ذكرته فيكتابي كطريقة واحدة من خلالها يقدر المعلمين انهم يتعلموا بطريقة أكثر فاعلية كيف يقوموا بالتدريس بطريقة مختلفة. كل هذه الأفكارمعروفه في أمريكا، لكنها مش مستخدمه خالص كجزء من المجهود المنهجي المبذول لتحسين النظام. مثلًا لو بصيت على قانون “عدم ترك أي طفل” “No Child Left Behind” أو”لنتسابق نحو القمة” “Race to the Top”أوأى اصلاحات تمت مؤخرًا، لن تجد أي مؤشرات على تطبيقها. كان ردى عليه “جورج، أنا فعلًا مش فاهم لماذا لا تقومون بتنفيذ هذه الأفكاراللي العالم أثبت أنها ناجحة وأكثر فاعلية من كل الأمور اللي ذكرتها.

ويل بريهم: كدة ممكن أفهم إن جورج طلب منك النصيحة. وكان ردك عليه عبارة عن شرحك عن الطرق اللى جعلت التعليم الفنلندي عظيم لأن له سمعة عالمية وكل المدارس الأخرى ترغب أن تكون مثل المدارس الفنلندية. وقلت له إن معظم الأفكاراللى بينفذوها فيفنلندا أخدوها أصلًا من علماء أمريكيين، وأن من الغريب أن المدارس الأمريكية لا تنفذ هذه الأفكاراللي ولدت ونشأت في أمريكا. هل هذا ما حدث؟

باسي ساهلبرج:نعم، بس الشيء الوحيد اللي حابب أوضحه بشكل مختلف عن الملخص اللي أنت قلته هو أنى غير متأكد من أنه كان فعلًا مهتم برأييأونصيحتي، يمكن لأني كنت صغير وغير معروف لدرجة إن حد يأخذ بنصيحتي. لكن على أي حال جورج كان وقتها في مرحلة حساسة جدًا، لأنه كان يسعى لأن يكون رئيس الولايات المتحدة فيذلك الوقت فكان سيكون شيء سخيف جدًالو رد على كلامي بأنه غير مهتم بما أقوم به في هذا المجال لأن عنده حلوله الخاصة. فهو كان حريص جدًالهذا السبب. لاحظت كمان زي ما كتبت فيكتابي إن جورج كان مشوش جدًامن فكرة إنهم في أمريكاانتظروا حتى استخدمت دولة أخرى مثل فنلندا نتائج تلك الأبحاثاللي توصلوا ليها وموّلوا البحث فيها من فلوس الضرائب علشان بعد كدا الفنلنديين ياخدوا هذهالأبحاثويضعوها فيبرنامج إصلاح التعليم عندهم وتنجح بشكل عظيم. أنا لاحظت أنه بيفكر في هذا الموضوع كل شوية، وكأنه كان يسأل نفسه “إيه اللي بيحصل؟ هل هذا حقيقي واللا أنا بحلم؟

ويل بريهم: لكن الأفكاراللى بيدعوا ليها جورج مثل تدريب المدرسين بصورة احترافية، وتسويق المدارس، والتدريس على أساس من البحث، صحيح؟

باسي ساهلبرج: بالتأكيد وبدون شك. لكن لو تناقشت مع أي باحث أمريكي أوحضرت مؤتمر أمريكي للبحث العلمي ستفاجأ لما تعرف أن الأمريكان نفسهم ميعرفوش الكثير عن هذه الأبحاث. وهذا أمر مثير للاهتمام في حد ذاته. هذه الأبحاثيقرأها ويسمعها بتركيز أكثر السياسيين والتربويين خارج الولايات المتحدة وهذا من الأمور اللي غير قادر على فهمها. فأنا مشوش وغير قادر على فهم عالم التعليم الأمريكي في كيف إن الأمريكان لا يأخذون الأبحاثالخاصة بيهم واللي عملوها بنفسهم على محمل الجد؟ كيف يحدث هذا في الولايات المتحدة أن الناس لما يقرأوا هذه الكتب والأبحاثالمهمة يقولوا أن هذا لا يحدث في الولايات المتحدة؟ فيالمقابل لو نظرنا على كندا على سبيل المثال سنجد إن رجال السياسة والتعليم فيها يتعاملوا مع الأبحاثالعالمية ونتائجها بطريقة مختلفة وأكثر جدية ويقارنوها بنتائج مجهوداتهم الذاتية وإذا وجدوا تعارض كما حصل فيفنلندا يقوموا بالتعديلات المناسبة على عكس أمريكا.

ويل بريهم:لكن ليه أمريكامش طبيعية في هذا الموضوع؟ هل هذه ببساطة أيدولوجية تفكير؟

باسي ساهلبرج: ربما، ولو أنت عارف السبب قولي يا ويل لأن ربما تكون معلوماتك عن ه1ا الأمر أفضل مني. هذا الشيء يسبب لي نوع من الحيرة المستمرة. كيف تكون دولة مثل أمريكاتنتج هذه الأبحاث، واللي بحسب تقديري تكون حوالي ثلاث أرباع الأبحاثالتعليمية المهمة والابتكارات الناجحة، كيف لا تأخذ هذه الأبحاثبأكثر جدية؟ ولماذا يتم تجاهلها بدرجة كبيرة؟، والمسافة أوالفاصل بين العارفين اللي أجروا هذه الأبحاثأومن نسميهم الخبراء فيأمريكاوبين السياسيين الأيديولوجيينأوالخبراء في هذا المجال لماذا هي بهذه الضخامة؟!! ليه لا يجتمعوا مع بعض ويراجعوا معلوماتهم والأمور اللي تحتاج لمعرفة؟

ويل بريهم: إذًا أثناء سفرك حول العالم وأنت بتقدم هذه المحاضرات المختلفة وتتقابل مع ناس كتير مثل جورج، وتدخل فينقاشات ويمكن كمان تعطي نصائح، أنا أتصور أن ناس كتير تسألك عن إيه اللي لازم يعملوه لتطوير نظامهم التعليمي. فكيف تجاوب على هذا النوع من الأسئلةالمباشرة جدًاوالعملية، واللي أحيانًا لا تراعي السياق التعليمي للبلد؟ فيكونوا عايزين ياخدوا حلول تقنية وعملية مباشرة فقط، إلا أن موضوع التعليم معقد أكثر بكثير من ذلك. فكيف تدير هذا النوع من النقاشات لما بتشوف أنظمة تعليم مختلفة على مستوى العالم؟

باسي ساهلبرج: هذا سؤال رائع جدًا. في البداية، وأقصد بالبداية من حوالي 10 سنوات لما القصة الفنلندية بدأت تتطور وتتعرف على مستوى العالم. كنت أنا وزملائي وغيرنا عندنا نفس الإجابة وهي أن هناك5 عوامل جعلت فنلندا أوكندا ناجحة بهذا الشكل وكنا نتكلم عن النظام العام، والمعلمين العظماء، والقيادة الهادفة، وهذه العوامل المعروفة، وكلها حقيقية.

لكن الآن لما الناس تسألني، وأنت عندك حق الناس فعلًا تسألني طول الوقت “ماذا نفعل؟” ويطلبوا مني الحل أوالنصيحة على أساس ما رأيت فيالبلاد المختلفة، لكن اجابتي اتجهت بصورة كبيرة للتأكيد على مدى صعوبة وتعقيد هذا السؤال بالكامل من حيث طبيعة السياق التعليمي للبلد. فبلاد مثل الصين أواليابان أوفنلندا، مختلفة جدًافي نواحي كثيرة. وبعض من العوامل اللي نجحت في فنلندا أوأماكن أخرى ليس المطلوب بالضرورة على الإطلاق أنها تنجح في أماكن غيرها. أعتقد إن اجابتي الآن تراعي أكثر السياق التعليمي، بدون التسرع في تقديم عامل معين للإصلاح على أساس أني استخدمته كثيرًا. فالتسرع يعني تدمير للتعليم. وهذا من أهم العوامل وراء نجاح فنلندا. وطبعًا فوق كل هذا يأتي نظام القيادة عندهم وطبيعته المستدامة، وهي أحد أهم عوامل النجاح بدلًا من محاولة تحديد بعض العوامل الأخرى.

ثالثًا: أحاول الآن وأنا أرد على هذه الأسئلةأوأقدم نصيحة لأحد هو إنى أقوله من فضلك حاول تفهم أن جزء كبير من العوامل اللي تجعل فعلًا نظام التعليم ناجح أوتجعل الأطفاليتعلموا بفاعلية في أنظمة التعليم هي على الأرجح عوامل نجدها خارج المدرسة، أولا تتعلق بالمنهج أوالتدريس أوالمعلم أوأي من هذه العوامل. في فنلندا على سبيل المثال كانت هناك عوامل مرتبطة باللي بتعمله الأسر، والسياسات الاجتماعية الأخرى، والرعاية الصحية، وسياسات الشباب، والرياضة والفنون وعوامل تانية كتير، مثل شبكة المكتبات، وكل هذه الأمور. وكما تعلم، أن الأطفاليتعرضوا لأشياء كثيرة خارج المدرسة وهي أمور مؤثرة. هذه الأمور معرفتنا عنها قليلةجدًا. أنا عارف أن هناك علماء آخرينأوأشخاص يؤكدوا على أهمية العوامل الموجودة خارج المدرسة. كل العوامل المتاحة أوغير المتاحة للأطفال لما يكونوا خارج المدرسة.حابب ألخص ردي على سؤالك بأني اجابتي على مثل هذا السؤال من الناس تغيرتنوعًا ما من مجرد تقديم إجابة محددة عن خمس أوسبع عوامل تساعد أنظمة التعليم انها تشتغل، الموضوع معقد عن هذا. لكني أحاول أؤكد على حقيقة أن المعلمين والأشخاص العاملين في المدرسة لازم يكونوا محترفين ومدربين جيدًا. ولازم المناهج الدراسية تكون مصممة بحيث يكون للمعلمين والطلاب دور فيها، وأن سياسات التعليم لازم تكون عادلة. طبعًا مع التركيز على جودة وتميز هذه العوامل.  لكني لا أضع نفسي في مكانة أووضع، أقول فيه لأي دولة إذا عملت ما عملته فنلندا أوالكنديين، فكل شيء سيكون ممتاز. طبعًا هذا غير صحيح ولن ينجح.

ويل بريهم: تمام. أمر شيق إننا نفكر في المدرسة في سياق مجتمعي أكبر. لأن هناك مواقف كتير غالبًاما يصل فيها الشعور إن الناس في مجال التعليم يحدوا التعليم داخل إطار المدرسة، ولكن أنت أكيد عارف إن التعليم ممكن يحصل في أماكن أخرى ويتأثر بجوانب كثيرة في المجتمع خارج المدرسة؛ احنا محتاجين نوسع تعريف التعليم بدلا من التعريف الضيق المحصور في المدرسة.

باسي ساهلبرج: بالتأكيد يا ويل. ما ذكرته الآن هو أمر مهم، وهو عبارة عن جزء في الكتاب اللي نحكي عنه هنا، وهو يتكلم عن الدور الهام للصحة والراحة البدنية للأطفال، وهذا بالتأكيد أمر ممكن المدرسة تعمل فيه أمور بهدف تحسين الراحة والصحة البدنية وسعادة الأطفال. لكن أنت تعلم أنه في معظم أنظمة التعليم غالبًايكون الجزء الاكبر من هذا النوع من الرعاية مصدره البيوت، والمجتمعات، وأشياء أخرى. وهنا نبدأ نفهم فعلا إن العالم المحيط بالمدرسة في غاية الأهمية. من السهل جدًاإنك تجادل بأن ما يتعلمه الأطفالفي الفيزياء أوفي الرياضات غالبًاما يحصل داخل المدرسة لأن عدد قليل جدًامن الأطفالممكن يذاكروا الرياضيات بمفردهم. وبالتالي لو بتقييم مستوى تقدم أوتحسن الأطفالفي الرياضيات مثلا أوالفيزياء أوالتاريخ أواللغات الأجنبية، من السهل إنك تثبت أن هذا التأثير مصدره بالأكثر من المدرسين والمدرسة وهذه الأمور. لكن الصحة والراحة البدنية والسعادة ومدى الاندماج فهي أمور أكثر تعقيدا. أنا أعتقد إننا داخلين هذه المرحلة قريبًا جدًالما نسأل مرارًا وتكرارًا أسئلة مثل”ما مدى أهمية العالم المحيط بالمدرسة؟ ومتى نبدأ نعلم أولادنا؟

ويل بريهم: اعتقد أن أجابتك الآن تعني ضمنيًا أننا لازم نغير طريقتنا في قياس الأمور من مجرد النظر لمستوى الأطفال في تحصيل محتوى مادة معينة؟

باسي ساهلبرج: بالتأكيد. وأظن أن هذا سيحدث في خلال الخمس سنين القادمة.

ويل بريهم: هناك فكرة أخرى سمعتك تتكلم عنها وكتبت عنها في كتابك الجديد وهي “البيانات الصغيرة”. ممكن تقول لي ما الذي تقصده بـ “البيانات الصغيرة”.

باسي ساهلبرج: تمام. البيانات الصغيرة شيء شيق، لأني تكلمت عنها كتير خلال السنة الماضية. وغالبًالما كانت تتاح لي الفرصة كنت أسأل الناس هذا السؤال “كيف يمكن شرح معنى البيانات الصغيرة لطفل عنده 9 سنين؟” بعد ذلك كنت أطلب منهم أنهم يرفعوا أيديهم في خلال الـ 30 ثانية القادمة لو شعروا انهم مرتاحين أنهم يجاوبوا. وعادة لا تكون هناك أي أيادي مرفوعة لأن الناس إلى حد ما يكونوا محتارين بخصوص مفهوم المصطلح. ولما أحاول أشجعهم بعض الشيء وأسألهم “ماذا يأتي على بالك لما تفكر في مصطلح البيانات الصغيرة؟” كان بعض الناس يقولوا إنه ممكن يكون مجرد كمية بيانات أقل من البيانات الكبيرة. وبالتأكيد ليس هذا هو معنى المصطلح أبدًا. يقودني هذا لإجابة سؤالك عن معنى البيانات الصغيرة. ما وجدته مع كتير من الزملاء اللي شغالين في نفس المجال هو إننا نجد استجابات كثيرة ومتزايدة للتحديات والقضايا التعليمية من خلال الحلول اللي تتضمن بشكل أوبآخر استخدام البيانات الكبيرة. على سبيل المثال نقدر نطلع على نظام البرنامج العالمي لتقييم الطلبة PISA    وهو برنامج قامت به منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية OECDوهذا البرنامج يستخدم البيانات الكبيرة كحل لنظام التعليم. وكذلك هناك أنظمة أخرى كثيرة مثل نظام “تحليلات التعلم” وكل المعادلات والأجهزة الذكية واجراءات التقييم اللي بيتم تنفيذها بواسطة الآلة وتصنيف المجموعات وأشياء أخرى كثيرة. في مرحلة معينة أنا والزملاء توقفنا وقلنا “كيف سيتجاوب علماء التربية مع ظهور كل هذا الكم من البيانات الضخمة؟!” هذا ما نراه في الفصول. ولو حضرت أي مؤتمر لمنظمة Edu Techعن تكنولوجيا التعليم ممكن نشوف كل الحلول البراقة اللي توعد بكل شيء من تعزيز الإنجازات وسد الثغرات في الإنجاز وتقليل اعداد المتسربين وغيرها من الوعود كما تريد. ظهرت أمامنا هذه الفكرة وهي إنه بدل ما نقول إن البيانات الكبيرة فكرة سيئة ولازم يتم إبعادها عن المدارس لأننا لا نحبها، ابتكرنا فكرة غير متعارضة مع البيانات الكبيرة. لأني مصدق أن البيانات الكبيرة والحلول اللي بتقدمها ممكن تكون مفيدة في أمور كثيرة. لكن بشرط أن يتم استخدامها بطريقة مختلفة وأكثر عمقًا. لو بدأنا بتقييم مصير ومستقبل الأطفالبناء على البيانات الكبيرة والمعادلات في المدارس، وهذا هو الوضع الحالي، في بعض الحالات ممكن الآلة تتنبأ بما يمكن أن يكون عليه الطفل اللي عمره 10 سنين في المستقبل بناء على ما يقوم به في المدرسة. لكن التعليم غالبًالا يعمل بهذه الطريقة. كان رد فعلنا أننا نؤكد على أهمية البيانات الصغيرة اللي تهتم بأصغر الحلول اللي ممكن نلاقيها في الموقف، على سبيل المثال في الفصل أوالمدرسة، من خلال الملاحظة داخل الفصل والتركيز فيما يحدث فيه ولماذا يقوم الأطفالبهذه الأمور ولماذا هذا الفصل منظم بهذه الطريقة. هذه التفاصيل لا يمكن تتم من خلال الآلة.

البيانات الصغيرة تتعلق بالملاحظة وجمع المعلومات والأدلة من خلال تربويين عندهم حكمة مهنية وخبرة فيما يتعلق بالتعليم. نفس الشيء، البيانات الصغيرة بدأت تظهر الآن في مجال الصحة أوالرعاية الصحية، لدرجة أن فيه معاهد بحثية مماثلة لما هو موجود في سيدني، أستراليا، قالوا أن أول معهد بحثي لهم في مجال الصحة كان اتجاه البحث فيه مبني علي البيانات الصغيرة. وكذلك الأطباء وعلماء الطب يبحثوا علي أدلة أومفاتيح صغيرة في أسلوب حياة المرضى وما يجب القيام به في سبيل فهم الأمور اللي بتكون مفيدة لهم لكي يعيشوا حياة صحية أكتر. وبالتالي فالبيانات الصغيرة هي بمثابة استجابة أورد فعل لظهور موجة البيانات الكبيرة اللي بتطرق أبواب المدارس. ونحن نؤمن أن هذا أحسن رد فعل أواستجابة بدل ما ببساطة تعترض على دخول البيانات الكبيرة المدارس وتمنعها وتقول إنه ليس لها مكان عندنا. لأن البيانات الكبيرة ستقوم بهذا الدور على أي حال حتى لو لم نقم به. فلو لم نطبق مبدأ البيانات الكبيرة سيحدث هذا في حال من الاحوال؛ ولو لم يكن عندنا سيناريو جيد، ولو مش قادرين نحدد لماذا نحتاج علماء تربويين وقادة محترفين قادرين على الملاحظة وأخذ القرارات بناء على حكمة مهنية وخبرة، فبلا شك سيتم استبدالنا بسرعة بالآلات.

ويل بريهم: أنا كباحث الأمر واضح ومباشر بالنسبة لي. فأنا باحث نوعي، وهذه الفكرة بالنسبة لي مفهومة لأنها تتعامل مع نتائج نوعية من خلال أحجام صغيرة من عينة البيانات. نحن غير محتاجين ناس كثيرين ولا نحتاج البيانات الكبيرة ولا طرق احصائية كميّة ضخمة لكي نجيب على بعض الأسئلةالمهمة بخصوص الحياة الاجتماعية، بما فيها المدرسة. وفي نواحي كثيره، ممكن من خلال أن شخص يلاحظ تصرفات شخص آخر وعلاقاته وتداخلاته الاجتماعية، يمكن وضع نظريات لكثير من الأمور الحادثة حولنا، مش كده؟ بالنسبة لي هذا نوع من عدم التفكير.

باسي ساهلبرج: صحيح فعلا، لكن تعرف، أنا قمت بتجربة معينة، في محاضراتي وفي ورش العمل، سجلت مقطع فيديو صغير مدته حوالي دقيقتين عن حل من هذه الحلول اللي بتوعد بإنجازات متطورة وبتقليل نسب التسرب من النظام التعليمي. هذا الحل هو عبارة عن معادلة آلية ذكية تدرس كيف يجيب الأطفالعلى نوع أسئلة اختيار الإجابة الصحيحة من عدة إجابات. يبلغ ثمن جهاز مثل هذا حوالي مئات الآلاف من الدولارات أو ما يقرب من ذلك. لكن انت تعرف ما يحدث لما يتم استخدام مثل هذا الجهاز في بعض الولايات والمقاطعات؟ ترتفع جميع المؤشرات وهذا أمر بديهي لا يحتاج لذكاء. وبعد ذلك نجد هناك شخص مسؤول يوعد بأنه سيحقق كل هذه التحسينات المعجزية في نظام التعليم، رغم أن هذا الشخص نفسه بيكون عارف أنه من الصعب جدًاتحقيق هذه النتائج فقط بمجرد التكلم مع الناس والمدرسين والمحاولة بجدية أكتر. من المرجح جدًاجدًا– وهذا ما سيحدث على مستوى واسع عالميا- إن الناس سينتهي بها المطاف بأنها ستسعى نحو الحلول اللي بتوعدها بوعود كتير ومجهود أقل. وعلى الأرجح ممكن يروا تحسينات في النتائج، لكن هذه النتائج لن تحدث فرق في التعليم أوستحدث شيء لا يذكر. ما هي نوعية الأطفالالذين سنحصل عليهم كنتاج لنظام تعليم بهذا الشكل، فالتعليم، كما ذكرت، يتعلق أكتر بالعلاقات وكذلك بفهم من نحن وكيف نتعلم أوماذا ننوي أن نعمل. ومرة أخرى أقول أن هناك مواقف مماثلة تكون فيها الآلات اسوأ من البشر وتكون البيانات الكبيرة محدودة وقدرتها محدودة في عمل الأمور اللي احنا ممكن نعملها. وهنا نجد أن فرصة البيانات الصغيرة كبيرة جدًا.

ويل بريهم: حابب اسأل اكتر شوية عن هذه الفكرة، فنلندا هي واحدة من البلاد اللي مفروض باقي الدول تنظر لها كنموذج في هذا المجال عشان تصلح ما يمكن اعتباره فشل في أنظمتها التعليمية، فمن أين جاءت أسطورة فنلندا في إصلاح نظامها التعليمي؟ وهل تعتقد انها حقيقية فعلًا؟ أوهي مجرد اسطورة؟

باسي ساهلبرج: لا، أنا اظن أنه كما كتبت في كتابي أن هناك بعض الأساطير الخطيرة في موضوع فنلندا اللي يجب على الكل يتجنبها. وأنا أستخدمها كفكرة رابعة كبيرة لأي نظام تعليم، أنه لكي تستطيع التحسن فلابد أن تبتعد عن هذه الأساطير الليغالبًانسمعها عن فنلندا. بعض هذه الأساطير الخطيرة أنه مثلا لا توجد واجبات مدرسية في فنلندا وهذا ما سمعه الناس في الأفلام الوثائقية وقرأوه في الجرائد. أنا قابلت عدد من رواد ومسئولين عن أنظمة تعليم وكانوا يسألوني بشكل شخصي أن كانت فكرة جيدة انهم يعملوا مثل فنلندا ويجعلوا الواجبات المدرسية أمر غير رسمي أوغير مطلوب.  طبعًا سيكون هذا في غاية الخطورة والضرر وشيء مجنون وغير معقول تماما. شيء آخر من الأساطير الشائعة عن فنلندا وهو أن الدولة تتخلص من تدريس المواد الدراسية، لدرجة أنه في المستقبل سيكون التدريس عبارة عن مجرد إعطاء موضوعات أوعناوين للبحث، مثل المشروعات البحثية اللي نعملها. وهذا أيضًا كما وصفت في الكتاب غير حقيقي تمامًا. هناك شيء من سوء الفهم وهناك أساطير بخصوص ما تقوم به فنلندا، وهذا غالبًاوببساطة بسبب الصحافة الفقيرة اللي يكتب فيها ناس عن فنلندا من غير ما يزوروا البلد أوحتى يتكلموا مع متخصص فينشروا هذه الأفكارغير المعقولة بهدف انهم يعملوا مانشتات صحفية فقط.

لكني تعلمت من خلال شغلي في هذا الكتاب أوفعليًا من خلال شغلي على عدد متنوع من كتبي أنه من الصعب جدًا فهم أي نظام تعليم، سواء كان نظام ياباني أوفنلندي أوأمريكي، بدرجة تجعلك قادر فعلا إنك تجري حوار جيد عنه، يعني لماذا يوجد نظام شغال بالطريقة اللي شغال بيها. وهذا يجعل من السهل جدًاأن تخرج هذه الأساطير بخصوص هذا النظام أوذاك، فتتكلم كأنك تعرف ماذا يعمل هذا النظام، وأنا أرى أن هذا أمر محزن. لكن أنا أعتقد كمان أن هناك جوانب مفيدة وشيقة في نظام التعليم الفنلندي كما توجد جوانب مفيدة أيضًا في أنظمة أخرى كثيرة. فعلى الأرجح أن معظم أنظمة التعليم يكون عندها جانب شيق ومفيد يميزها غير موجود في باقي الأنظمة الأخرى. لكن طبعا لأن كله كان مركز جدًامع فنلندا فكان الجهد مركز على تحديد هذه المميزات اللي هنا في فنلندا مع ترك باقي الانظمة، يعني على سبيل المثال لا يوجد من يهتم أنه يسأل على هذه الجوانب في باقي الأنظمة. أنا أعتقد أننا لابد نهتم جدًا بتحديد الجوانب المفيدة في الأنظمة الأخرى لأنها قد تكون مفيدة أكتر. أنا كتبت كتاب ريادة التعليم الفنلندي “FinnishED Leadership”مخصوص لما لقيت ناس كتير تسألني “لو فعلًا ما نقرأه في الجرائدأوما نراه في الأفلام والوثائقيات غير حقيقي، هل هناك أي شيء ممكن القيام به لو أنا مهتم وشغوف باللي فنلندا تعمله؟”  طبعًا مستحيل يكون هناك نظام تعليمي أداؤه عالمي بالصدفة. ينطبق هذا على اليابان وكندا وفنلندا ودول أخرى. فأنظمة التعليم في هذه الدول لم تأتِ من فراغ لكن دائمًا هناك أسباب لما وصلوا له. فمن غير المنطقي أن تكون هذه الأنظمة نجحت بالصدفة.

ويل بريهم: في كلامك مع جورج بتاكي في هذا المؤتمر من كام سنة، كانت محادثة صغيرة وغير ضروري أنه يكون اتعلم شيء منك، لأنها كانت مجرد محادثة صغيرة. لكن هل أنت أتعلمت شيء من جورج؟

باسي ساهلبرج: أنا شخص طموح ودائما أحاول أن اتعلم كل شيء ممكن من الخبرات اللي بمر بيها. أنا كمان قضيت جزء مهم من حياتي، ليس في السياسة، لكن في مجال وضع السياسات. وغالبًاما يكون هذا المجال مرتبط بقوة بالسياسة. وأنا أعتقد أن ما تعلمته من جورج هو أنه سهل جدًا أنك تستخبى وراء قوتك السياسية وتأثيرك السياسي وخبرتك السياسية لما الأمر يتعلق بالتعليم. وهذا نوع من البلاغة اللي سهل أنك تكتشفها. أنا أعجبت به لما سمعته وهو يقول كلمته في المؤتمر، هذا الراجل عنده خبرة سياسية كبيرة، فبالرغم من ال 45 دقيقة اللي قضيناها وهو يسمع أمور مختلفة 180 درجة عن اللي هو عارفه ومصدق فيه إلا أنه كان قادر يطلع المنصة ويتكلم عن نفس الأمور بالضبط كما قالها لي “عارفين ما هي المشكلة اللي في أمريكا، كل المشكلة هي في المدرسين السيئين ونحن لازم نطردهم لان أمريكاتستحق أفضل بكثير”. كل هذه الأمور اللي قالها تتطلب مهارات خاصة عشان تعرف تعملها صح. فأنا تعلمت أن لو عندي مهارات مثل التواصل والخطابة، سأكون مؤثر أكتر في شغلي. لكن طبعًا هو لم يتكلم كتير في كلمته عن الأشياء اللي قالها لي وأنا لم أسمع عنها من قبل. طبعًا أنا ما ذكرتش أني ما سمعتش عن هذه الأمور، لأني كنت معجب بطريقة كلامه وكنت مقتنع أنه من المهم بالنسبة لأي حد أنه يجد سياق أوقصة أوأسلوب لحديثه يشد انتباه الناس ويجعلهم يفكروا في كلامه. عارف ما يمثل لغز بالنسبة لي، أني لا أعرف هل جورج فاكر هذه المحادثة اللي تمت بيننا، وهل لو فاكرها، هو فاكرها كما أفتكرها أنا؟ لا أعلم! لأنه غالبًاما يقول نفس هذه القصة لزملائه “عارفين هذا الرجل الفنلندي كان علي نفس الخط معي، وكان رأيه مثل رأيي في هذه الأمور.” لكن على أي حال، أنا اعتقد أن هذا الحوار كان مفيد جدًا، لأنه من غير الغداء مع جورج، من الأرجح أني ما كنتش أبدًا سأكتب هذا الكتاب.

ويل بريهم:أوك باسي ساهلبرج. شكرًا جدًالانضمامك في برنامج فريش أيد مرة أخرى. دايمًا أكون سعيد بالحديث معك.

باسي ساهلبرج: شكرا يا ويل شكرا جدًا.

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Will Brehm:  1:47
Pasi Sahlberg, bienvenue à FreshEd.

Pasi Sahlberg :  1:49
Merci beaucoup, Will. C’est bon d’être avec vous.

Will Brehm : 1:51
Vous voyagez à travers le monde pour donner des discours principaux lors de diverses conférences et ateliers à différents ministères de l’éducation dans le monde entier. Et dans votre dernier livre, vous écrivez que lors d’une conférence, vous vous êtes retrouvé assis à côté de George Pataki, qui est l’ancien gouverneur de New York, et vous avez déjeuné ensemble. De quoi avez-vous fini par parler tous les deux?

Pasi Sahlberg:  2:16
Oui, c’est vrai. Et en réalité, c’est l’une des motivations pour écrire un livre, j’étais conférencier dans une conférence comme lui il y a quelques années. Et bien sûr, comme je ne suis pas américain, je ne le connaissais pas très bien, évidemment, j’ai entendu un nom et vous savez, l’étude de l’histoire complète, je ne suis pas le genre de gars qui fait beaucoup de bavardages. Donc, vous savez, si vous déjeunez avec un Américain, vous devez faire un peu d’exercice de conversation. Mon coup d’envoi pour la discussion était de lui demander simplement “que pensez-vous de l’éducation américaine en ce moment, George ?”, et je savais qu’il avait une opinion, parce qu’il est en politique de haut niveau, et qu’il était sur le point de se présenter pour être le prochain président des États-Unis par le biais de son parti. Et donc, vous savez, j’étais un peu curieux d’entendre ce qu’il disait. Mais ce qu’il a dit n’était pas surprenant, mais c’était une opinion très négative, très négative, pessimiste, sur le fait qu’il n’y a aucun espoir de faire ces choses que les gens offrent souvent aux États-Unis, comme améliorer les écoles ou les enseignants, son opinion était beaucoup plus sur le fait de tout distraire et de détruire le système public et d’apporter toutes ces options alternatives, comme le contrôle privé des écoles et l’enseignement pour l’Amérique et toutes ces choses. C’était donc un début surprenant pour notre conversation.

Will Brehm:  2:57
Donc, l’idée d’une telle perturbation, c’est ça ? Je veux dire, c’est un terme très fréquent que nous entendons de nos jours, nous voulons déranger les écoles, comme nous voulons déranger l’économie des taxis avec Uber.

Pasi Sahlberg:  3:53
Oui, tout à fait, tout à fait. Et puis, vous savez, le fait est que j’ai passé assez de temps aux États-Unis, dans différentes régions du pays. Et, vous savez, j’entends ce genre d’histoire dans beaucoup d’endroits où les gens croient que, vous savez, ils croient en quelque sorte que l’éducation publique est morte, qu’il n’y a rien que nous puissions faire pour cela au cours des cent dernières années, nous avons tout essayé et rien n’a fonctionné. Donc, vous savez, d’une certaine manière, je comprends ces gens qui ne comprennent pas vraiment l’éducation, qui disent exactement comme dans les taxis, les entreprises de transport, ou autre chose qui nous permet de faire disparaître tout cela et de construire cette toute nouvelle idée de partenariat public-privé qui sera plus dynamique et plus efficace, et, vous savez, basée sur le, vous savez, si vous ne pouvez pas livrer, alors vous êtes mort et une entreprise en difficulté et quelqu’un d’autre viendra. Mais, vous savez, dès que vous en savez un peu plus sur l’histoire de l’éducation et sur la façon dont les systèmes éducatifs fonctionnent ailleurs, alors, bien sûr, vous avez une vision différente.

Will Brehm:  4:43
Donc, George a-t-il fini par vous demander votre avis sur, vous savez, l’éducation américaine pour son propre genre de, pour son éducation, je suppose?

Pasi Sahlberg:  4:52
Tout à fait. Et je, vous savez, après, j’ai pris cela comme une sorte de signe de bavardage que je ne suis pas sûr qu’il était vraiment concerné par ce que j’allais dire, mais, vous savez, parce que je lui ai dit que je suis un citoyen finlandais, un éducateur finlandais, et j’enseignais à l’université de Harvard à ce moment-là et évidemment, je parlais dans la même conférence. Il a donc eu l’impression qu’il voulait entendre, bien sûr, qu’il avait entendu parler de l’éducation finlandaise. Mais, vous savez, c’était une question que je ne voulais pas qu’il me pose après avoir entendu ce qu’il avait à dire sur l’éducation, parce que ma réponse à sa question était presque à l’opposé, vous savez, mon point de vue était tel que c’était comme un noir et blanc par rapport à ce qu’il disait, et devant son autorité, juste les deux assiettes de déjeuner entre nous, j’étais un peu comme, effrayée de la façon dont il allait réagir et en fait ma réponse à lui était que comme j’écris dans mon livre, que vous savez, je préférerais ne pas parler de l’éducation américaine parce qu’il y a tellement de choses que je ne comprends pas et c’est une sorte de façon dont la conversation avec lui a évolué. C’était une conversation très intéressante par la suite, parce qu’il m’a répondu que ce que vous ne comprenez pas, c’est que pour lui, la solution et la stratégie des Américains, vous savez, pour réparer les écoles américaines, était si claire que vous savez, vous pouvez vous défaire de ces vieux vous savez, virer tous les enseignants et fermer les écoles les moins performantes, et, vous savez, faisons en sorte que cette chose ressemble plus à une entreprise. Et donc il ne comprenait pas tout à fait pourquoi je ne comprenais pas certaines de ces choses dans l’éducation américaine. Mais c’est là que la vraie conversation a vraiment débuté.

Will Brehm:  6:27
Lui avez-vous vraiment dit en quoi vous voyez les choses différemment ? Et si oui, qu’avez-vous décrit à George pour qu’il repense peut-être à sa propre conception de l’éducation américaine?

Pasi Sahlberg:  6:40
Oui, eh bien, vous savez, la chose principale que je voulais qu’il s’arrête vraiment et réfléchisse davantage qui a été intégrée dans ma réponse à sa question “quelles sont ces choses que je ne comprends pas dans l’éducation américaine”, et que la chose principale que je lui ai dite et que je crois toujours fermement importante est que je ne comprends pas, Je ne comprends vraiment pas pourquoi, aux États-Unis d’Amérique, ce sont eux qui créent les idées et les innovations en matière d’éducation, vraiment, tout au long des cent dernières années, à commencer par John Dewey, et bien d’autres, depuis, qui ont fait la grandeur d’autres systèmes éducatifs, comme la Finlande, et le Canada, et Hong Kong, et la Chine, et Singapour, et vous le nommez ainsi, vous savez, si vous traquez ces idées clés en Finlande, par exemple, qui ont été d’une importance capitale pour améliorer le fonctionnement du système éducatif, elles sont, pour la plupart, américaines et je lui ai dit, que, vous savez, si je regarde les efforts américains en matière d’éducation pour apporter des améliorations aux écoles, je ne vois pas vraiment d’utilisation systématique correcte de ces mêmes idées aux États-Unis ; que les États-Unis travaillent beaucoup plus avec les idées que beaucoup de ces systèmes d’enseignement supérieur performants ont délibérément essayé d’éviter, comme cette pensée basée sur le marché, et la dé-professionnalisation, la standardisation du système. Je lui ai donc donné, je pense, trois ou quatre exemples d’idées après qu’il ait demandé concrètement ce que je voulais dire, comme par exemple l’apprentissage coopératif qui a été d’une importance capitale pour les performances des écoles finlandaises comme pour celles de l’ensemble du système, et la théorie d’Howard Gardner sur les intelligences multiples ou le coaching par les pairs que j’ai également mentionné dans le livre comme un moyen pour les enseignants d’apprendre efficacement à enseigner différemment, et rien de tout cela n’est connu en Amérique et dans de nombreuses régions d’Amérique, mais cela n’a jamais fait partie du type d’effort systématique d’amélioration du système. Par exemple, si vous regardez le livre ” Aucun enfant laissé pour compte ” ou ” La course vers le sommet “, ou toute autre réforme récente, il n’y a aucun signe de ces choses. Voici donc ma réponse à sa question : “Écoutez, George, je ne comprends vraiment pas pourquoi vous ne faites pas ces choses dont le monde a prouvé l’efficacité, qui peuvent être beaucoup plus efficaces que toutes ces choses que vous mentionniez.

Will Brehm:  8:56
Donc, d’accord, laissez-moi comprendre. Donc, George Pataki vous demande en gros votre avis. Et vous répondez fondamentalement en disant, ce qui rend l’éducation finlandaise si formidable, parce qu’elle a ce genre de réputation internationale et toutes ces autres écoles veulent être comme les écoles finlandaises, et vous dites, regardez, George, beaucoup des idées que la Finlande emploie proviennent en fait d’universitaires américains. Et il est étrange que les écoles américaines ne reprennent pas ces idées qui sont en fait nées et ont été élevées dans l’Académie américaine. C’est ce qui se passait.

Pasi Sahlberg:  9:32
Oui, la seule chose que je dirais probablement un peu différemment dans votre résumé est que je ne suis pas certain, comme je l’ai dit, qu’il soit vraiment concerné par mes conseils, je pense que j’étais probablement beaucoup trop jeune et inconnu pour qu’il y ait quelqu’un pour donner des conseils. Mais je pense que George était dans une sorte de moment et d’humeur très sensible à tous égards, parce qu’il se lançait manifestement dans cette course très importante pour devenir le prochain président des États-Unis. Je pense donc qu’il serait idiot de sa part de dire que, vous savez, je ne me soucie pas vraiment de ce que vous avez fait là-bas, parce que j’ai ma propre solution. Mais il était très intrigué par ce fait. Et j’ai vu à nouveau, comme je l’ai décrit dans mon livre, qu’il était vraiment dérangé par ce fait en comprenant que, hé, attendez une minute. Donc, les autres pays comme la Finlande, qui se servent de nos recherches, que nous avons fait payer par nos contribuables, et que les Finlandais prennent ensuite au sérieux et mettent dans les réformes de l’éducation et font marcher le système, que se passe-t-il ici ? Vous savez, c’est ce que je l’ai vu penser de temps en temps, c’est vraiment réel ou est-ce que je rêve de quelque chose?

Will Brehm:  10:37
Mais certaines des idées qu’il préconisait, comme vous l’avez dit, cette sorte de dé-professionnalisation des enseignants et la commercialisation des écoles et de la scolarisation, ont sans doute aussi une base de recherche, n’est-ce pas?

Pasi Sahlberg:  10:51
Et absolument, et cela ne fait aucun doute, si vous n’avez pas besoin de passer trop de temps avec un chercheur américain ou une conférence de recherche, quand vous apprenez ce que les Américains savent vraiment sur ces choses. Et c’est, bien sûr, une sorte de chose intéressante. Et, vous savez, ces recherches, dans de nombreux cas, sont lues et entendues de beaucoup plus près par les décideurs politiques et les éducateurs en dehors des États-Unis. Et c’est une de ces choses que je ne comprends vraiment pas. C’est en fait ce qui explique ma confusion et mon incapacité à comprendre le monde de l’éducation américain : comment se fait-il qu’aux États-Unis, jour après jour, les gens tombent sur de grands livres et des rapports de recherche, entre autres ? Et ils ont dit : “Non, ce n’est pas comme ça, ce n’est pas comme ça que ça se passe. Mais quand, quand vous traversez la frontière, juste au nord des États-Unis, que vous allez au Canada, vous voyez à quel point les décideurs politiques, les politiciens et tout le monde prennent différemment les recherches internationales de nos jours, et qu’ils considèrent leurs conclusions et, vous savez, comparent les résultats des recherches à leurs propres pratiques et politiques. Et s’ils y trouvent une sorte d’incohérence, comme c’est le cas en Finlande, ils sont prêts et capables de modifier le cours des choses, mais pas aux États-Unis.

Will Brehm:  12:04
Alors pourquoi l’Amérique est-elle si inhabituelle dans ce sens, comme, est-ce simplement de l’idéologie?

Pasi Sahlberg:  12:09
Eh bien, c’est peut-être, vous savez, si vous savez, Will, dites-moi, vous le savez sans doute mieux que moi. Mais c’est une sorte de confusion entretenue dans ma tête que de savoir comment il se fait que le pays qui, vous savez, produit ce, vous savez, mon genre d’estimation approximative est que probablement environ trois quarts des travaux de recherche et d’innovation éducatifs importants proviennent encore des États-Unis ; c’est pourquoi ils ne sont pas pris plus au sérieux. C’est la raison pour laquelle il est si souvent négligé, c’est la raison pour laquelle il y a un fossé entre ceux qui savent qui font la recherche et, vous savez, les soi-disant experts américains et ceux qui sont des politiciens plus idéologiques ou d’autres façons, des experts dans ce domaine. Pourquoi ce canyon est si énorme, pourquoi les gens ne peuvent pas vraiment s’asseoir et dire : “Ok, voyons ce que nous savons. Donc, je ne sais pas vraiment.

Will Brehm:  12:59
Et donc, quand on voyage à travers le monde, qu’on présente ces différentes conférences, qu’on rencontre des gens comme George et qu’on fait peut-être la conversation, mais aussi qu’on donne des conseils et des astuces, j’imagine que beaucoup de gens vous demandent ce que devrait faire notre système scolaire. Et comment répondez-vous à ce genre de question très directe qui est si pratique et qui, à bien des égards, efface le contexte, n’est-ce pas ? Comme s’ils cherchaient simplement ces solutions techniques très pratiques, quand on sait que l’éducation est beaucoup plus compliquée que cela. Alors, comment aimez-vous gérer ce genre de conversations quand vous voyez les différents systèmes d’éducation dans le monde?

Pasi Sahlberg:  13:37
Oui, c’est une bonne question au début. Et par “début”, je veux dire qu’il y a environ dix ans, quand l’histoire de la Finlande a vraiment commencé à évoluer dans le monde entier, je pense que moi-même et beaucoup de mes collègues et d’autres étions en quelque sorte, dans une situation où ils répondaient d’une manière assez typique qu’il y a cinq, vous savez, il y a cinq choses qui rendent la Finlande géniale ou cinq choses que vous savez, les Canadiens font. Et puis, vous savez, j’ai parlé du système public, des grands professeurs et du leadership déterminé, vous savez, ces choses communes et, vous savez, toutes sont vraies.

Mais à présent, quand les gens et vous avez raison, que, vous savez, les gens me posent tout le temps ces questions, vous savez, que devrions-nous faire, sur la base de ce que vous avez vu dans le monde entier, mais mes réponses se sont transformées en une sorte de, vous savez, soulignant la complexité et la difficulté de toute cette question, et la nature du contexte, les endroits où vous regardez ces choses comme la Chine ou le Japon, Tokyo, et la Finlande, qu’ils sont très différents à bien des égards. Et, vous savez, certaines de ces choses qui marchent bien en Finlande ou ailleurs ne marchent pas nécessairement du tout dans d’autres endroits. Donc, je pense que ma réponse s’est avérée être beaucoup plus comme, vous savez, en regardant les choses générales comme ne pas précipiter la réforme, c’est une de ces choses que j’ai beaucoup employé que de précipiter une réforme de l’éducation est de la ruiner, c’est vraiment une de ces choses qui est derrière le succès de la Finlande. Et, bien sûr, leur leadership en général, la nature durable du leadership est l’une de ces choses importantes plutôt que d’essayer d’identifier d’autres choses.

Mais, vous savez, troisièmement, le genre de chose sur laquelle je travaille de plus en plus maintenant est que j’essaie aussi, si je suis sur le point de conseiller quelqu’un, j’ai dit, essayez de comprendre que, vous savez, une grande partie de ces choses qui font vraiment fonctionner le système éducatif, ou des enfants qui apprennent dans les systèmes, sont probablement ces choses que nous trouvons en dehors de l’école, qu’ils ne concernent pas les programmes, la pédagogie ou les responsables de l’éducation, rien de tout cela, alors comme en Finlande, par exemple, ils sont liés à ce que font les familles, aux autres politiques sociales et aux soins de santé, aux politiques de la jeunesse, aux sports et aux arts et à bien d’autres choses, au réseau de bibliothèques, vous savez, tout cela. Je sais qu’il y a d’autres chercheurs et d’autres personnes qui insistent sur l’importance des facteurs extra-scolaires, toutes ces choses que les enfants ont ou n’ont pas quand ils ne sont pas à l’école. Mais, vous savez, je pose rapidement cette question, votre question est que, vous savez, je me suis en quelque sorte éloigné de donner une sorte de réponse concrète à cinq ou sept choses qui, vous savez, font que les systèmes d’éducation fonctionnent, des choses beaucoup plus complexes, mais j’essaie toujours de, vous savez, mettre l’accent sur le fait que, vous savez, les enseignants et les personnes qui travaillent dans les écoles, ils doivent être des professionnels, ils doivent être, vous savez, correctement formés ; le programme scolaire, vous savez, doit être conçu de manière à ce que les enseignants et les élèves aient de plus en plus voix au chapitre ; les politiques éducatives doivent mettre l’accent sur l’équité, et, vous savez, sur l’excellence ou la qualité de, vous savez, ce genre de choses. Mais je ne suis plus en mesure de donner, disons, à un pays qui, vous savez, si vous faites ce que la Finlande a fait, ou les Canadiens, d’autres que tout ira bien, cela ne marchera pas.

Will Brehm:  17:06
Oui, il est passionnant de penser que cette notion d’école s’inscrit en quelque sorte dans cette écologie sociale plus large. Parce que, je veux dire, à bien des égards, on a presque l’impression que souvent les gens dans le domaine de l’éducation, réduisent l’éducation à l’école, et, vous savez, l’éducation se fait dans tellement d’autres parties, et est influencée par tellement d’autres parties en dehors de l’école, que nous, vous savez, nous devons élargir cette définition pour nous écarter de cette étroitesse de l’école.

Pasi Sahlberg:  17:35
Certainement, Will. Et maintenant, vous savez, ce que je vois se dessiner qui fait également partie de ce livre dont nous parlons ici, c’est le rôle plus important du bien-être et de la santé des enfants, alors c’est, bien sûr, quelque chose qui est, vous savez, les écoles peuvent faire quelque chose pour améliorer le bien-être, la santé et le bonheur des enfants. Mais, vous savez, dans la plupart des systèmes d’éducation, la majeure partie de ces progrès provient probablement des foyers, des sociétés et des communautés, et vous savez, d’autres choses. Et c’est là que nous commençons vraiment à comprendre, vous savez, l’importance du monde qui entoure l’école. Il est beaucoup plus facile d’affirmer que ce que les enfants apprennent en physique ou en mathématiques se passe probablement surtout à l’école, que très peu d’enfants étudient les mathématiques par eux-mêmes. Donc, si vous mesurez les progrès des enfants en mathématiques, en physique, en histoire ou en langues étrangères, il est facile de dire que cet effet est surtout le fait des enseignants et des écoles, et de toutes ces choses, mais la santé, le bien-être, le bonheur et l’engagement sont des choses beaucoup plus compliquées et complexes. Et c’est pourquoi je pense que nous entrons dans cette phase où nous nous posons de plus en plus souvent cette question, mais vous savez, l’importance du monde qui entoure l’école, lorsque nous éduquons nos enfants.

Will Brehm:  18:58
Et il paraît implicite dans cette réponse que vous venez de donner que ce que nous mesurons et comment nous le faisons doit vraiment changer, et non plus seulement regarder les résultats des élèves en matière de connaissances sur certains sujets?

Pasi Sahlberg:  19:10
Absolument. Et cela va se produire dans les cinq prochaines années, je suppose.

Will Brehm:  19:13
Une autre idée dont je vous entends beaucoup parler et que vous avez évoquée dans ce nouveau livre est celle des petites données, pouvez-vous me dire ce que vous entendez par petites données?

Pasi Sahlberg:  19:22
Oui, de petites données, vous savez, c’est intéressant, parce que j’en ai beaucoup parlé au cours de l’année dernière. Et j’entends souvent des gens me poser cette question, toujours, si j’ai une chance que, vous savez, ma question se présente comme ceci, cela, comment expliqueriez-vous ce que sont les petites données à un enfant de neuf ans. Et puis j’ai demandé aux gens de lever la main s’ils se sentent à l’aise, vous savez, de le faire dans les 30 secondes qui suivent. Et normalement, je ne vois pas de mains que les gens soient un peu confus par ce concept. Et quand je les pousse un peu et que je dis cela, alors qu’est-ce qui vous vient à l’esprit quand vous réfléchissez aux petites données ? Certaines personnes disent que c’est peut-être un peu moins de grosses données. Et bien sûr, ce n’est pas le cas. Mais, vous savez, cela m’amène à ceci. La réponse à votre question est que, vous savez, ce que j’ai vu avec beaucoup de mes collègues oeuvrant dans le même domaine, c’est que nous avons de plus en plus de réponses maintenant, aux défis et aux problèmes de l’éducation par le biais de solutions qui disent que, d’une manière ou d’une autre, il faut utiliser les grandes données, comme, d’une certaine manière, vous savez, vous pouvez regarder le système PISA de l’OCDE comme une grande solution de données pour les systèmes éducatifs. Mais il y a beaucoup d’autres choses comme l’analyse de l’apprentissage, et, vous savez, tous ces algorithmes et ces machines intelligentes, et, vous savez, les procédures d’évaluation qui sont faites par, vous savez, basées sur la machine, vous savez, la notation de groupe, et beaucoup d’autres choses. Et à un moment donné, nous nous sommes arrêtés avec mes collègues et nous nous sommes demandé comment les éducateurs devaient réagir face à l’émergence de données essentielles dans le monde, et dans les salles de classe, c’est vraiment ce que vous pouvez voir, maintenant, si vous allez à une conférence Edu Tech, vous voyez toutes ces solutions fantaisistes qui promettent tout, vous savez, l’amélioration des résultats, et, vous savez, la réduction des écarts de résultats, et la réduction des abandons, et vous le dites. Nous avons donc eu l’idée que, vous savez, peut-être que la meilleure façon de dire que les grandes données sont une mauvaise idée et que les grandes données devraient rester à l’écart des écoles, parce que nous n’aimons pas ça, est de proposer une idée qui serait plutôt un complément aux grandes données. Parce que je pense qu’il y a des choses que nous pouvons certainement faire beaucoup mieux avec les grosses données, et, vous savez, ces solutions qui vont avec. Mais si cela va trop loin, vous savez, si nous commençons à juger du destin, de l’avenir des enfants, sur la base des grandes données et de l’algorithme de l’école, c’est le cas maintenant, dans certains cas, vous, les machines peuvent prédire ce que sera l’enfant de 10 ans dans le futur sur la base de ce qu’il fait dans une école, c’est là que nous disons, vous savez, ce n’est probablement pas comme ça que l’éducation fonctionne, que, vous savez, notre réponse à cela est que, vous savez, les petites données sont essentielles, les petites données concernent, vous savez, tous ces petits indices que vous pouvez trouver dans la situation, ma classe ou mon école, par exemple, en observant, vous savez, quand vous êtes assis dans une classe, et que vous regardez autour de vous, ce qui se passe ici, et pourquoi les enfants et ces personnes, pourquoi ces personnes font ces choses, et pourquoi cette classe est organisée de cette façon, et vous savez, ce qui se passe ici, qu’aucune machine, que les machines sont bien pires pour faire cela.

Et c’est pourquoi vous savez, ces petites données sont, il s’agit d’observer, et de recueillir des informations et des preuves grâce à la sagesse professionnelle et à l’expérience des éducateurs, quand il s’agit d’éducation. C’est la même chose, vous savez, les petites données émergent désormais, également dans le domaine de la santé, des soins de santé, qu’il existe des instituts de recherche, comme à Sydney, en Australie, ils ont dit, leur premier institut de recherche sur la santé qui est basé sur les petites données, c’est la même chose que les médecins, les experts médicaux recherchent en quelque sorte ces minuscules petits indices dans la façon dont les patients vivent et, vous savez, ce qu’ils font afin de comprendre ce qui serait bon pour eux de vivre plus sainement. Et donc, les petites données sont, vraiment, comme une réponse à cette vague émergente de grandes données qui vient, vous savez, frapper à la porte des écoles, et nous pensons que c’est une meilleure réponse que de simplement, vous savez, lever les mains en l’air et dire, qui ne viennent pas ici, c’est une école et il n’y a pas de place pour les grandes données ici, parce que Big Data va le faire de toute façon, vous savez, si nous n’avons pas une bonne narration, si nous ne sommes pas en mesure de, vous savez, dire, pourquoi avons-nous besoin d’un professionnel qui, vous savez, les preuves, les preuves et les décisions basées sur la sagesse et l’expérience professionnelles que seuls les enseignants et les dirigeants éducateurs peuvent avoir. Et puis, bien sûr, nous serons aussi très vite remplacés par des machines.

Will Brehm:  23:49
Je veux dire, en tant que chercheur, c’est tellement simple pour moi, n’est-ce pas ? Je suis un chercheur qualitatif, et cette idée qu’on peut s’enrichir, des sortes de résultats qualitatifs grâce, vous savez, dans un sens, à des échantillons de petite taille, n’est-ce pas ? Nous n’avons pas besoin de beaucoup de personnes, nous n’avons pas besoin de grandes données, nous n’avons pas besoin de grandes méthodes statistiques quantitatives pour répondre à certaines questions très essentielles que nous nous posons sur la vie sociale, y compris l’école. Et, à bien des égards, vous savez, même en observant les comportements, les relations et les interactions sociales d’un individu, nous pouvons en fait théoriser une grande partie de ce qui se passe, n’est-ce pas ? Donc pour moi, c’est un peu comme une évidence.

Pasi Sahlberg:  24:34
Oui, c’est vrai. Mais, vous savez, j’ai fait cette expérience, encore une fois, dans mes conférences et mes ateliers, j’ai un petit clip vidéo, d’environ deux minutes, c’est une solution unique qui promet d’améliorer les résultats et de réduire les abandons dans le système. Si vous vous fiez à cela, c’est une sorte d’algorithme de machine intelligente qui examine comment les enfants répondent à des questions à choix multiples. Et le prix de celui-ci sera probablement de quelques centaines de milliers de dollars, ou quelque chose comme ça. Mais vous savez, si la promesse est la suivante, et ce qu’ils peuvent montrer maintenant, c’est que quand cela a été utilisé dans certains des États ou districts, ce qui s’est passé, vous savez, tout, toutes les courbes augmentent, alors, bien sûr, le, vous savez, même si c’est une évidence pour vous ou moi, alors vous aurez quelqu’un là-bas qui sera tenu responsable, Je parle des autorités du système, et il ou elle a promis de, vous savez, faire toutes ces améliorations miraculeuses dans le système, et cette personne sait que, c’est probablement très difficile de faire cela en, vous savez, juste, vous savez, parler aux gens, aux enseignants, et essayer un peu plus fort. Il est donc très, très probable que cela se produise, vous savez, à l’échelle mondiale, que les gens finiront par, vous savez, s’engager dans les solutions qui vous promettent beaucoup, et, et probablement, vous savez, probablement, vous savez, par voir une amélioration des résultats, mais cela n’a rien à voir, ou très peu en rapport avec l’apprentissage, en fait, vous savez, comment les enfants, quel type d’enfants nous sortons du système, tout comme vous l’avez dit, que, vous savez, l’éducation est beaucoup, beaucoup plus une question de relation, beaucoup plus une question de, vous savez, comprendre qui nous sommes, et, vous savez, comment nous apprenons, ou ce que nous allons faire. Et encore une fois, c’est là que les machines sont bien pires que les humains. Et les grandes données sont limitées, vous savez, les grandes données ont un pouvoir limité pour faire ces choses que nous pouvons faire. Et c’est là que se trouve l’énorme opportunité pour les petites données.

Will Brehm:  26:26
Je voudrais donc poser quelques questions sur cette idée, je pense, que la Finlande est en quelque sorte l’un des pays vers lesquels les autres pays devraient se tourner, pour réparer leurs, vous savez, systèmes d’éducation soi-disant défaillants, comme, d’où vient ce mythe de la Finlande ? Et pensez-vous vraiment que c’est vrai ? Ou est-ce qu’il y a du vrai là-dedans ? Ou est-ce que, vous savez, c’est juste un mythe?

Pasi Sahlberg:  26:49
Non, je pense que comme je l’écris dans mon livre, il y a des mythes très dangereux sur la Finlande que, vous savez, tout le monde devrait éviter. Et c’est pourquoi je l’utilise comme une sorte de quatrième grande idée pour tout système éducatif : essayer de s’améliorer, c’est se tenir à l’écart de ces mythes dont on entend souvent parler sur la Finlande. Certaines de ces choses très dangereuses sont des choses comme, il n’y a pas de devoirs en Finlande, que les gens ont vu dans des films documentaires, et lu dans les journaux du monde entier. Vous savez, j’ai rencontré des dirigeants du système éducatif, me demandant personnellement si ce serait une bonne idée dans leur propre système de faire ce que la Finlande a fait, et, vous savez, de rendre les devoirs illégaux, et ce sera une chose extrêmement nuisible, folle, folle à faire. Et puis, bien sûr, l’autre chose, le mythe très répandu sur la Finlande est que le pays renonce à enseigner des matières qui, à l’avenir, ne seront plus que des thèmes ou des sujets, des sortes de projets que nous faisons. Et c’est encore une fois, comme je l’ai décrit dans le livre, que ce n’est pas vrai du tout. Il y a donc une sorte de malentendu, des mythes, vous savez, sur ce que fait la Finlande, c’est souvent simplement à cause du mauvais journalisme. Parfois, les gens écrivent ces histoires sans visiter le pays, ou sans parler à qui que ce soit, parfois, vous savez, pour avancer ces idées folles qui font les gros titres.

Mais ce que j’ai appris en travaillant sur ce livre, et en fait sur plusieurs de mes livres, c’est qu’il est très difficile de comprendre, de vraiment comprendre un système éducatif, qu’il soit japonais, finlandais ou américain, au point que vous pourriez vraiment avoir une bonne discussion sur, vous savez, pourquoi ce système fonctionne comme il le fait. Et c’est pourquoi il est très facile d’inventer ce mythe de, vous savez, ceci et cela, en disant que, vous savez, c’est ce que fait le système, mais je pense, vous savez, que c’est triste. Je pense qu’il y a aussi des choses très utiles et intéressantes dans le système éducatif finlandais, comme dans beaucoup d’autres, probablement la plupart des systèmes éducatifs ont quelque chose d’intéressant qu’ils font, que d’autres ne font pas vraiment. Mais, bien sûr, parce que tout le monde a prêté beaucoup d’attention à la Finlande, vous savez, ce, le travail pour identifier ces choses ici en Finlande a été beaucoup plus actif que dans les systèmes, par exemple, quand personne n’est intéressé à, vous savez, demander ces choses. Et c’est pourquoi je pense que nous devons être très prudents dans l’identification de ces choses qui peuvent être utiles. Et, et ce livre ” Le leadership terminé ” est en fait ce que j’ai écrit, parce qu’il y avait des gens qui se demandaient, donc si ce n’est pas vrai, ce que j’ai lu dans les nouvelles ou vu dans les films ou les documentaires, y a-t-il quelque chose que je puisse faire si je suis inspiré par ce que la Finlande a fait. Et évidemment, il n’est pas possible d’avoir un système mondial performant, un système d’éducation par accident, ils sont toujours, vous savez, c’est la même chose avec le Japon, et le Canada, et la Finlande et d’autres pays l’ont, il y a toujours quelque chose que le système a fait pour y arriver, cela ne peut pas s’expliquer par le simple fait d’être bon par accident, ce n’est pas possible.

Will Brehm:  29:54
Donc, dans votre conversation avec George Pataki au cours de cette conférence il y a quelques années, cette petite conversation que vous avez, et donc peut-être que George n’a rien appris de vous, n’est-ce pas ? C’était juste une petite conversation, mais avez-vous appris quelque chose de George?

Pasi Sahlberg:  30:09
Je suis une personne plutôt optimiste, j’ai toujours essayé de tout apprendre des occasions et vous savez, bien sûr, vous savez, j’ai aussi passé une bonne partie de ma vie, non pas en politique, mais dans le monde politique et le travail politique est toujours très étroitement lié à la politique. Et je suppose que ce que j’ai appris de George, encore une fois, c’est qu’il est facile de se cacher derrière son type de pouvoir politique, d’influence politique et d’expérience politique quand il s’agit d’éducation. Mais vous pouvez trouver cette rhétorique très facilement. Et je l’admire un peu quand j’ai écouté son discours d’ouverture à la conférence, comment un politicien expérimenté, vous savez, même après les 45 minutes que nous avons eues, quand il a entendu quelque chose qui, à presque 180 degrés contre ce qu’il pensait et croyait, mais il peut encore marcher jusqu’au podium et, vous savez, parler de ces choses-là exactement, comme il me l’a dit, vous savez, quel est le problème en Amérique, et, vous savez, c’est à propos des mauvais professeurs, et, vous savez, nous devons les licencier et l’Amérique mérite beaucoup mieux et, vous savez, toutes ces choses que vous devez avoir certaines compétences pour être capable de faire que je serais aussi probablement beaucoup mieux dans mon propre travail, si j’avais certaines de ces compétences de vous savez, comment communiquer et, vous savez, parler de ces choses. Mais bien sûr, il n’a pas dit grand chose sur ce que je n’avais pas entendu auparavant. Donc, ce n’est pas, je n’ai pas quitté la conversation en disant que, Oh, je ne savais pas que je n’avais pas, vous savez, je n’y ai pas songé. Il s’agissait plutôt de convaincre les gens qu’il est important pour nous tous de trouver une bonne histoire, une bonne conversation et quelque chose qui, vous le savez, peut arrêter les gens pendant un certain temps et les faire réfléchir. Vous savez, c’est un mystère pour moi, de savoir si George se souvient vraiment de cette conversation, et s’il se souvient de la conversation, s’il s’en souvient, c’est de la même manière que moi. Il raconte probablement la même histoire à ses collègues en disant que, vous savez, ce Finlandais était exactement sur la même longueur d’onde que moi. Et, vous savez, il a parlé de ces choses de la même manière, je ne sais pas. Mais quoi qu’il en soit, je pense que la conversation est, c’est bien d’avoir ça et c’est génial que nous ayons une conversation. Sans ce déjeuner avec George, je n’aurais probablement jamais écrit ce livre tel qu’il est maintenant.

Will Brehm:  32:28
Eh bien, Pasi Sahlberg, merci beaucoup d’avoir rejoint FreshEd et c’est toujours un plaisir de parler.

Pasi Sahlberg:  32:33
Merci, Will. Merci beaucoup.

Translation sponsored by NORRAG.

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Today we talk about intercultural competencies. These are the attitudes, skills, and knowledge that enable people to see from different perspectives, helping us get along together as humans. These competencies seem particularly relevant in our current political climate.

My guest is Darla Deardorff. She has spent the past decade thinking about intercultural competencies. What are? Can scholars agree on a common framework? And is it possible to measure them?

For Darla, intercultural competencies are as vital as math and science for education.

Darla Deardorff is the Executive Director of the Association of International Education Administrators at Duke University.

Her latest co-edited book, Intercultural Competence in Higher Education: International Approaches, assessment, application, was published by Routledge in June.

Citation: Deardorff, Darla, interview with Will Brehm, FreshEd, 80, podcast audio, July 3, 2017.

Will Brehm 1:54
Darla Deardorff, welcome to FreshEd.

Darla Deardorff 1:57
Thank you so much. It’s a pleasure to be here.

Will Brehm 1:59
So, you’ve done quite a lot of work on intercultural competencies. What are intercultural competencies?

Darla Deardorff 2:07
Well, that can have a very long answer, but I will provide you with the short one for now. And basically, intercultural competence is about interacting successfully with those from different backgrounds, whether that’s ethnic, religious, socioeconomic, and so on.

Will Brehm 2:26
And so, what would that actually entail? What sort of competencies are we talking about?

Darla Deardorff 2:31
I’ve actually spent about a decade doing research on intercultural competence and trying to understand basically what’s necessary for us to get along together as humans. So, for me, that’s really the big question and the driving question behind this research. The work that I’ve done so far has resulted in one of first research-based definitions and frameworks of intercultural competence. There’s been actually over 60 years’ worth of scholarly work done on this concept. But very little of that has been research-based. So basically, I was interested in seeing whether scholars could come to some consensus as to exactly what is intercultural competence. And so, the results came about then in the framework from the research I’ve done. In terms of what’s necessary for us get along together, we can look at it in terms of which attitudes, which skills, which knowledge areas are really essential to intercultural competence. And so, I’m happy to go into more detail around each of those areas if you’d like me to, but it really comes down to knowledge, skills, and attitudes that are absolutely essential for intercultural competence. And then that results in some, what I’ve termed “internal” and “external” outcomes. In the end, what we’re looking for – what we’re hoping for – is behavior and communication that is both effective and appropriate. And both of those words are really important because often, we might think about folks who’ve been really effective in what they do but quite inappropriate in how they go about doing it. And for intercultural competence, we need communication and behavior that’s both effective and appropriate to the individuals that we’re interacting with.

Will Brehm 4:33
So, could we go into some more of these specifics on the attitude and the skills and the knowledge just to get a better understanding of these competencies?

Darla Deardorff 4:44
In recent research I’ve done, there were three key attitudes that emerged as being absolutely essential to intercultural competence development. And those have to do with curiosity of really wanting to learn more about the other person; openness, open-mindedness, and respect – of truly valuing the other as a fellow human, especially when we don’t agree. And so those three attitudes are considered to be absolutely essential to intercultural competence. In terms of the knowledge areas, quite a bit focused around cultural self-awareness – being able to understand from others’ perspectives. And then, in terms of the skills, it has to do with listening, observing, relating, evaluating, knowing what to do with the information that we receive. And then together, those knowledge, skills, and attitudes brings us to this point of what happens inside an individual. This is termed the “internal outcomes” that will ideally help us become more flexible and more adaptable in how we relate to others. That in the end, we will have developed some empathy. And really being able to begin to see the world from others’ perspectives, even though that’s really actually quite tough to do. And then with the internal outcome comes the external, which I’ve already described in terms of the behavior and communication that’s both effective and appropriate in intercultural situations and situations when we’re interacting across difference. And that occurs every day because none of us are identical to each other. And so, we are interacting across difference every day. And so really thinking about what that means, what that looks like, and what’s necessary for us to be successful in those interactions.

Will Brehm 6:39
So, is there, in a sense, a universal definition of intercultural competencies that crosses cultures around the world?

Darla Deardorff 6:48
That’s a really good question, and that was actually one of the questions I had coming into some of the research I’ve done. The short answer is “no,” but the research I have done, like I said, is the first consensus-based definition and framework around intercultural competence, and that framework has certainly found resonance in quite a few different cultural contexts. For example, that framework is being used in in places like China and Mexico and Brazil, and in lots of different places around the world. But that being said, certainly, the elements I described can be contextualized for specific situations and interactions. But interestingly enough, there was only one element within intercultural competence that I described that all the experts agreed on 100% as being absolutely essential to intercultural competence. And that was being able to see from others’ perspectives. And so that has led me to my own burning question over the last several years in terms of, “What are other perspectives on intercultural competence?”, and that has led me to do research in China, in South Africa, in Japan, and other places to try to really understand, “What does this look like in other areas around the world?” Because so much of the literature around intercultural competence has really come out of the global North, predominantly from the United States and from Europe. And so, trying to understand what are other perspectives, and not surprisingly, those can be quite different.

Will Brehm 8:34
How so?

Darla Deardorff 8:37
Well, for example, in the global North, the focus is predominantly on the individual. And as I was describing this initially, I talked about the knowledge, skills, and attitudes of an individual. And when we start to look at other perspectives and definitions of intercultural competence, there’s a shift in some cases, even with how one views the individual. So, for example, in South Africa, the concept of “Ubuntu” comes into the conversation. And for those who may not be familiar with Ubuntu, it talks about how “I am because we are. We are because I am.” That it’s impossible to separate the individual from the group because what I do impacts others and vice versa. So even the individual identity can shift, depending on the context. In other cultures and other regions around the world, there’s much more of a focus on relationship and the relational aspects of intercultural competence. So, the focus again is not so much driven on a single individual and the knowledge, skills, and attitudes of that individual. Interestingly enough, UNESCO of the United Nations tried to do a project looking at regional perspectives on intercultural competence. They weren’t trying to necessarily come up with a universal definition, but a few years ago, I was involved with this project, trying to look at what are various regional perspectives around the world. And it resulted in a publication that actually can be downloaded from UNESCO, simply copying their cultural competencies. But nonetheless, there wasn’t a universal definition even then that that was developed. Again, because of these different variances when we really start to delve into the different perspectives around this construct.

Will Brehm 10:29
It would seem to me that language would play a very large role in being able to understand “the other,” to be respectful, and see from other perspectives. So, what is the role of language and foreign-language in intercultural competence?

Darla Deardorff 10:46
Another excellent question, and one that I also had, particularly because I was coming from this more from a language teaching perspective. I have a background in teaching English as a second language, so I personally feel that language is quite important. Interestingly enough, in the research I did, the experts involved in my study could not reach consensus on the role of language in intercultural competence. Which really surprised me. And I had a colleague who did a similar study with a different group of experts, and he had the same finding: They could not reach consensus on the role of language.

Will Brehm 11:24

Darla Deardorff 11:25
So, when I went to try to follow up on this to say, “Why?”, it just seemed like that would be a really important role. The experts I worked with most often cited the case of knowing “fluent fools,” of those who might know the grammar and vocabulary of a language but be interculturally incompetent in navigating the cultural parameters. And so, they were saying it was insufficient in terms of achieving intercultural competence. And so, therefore, they could not necessarily reach consensus on the role of language.

Will Brehm 12:10
And what about the other side? What were the people that disagreed with these experts who were saying that they were fluent fools? What about the other side?

Darla Deardorff 12:21
That seemed to be what really came up the most: that it was necessary, but not sufficient, for intercultural competence. That in the end, it was much more about the attitudes, about how one approaches others initially, out of respect and openness and really wanting to learn about the other. That’s what really mattered more.

Will Brehm 12:47
It’s strange because to really understand someone else, it seems like you would have to be able to actually communicate.

Darla Deardorff 12:53
It does seem like it, and that was certainly part of that external outcome finding in my own research. But interestingly enough, of course, communication involves more than words. Words are just a small part of all of how we communicate.

Will Brehm 13:11
So, let’s shift gears now to look at the role of education systems. So, now that we have an understanding of intercultural competencies and general understanding, what is the role of schools and education in the process of cultivating these intercultural competencies?

Darla Deardorff 13:28
Well, one important finding from my research is that intercultural competence development is a lifelong process for teachers and for students. And so, there’s no one point at which any of us becoming interculturally competent. And that has real implications then for schooling and for education to understand that students as well as teachers are in different places in the developmental process of intercultural competence. That a “one size fits all” doesn’t necessarily work for all students. That the preparation and training of teachers around intercultural competence is absolutely critical. And so, it’s important to recognize all those different pieces when we are talking about education systems implementing intercultural competence development. And so, as we look at what’s really important, first it starts with the curriculum. And not just the content, the knowledge that is taught, but actually also the delivery and the teaching methodologies. And I think, to what extent does the curriculum reflect different perspectives that is such a key piece of intercultural competence of being able to see the world and issues and so on from different perspectives? So, to what extent are those represented in the curriculum? And within the curriculum, it’s important to also ask, “Whose knowledge is being privileged, and whose voices are missing?” And so, these are some examples of key questions that really need to be explored further in terms of the curriculum itself and how it’s delivered. In terms of how to develop intercultural competence, research is showing the importance of experiential learning and of really, even moving beyond the classroom. Or if in the classroom, it’s looking at the teamwork that might take place, the actual interactions. At the undergraduate level of post-secondary education, there have been some studies that show the value of “service learning,” meaning getting the students into the local communities, having them interact with those who live there, and learning from each other mutually. And of course, study abroad has traditionally been a go-to way of developing intercultural competence, particularly at the undergraduate level. But just to add in a point here that just sending students abroad does not result in making them interculturally competent. That is a myth that we really need to address. There’s so much that goes into a quality experience, whether that’s a cross-border experience or even within our own local communities, in terms of how we are able to connect with others, and as to whether that actually results in enhancing intercultural competence development or not.

Will Brehm 16:34
And what about some of the politics here? I mean, it seems like talking about, “Does national curriculum reflect the voices of the different ethnicities or cultures inside of a nation-state?” That would seem to be not necessarily what the ruling powers-to-be would necessarily want, particularly in some conflict areas or places that have many ethnicities and cultures. How do politics figure into this notion of intercultural competencies?

Darla Deardorff 17:10
Well, quite a bit, particularly in regions of the world where there is a national curriculum. Of course, I’m based in United States, and there’s not necessarily a “national curriculum” here, per se. But certainly, in places where there is, that definitely enters into it. Quite heavily, actually. And so, it’s important to really consider the context, including the political, social, historical, economic, etc., that goes into really the whole contextual piece and understanding the best ways to try to address intercultural competence.

Will Brehm 17:49
And continuing on about the role of education in schools and teaching intercultural competencies, are these competencies being assessed anywhere?

Darla Deardorff 18:00
Yes, they actually are. I would say, particularly at the post-secondary level, there’s been a huge emphasis in recent years in how we assess intercultural competence. And this has been another area of my own research and work. In fact, I had a book come out two years ago on demystifying outcomes assessment for international educators, where we really delved into the logistics of what that looks like and trying to make it very manageable in assessing intercultural learning. But then it’s also taking place within the primary, secondary school as well. And in fact, next year, in 2018, the PISA program in the National Student Assessment will include global competence as part of that assessment, and I’ve been involved on the expert team in working on developing that.

Will Brehm 18:52
So, I mean, this brings up an interesting question. So, PISA, the Program for International Student Assessment, is given in many countries all around the world, and it’s supposed to be some sort of a standardized test in math and science, but now perhaps intercultural competencies. But earlier, you said that one size doesn’t fit all or doesn’t work for all when it comes to teaching intercultural competencies. So how would a standard test actually work?

Darla Deardorff 19:21
Yeah, that’s a really good question. And that’s something we’ve really been struggling with as we’ve been looking at this for PISA and for global competence because that is a standardized test. And based on the research and work I’ve done, if we’re really serious about assessing intercultural competence of global competence, in the end, it’s really important to use a multi-measure, multi-perspective approach to assessing this that generally, even though there are over 140-some different instruments existing that measure some elements of intercultural competence of this construct, that there’s no one best tool. There’s no one tool that can really assess and measure the complexities of this. And so, given this and all the work that’s been done around assessment, as we approach the PISA standardized test, we decided that there’s no way that that PISA can assess the whole of, and the complexity of, global competence. And so, we decided to prioritize and hone in on a few key areas that a test could perhaps measure within the parameters of PISA. And so, there will be a lot of caveats around the reporting of this. And really focusing much more on the cognitive levels associated with global competence because that’s a bit easier to assess through the PISA parameters.

Will Brehm 20:49
Is there anything that worries you about including intercultural competencies on PISA?

Darla Deardorff 20:56
Not necessarily worries me. I would say, in general, as we discussed and talked about this, it’s really positive that the OECD and the countries that are involved in this want to include this as part of the PISA assessment because it really helps to raise awareness of the absolute importance of global competence, particularly now more than ever given the political climate realities around the world. And that it allows for opportunities for discussion at the ministerial levels on down to the school level. And so, in general, we see this is a very positive development. We understand there’s not going to be any perfect test or measure of global competence, but it really is very good in terms of generating awareness and discussion, and hopefully, in the end, perhaps integrating it more into the various educational systems around the world. Because in many ways, there’s nothing more important to address through education and in society than global competence.

Will Brehm 22:02
So, I just recently read a UN report that said that in 2016, there are 65 million displaced people in the world. They say that’s a record since recording the data has begun. So, does that put new urgency on the need for intercultural competencies inside education?

Darla Deardorff 22:24
I would say that it does, and not just this huge number of displaced people, but also the backlash we’re currently seeing to globalization. The increase in hate incidents around the world. There’s just such a need for educational systems to address intercultural competence, both within the schools at the student level, but then also it comes back to teacher preparation, teacher education programs, and how universities are preparing and educating the teachers to help guide the students in their own global competence, intercultural competence development. This is just absolutely crucial. And in fact, I’m reminded of a quote from Martin Luther King Jr., which I find incredibly relevant today than ever before. When he said, “We must learn to live together as brothers and family or perish together as fools.” This is not something that comes easily. We have to learn how to live together in order to survive as a human family sharing this planet. And so, I see that the educational systems around the world can play a really key role in this endeavor.

Will Brehm 23:51
And what would be some of the major in the sense roadblocks to achieving education systems, teaching intercultural competencies? Are there actually opponents to intercultural competency?

Darla Deardorff 24:06
I think there are, and particularly the roadblocks – you’ve already kind of alluded to this earlier – in terms of the various policies or structures that may be in place that would already prescribe a certain curriculum and certain ways of teaching and so on. So, I think, depending on the contexts of the educational systems around the world, some might prove more limiting than others in terms of what would be possible. And certainly, this can be seen as a threat in terms of opening it up to various perspectives, including indigenous perspectives or other perspectives of minority groups that might normally not be heard or represented in the curriculum or in the schooling. So, I know there are those who might be concerned about this. But in the end, it really is in the best interest of humans to understand what is necessary for us to learn to live together.

Will Brehm 25:12
And so, are you hopeful that humans will be able to actually embrace these ideas and introduce them into national education systems?

Darla Deardorff 25:22
I am hopeful. We’re encouraged by, for example, the developments of PISA and looking forward to what might result from the 2018 PISA test around global competence and seeing the ramifications of what that might have in terms of educational systems. And the continued conversations.  I know at the post-secondary level, there’s been a huge increase in terms of the conversations around intercultural competence within undergraduate education in numerous countries around the world. There’s an increased interest in this and in terms of how do we best prepare our students to live in such diverse societies around the world, because regardless of where they live, there’s a good chance they’ll be working with people who are different from them. And so, it really is in the best interest to understand, “What are the best ways to prepare students to really function and navigate within the diversity that we find in today’s society?”

Will Brehm 26:33
Well, Darla Deardoff, thank you so much for joining FreshEd. It really was a pleasure to talk today.

Darla Deardorff 26:38
Thank you again so much, and I encourage all your listeners to continue working, as we all continue to work, toward making this world a better place. Thank you so much.

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Have you ever thought about how polarized some debates in education are?

Think about it.

Whole language versus phonics.

Direct versus indirect instruction.

Public versus private schools.

My guest today, Professor Yong Zhao, says that these polarized debates result, in part, from research studies that only look at effects – or side effects – of educational interventions. Rarely do studies acknowledge what works and what doesn’t.

Yong Zhao, a Foundation Distinguished Professor in the School of Education at the University of Kansas, argues that educational research should learn from medical science.

Citation: Zhao, Yong, interview with Will Brehm, FreshEd, 79, podcast audio, June 26, 2017.

Transcript, Translation, and Resources:

Read more

We’ve talked a lot about PISA on this show. Today we take a fresh look at the test, digging into the specifics about how the test is created and what the results can tell policy makers and teachers.

My guest today is Sam Sellar, a reader in Education Studies at Manchester Metropolitan University and a Director of the Laboratory of International Assessment Studies. He has recently co-written with Greg Thompson and David Rutkowski a short book on PISA titled, The Global Education Race: Taking the measure of PISA and international assessment.

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What’s the relationship between test scores and gross domestic product? Do higher test scores lead to higher GDP?

This question may seem a bit strange because most people think about the value of education on a much smaller, less abstract scale, usually in terms of “my children” or “my education.” Will my children earn a higher wage in the future if they do well on school examinations today? If I major in engineering, will I earn a higher income than if I majored in English?

The answer to these question is usually assumed to be a resounding “yes.” Doing better on examinations or studying subjects that are perceived to be more valuable will result in higher wages at the individual level and higher GDP at the national level. Such a belief shapes educational policies and influences educational decision making by families. It has even resulted in a global private tutoring industry that prepares students for tests in hopes of getting ahead.

But what if this assumption isn’t true? What if the relationship between test scores and GDP isn’t so straightforward?

With me today are Hikaru Komatsu and Jeremy Rappleye. Recently they have been publishing numerous articles (see here, here, and here) challenging the statistical research supporting the conclusion that higher tests scores cause higher GDPs. Instead, they find that test scores don’t determine GDP by all that much.

Hikaru Komatsu and Jeremy Rappleye are based at the Graduate School of Education at Kyoto University. Their most recent op-ed appeared in the Washington Post.

Citation: Komatsu, Hikaro and Rappleye, Jeremy, interview with Will Brehm, FreshEd, 71, podcast audio. May 1, 2017.

Will Brehm:  2:12
Hikaru Komatsu and Jeremy Rappleye, welcome to FreshEd.

Hikaru Komatsu:  2:16
Thanks for having us.

Jeremy Rappleye:  2:18
Thank you, Will. Before we begin, let me just say how much I really enjoy your show. And I learned so much from it. And I really applaud you for creating this space and doing such high quality shows week in and week out. So thank you very much for having us.

Will Brehm:  2:30
Thanks for the kind words. You, two have been doing quite a lot of work lately on really challenging some commonplace assumptions between test scores and GDP – gross domestic product. What is the normal relationship many researchers have between test scores? What students know and gross domestic product? How much a country is growing or how much it’s worth?

Jeremy Rappleye:  2:59
Yeah, thanks, Will. I’ll take the first question here, I would say that the common understanding of the relationship between test scores and gross domestic project is the higher your test scores, the greater your future GDP. This is the claim at its most simple and if we try to be more specific, the understanding is that the higher people test scores in a particular population in fields that are, say relevant for economic growth, the higher GDP will be in the future. So relevant fields here are most likely to be defined as math and science or math and science scores, and also language to a certain extent in particular reading. So the exact fields that international learning assessments such as PISA measure, and in that sense, we can also be more specific about the type of economic model embedded in this common understanding. Specifically, it is one that envisions an economy growing as a result of technological progress. That is, the more technological innovation and the accumulation of knowledge, the higher economic growth rates will be in the future.

Will Brehm:  4:02
And what sort of evidence exists, like do researchers have data, empirical data that shows that this relationship is correct, that higher test scores will equate to higher GDP in the future?

Jeremy Rappleye:  4:19
Yes. So in particular, in the last, let’s say, 10 years, the empirical research base for these claims has become very strong in some circles. Now, try to be specific here, the evidence for this common understanding in its current form, I believe, comes from, primarily from two researchers: one is Eric Hanushek at Stanford University and Ludger Woessmann. I apologize, I probably don’t pronounce the name right, based at Munich University. And I think Eric Hanushek appeared on FreshEd quite recently, if I’m not mistaken. In any case, their work constructs roughly a 40 year history of test scores, and matches that with 40 years of economic growth worldwide. So roughly from the 1960s to the year 2000. And when they say worldwide, they actually mean about 60 countries globally, mostly the high income countries that have participated in international assessments, international achievement tests consistently over that period. So to be more specific, their 40 year history of test scores combines data from two international comparative tests: the IEA-SIMS and TIMSS studies and the OECD’s recent PISA studies. So for GDP, they use a standard Penn World Table data set and listeners who are interested can find kind of full details of this in our paper. But I think the point here is that when Hanushek and Woessmann look at the longitudinal relationship between test scores and GDP growth, they find a very strong correlation. That means that across 60 countries, the higher test score outcomes were, the higher GDP growth was, and I think Hikaro might talk about this in more detail, the difference, particularly between the idea of association and causality.

But the point I want to make here is that it’s been so strong, these empirical claims have been so strong, that’s given a lot of momentum to the idea that there’s this strong empirical basis for the linkage between test scores and GDP. And I think that the work of Hanushek and Woessmann is spelled out in many places, as maybe I’ll discuss later in the interview. But the most comprehensive treatment is found in a book entitled “The Knowledge Capital of Nations – Education and the Economics of Growth”, which was published in the year 2015.

Will Brehm:  6:43
So you said that there’s a strong correlation, but is this the relationship between test scores and GDP causal? And I mean, maybe this is a little getting into some of the more technical statistical language here might be useful, to try and understand this claim.

Jeremy Rappleye:  7:02
Yes. So it’s a very good point. And it’s very important to understand the difference between an association or correlation and causality, I think we probably are betters to wait for Hikaro’s discussion of this. But let me kind of lead into that by giving you two quotes where Hanushek and Woessmann really make the claim that the relationship is causal, not just the correlation. So the first quote and this is this kind of crystallizes or kind of encapsulates the whole findings from their body of work, and they say, quote, “with respect to magnitude, one standard deviation in test scores measured at the OECD student level is associated with an average annual growth rate in GDP per capita, two percentage points higher over the 40 years that we observed.” Now, in that quote, they use the word association, as many of the listeners will have heard. But elsewhere, they talk and talk repeatedly about causality. So here’s the second quote, they say, “our earlier research shows the causal relationship between a nation skills its economic capital, and its long run growth rate, making it possible to estimate how education policies affect each nation’s expected economic performance.” So in simple terms, if you can boost test scores, you will achieve higher GDP growth. And this certainty comes out of the idea that the relationship is indeed causal.

Will Brehm:  8:38
That level of certainty, obviously, must impact education policymakers, right to know that if you increase scores as measured on PISA or TIMSS, you will achieve greater economic growth. I mean, it seems like it makes the lives of policymakers a lot easier.

Jeremy Rappleye:  8:55
Absolutely Will, we believe that the attraction, both the attraction of this claim, and the impact of this claim is growing. And through these types of studies, policymakers who previously had to deal with a very complex equation around education are led to believe that the data shows that an aggressive reform policy that increases test scores will, say, 20 or 30 years in the future, lead to major, quite major economic gains. And if I can give you just another quote, and I apologize for the quotes, but I don’t want you to think I’m misphrasing or summarizing the work of Eric Hanushek and Woessmann, but this quote that of their shows the types of kind of spectacular education gains or economic gains that policies can expect to achieve if they implement this kind of policies directed towards raising test scores. So here, I quote, “for lower middle income countries, future gains would be 13 times current GDP and an average out to a 28% higher GDP over the next 80 years. And for upper middle income countries, it would average out to a 16% higher GDP” unquote. So now, Will, if you are a policymaker, you wouldn’t want to forfeit these games, would you? So this research becomes really a motivation for policymakers putting a much greater emphasis on not just math and science, but on cognitive test scores across the board.

But there’s a fascinating bit here, I want to highlight and maybe we want to unpack it later on in the interview. But you might expect that this kind of narrowing the focus of education around test scores would create a lot of resistance. But actually, the GDP gains of increasing test scores that Hanushek and Woessmann project is actually so great that it is projected to pay for everything in education. So it’s not really a choice between alternatives. But instead of a sure-win policy versus kind of more of the same policy, uncertainty, ambiguity, complexity that we’ve seen in the past.

And sorry, this is a long answer, Will. But I would just really want to emphasize, if we talk about how these academic research claims are finding their way into policy or impacting policy, we have to talk about two organizations that have really latched onto these views, and are advocating them strongly to policymakers worldwide. And the first is the World Bank who hired Hanushek and Woessmann to connect their academic findings to policymaking for low income countries. And this report was published by the World Bank as education quality and economic growth as the title “Education Quality and Economic Growth” was published in 2007. And the second organization that has been really at the forefront here is the OECD, they also hired Hanushek and Woessmann to share their findings and discuss the policy implications. And this report was entitled, “Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain” and that was published in 2015. So maybe towards the end of the interview, after we discuss our study, we can return to discuss how these organizations are really central to making that empirical work into concrete policy recommendations.

Will Brehm:  12:13
So what sort of problems do you find with Hanushek and Woessmann analysis of the relationship between test scores and GDP?

Hikaru Komatsu:  12:23
Okay, the problem we found is temporal mismatch that is Professor Hanushek used an inappropriate period for economic growth. That is Professor Hanushek compare test scores recorded during 1960 to 2000 with economic growth for the same period. But this is a little bit strange. Why, because it takes at least several decades for students to become adults and occupy a major portion of workforce. So from our perspective, test scores for given period should be compared with economic growth in subsequent periods. This is the problem we found.

Will Brehm:  13:17
So for instance, it would be like the test scores from 1960 should be connected to the economic growth rate of say, the 1970s there needs to be some sort of gap between the two, is that correct?

Hikaru Komatsu:  13:31
That’s correct.

Will Brehm:  13:31
Okay. So then in your study, I mean, did you do this and what did you find?

Hikaru Komatsu:  13:36
We did this, our study is very simple. We compare test scores for 1960 to 2000, which is exactly the data used by Professor Hanushek. We compare this data with economic growth in subsequent periods such as 1980 to 2000 or 1990 to 2010 or something like that. And we found that the relationship between test scores and economic growth were much much weaker than that reported by Professor Hanushek. Probably audience would see figure in the web, in the website of FreshEd, and there would be two figures, left one is the original one reported by Professor Hanushek. And there is a strong relationship between economic growth and test scores. While the right one is that we found and the relationship is very unclear. So let me explain how we that relationship is when test score for 1960 to 2000 was compared with economic growth. For 1995 to 2014, only 10% of the variation in economic growth among countries was explained by the variation in test scores. That is, the remaining 90% of the variation in economic growth should be responsible for other factors. This means that it is totally unreasonable to use test scores as the only factor to predict future economic growth. And this is what Professor Hanushek did in his study and policy recommendations.

Will Brehm:  15:40
So in your study, you found that 10% of the variation of GDP can be explained by the variation of test scores. What percentage did Hanushek and Woessmann’s study uncover?

Hikaru Komatsu:  15:53
Probably their percentage was around 70 and we try to replicate Professor Hanushek’s finding, in our case, the percentage was 57 or so and the difference between 57, 70 would be caused by the difference in the version of the data we used. In order to extend that time period, we used an updated version of that data, that data set is exactly the same, but the difference is only the version.

Will Brehm:  16:28
So a difference between 50% and 70% is pretty minimal. But the difference between 10% and 70% is enough to question the basically the conclusions that are drawn from that data.

Hikaru Komatsu:  16:42
Yeah, right. If that relationship originally reported by Professor Hanushek is causal, we should have found that comparably strong relationship between test scores for a given period and economic growth for subsequence periods. But we found very weak relationship so it suggests that that relationship originally reported by Professor Hanushek does not always represent the causal relationship. This is our point.

Will Brehm:  17:17
It seems like this is a very profound point that could be rather earth shattering for many people’s assumptions about education and its value for economic growth.

Jeremy Rappleye:  17:31
Thanks, Will, I’d like to fill in a little bit pick up on what Komatsu sensei was arguing there. One of the important points to understand about this 70% of the variation is explained by test scores, the strength of that correlation leads to very strong policy recommendations. So, I’m going to try to unpack a little bit of what I said earlier, because I think it’s an important point, I’ll try to do it academically first, and then I will try to give a simple version that will be a lot easier for listeners to understand.

But basically, if you have a correlation causality link that strongly then Hanushek and Woessmann are claiming that you can first increase your test scores, and it will produce so much excessive growth in the future, that you can redirect that excessive growth back into all other types of educational goods that you need. So in terms of equity, in terms of inclusiveness, you could even redirect that much extra money into healthcare, to sustainability goals, all of these things. So as we both know, these are two sides of the camp is education for economic growth, or is it for equities, is it for inclusiveness, is it personal development. These are the types of debates that have always been with education as an academic study, but he’s able to transcend, they are able to transcend that debate based on the strong causal claims, though, just to fill that in academically. So the claim is that if 3.5% of GDP is spent for education, this is from the World Bank report in 2007. But if over 20 or 30 years, you could increase your test scores by point five standard deviation, it would lead to 5% higher GDP on average, and quote, “this gross dividend would more than cover all the primary and secondary schools spending.” What that means is if you focus on raising cognitive levels, test scores, you could get enough growth that you would ultimately get more money for education for whatever types of educational goals you want to pursue. In the 2015 OECD report Hanushek and Woessmann write that quote “the economic benefit of cognitive gains, carries tremendous potential as a way to address issues of poverty and limited healthcare and to foster new technologies needed to improve the sustainability and inclusiveness of growth.” So as I mentioned before, instead of a trade off between growth related policies and equity, the Hanushek’s results are so strong that they suggest that first raising test scores will eventually produce enough extra gain to pay for everything. So this really relieves them of the need to engage in the kinds of debates over priorities that have taken place for as long as education policy has been around.

Now, if that sounds academic, I apologize. Let me try to put it in more concrete terms to make it easier to understand. Sure. So if the United States based on the PISA 2000 scores could have a 20 or 30 year reform plan that would eventually lead them to achieve the level of Finland or Korea’s PISA scores in 2006. Hanushek claims that, Hanushek and Woessmann claims that GDP, United States’ GDP will be 5% bigger. Now Hanushek really spotlights that in 1989, the governors of the United States came together with then president George Bush, and they promised by the year 2000 to make America number one in the world in math and science. So at that time, it would have been a 50 point gain. And so Hanushek argues in a different work but produced by Brookings called “Endangering Prosperity”, that if the US would have stayed the course in 1989, and actually achieve the goals rather than getting distracted, its GDP would be 4.5% greater today. And that would allow us to solve all of our distributional, our, I’m American, apologies our distributional or equity issues that have constantly plagued American education. And even in more concrete terms Hanushek is based on that strong causality. He’s saying that the gains would actually equal and I quote, “20% higher paychecks for the average American worker over the entire 21st century.”

Will Brehm:  22:02
So he’s reading the future with that relationship that he assumes he can read the future and basically says that focus on test scores first and worry about everything else later, because we’re going to increase so much GDP that will be able to pay for everything that education needs. That’s kind of that policy gist.

Jeremy Rappleye:  22:25
That’s absolutely right, Will, and he made this calculation for the United States, as you can imagine, he’s based in the United States. But if you look at the OECD report, in 2015, they actually make the same calculations for all countries worldwide. So we spotlight that in our full paper in the introduction, just picking up the case of Ghana, because OECD really picked up the case of Ghana and say, you would have this huge economic gain if you could just stay the course on raising test scores.

Will Brehm:  22:54
So these are future predictions or projections. Has there ever been like a real life example of like a bit working the way Hanushek and Woessmann theorize?

Jeremy Rappleye:  23:07
Well, I believe that they would probably argue that the piece of data itself shows that it works. So of course, you have up and down fluctuations of individual countries, but I think they would have a hard time showing a particular country or giving you a case of a particular country who enacted reforms and then achieved higher GDP growth. It’s all abstracted to the level of correlation and causality rather than brought back into kind of concrete terms of particular countries.

Will Brehm:  23:44
And your analysis obviously shows that those future projections are incorrect, or wouldn’t necessarily work out the way Hanushek and Woessmann claim. You know, how do we begin to theorize that this connection between test scores and GDP, like what sort of implications does your study have on education policymakers?

Hikaru Komatsu:  24:09
In my opinion, or according to the data, it is okay to say that improving test score both lead to higher economic growth on average, but actually test scores are only one factor as we found, as we said, only 10% of the variation in economic growth was explained by the variation in test scores. So in that sense, educational test scores are only one factor affecting economic growth. And as we see there’s a huge variation in fiscal capital, land or enterprise between countries, and those should affect economic growth. So education is only one of those factors. This is, I think, reasonable understanding of the relationship between economic growth education and then affect us.

Will Brehm:  25:14
So in a sense, we recognize that education plays some role in future economic growth. But there are other things that also affect future economic growth. And we shouldn’t lose sight of them either.

Hikaru Komatsu:  25:25
You’re right. So that problem Professor Hanushek had is that he believed or assumed that it is the sole factor and he uses only test scores to predict future economic growth. But the route is not so simple. This is our point.

Will Brehm:  25:45
And it seems like it’s a simple point you’re making. But like I said, I think it’s quite profound, because it really upsets what countries are pursuing in their educational goals. I mean, it challenges the rise of PISA, I mean, are all of these countries that are trying to join PISA? Is this actually what they should be doing, right? I mean, for me, the policy implications become so much more difficult, and the confidence of certain policy prescriptions kind of goes out the door.

Jeremy Rappleye:  26:16
Yeah, Will. We would wholeheartedly agree with that summary of kind of the implications of our study, it is a simple idea. And it’s pretty obvious even to, let’s say, masters level students, that education is not that complex. But one of the problems is all of this big data creates all the potential for kind of this dog fight using data up at the higher stratosphere. And people can’t really touch that. So as long as you are up there fighting it out, then it seems to be pretty solid. And I think that to be very honest, actually, neither Hikaro or I really like doing this work that much. Right. To be very honest, we don’t really enjoy this work. We’d rather be thinking about big ideas and complex ideas and doing those types of things.

But the problem is that it blocks the view, the simple views of education block the complexity or the depth of what we should be seeing in these ecologies of education or these types of things. Now, that was a very kind of big picture response. But if we have time, I’d like to talk more specifically about the specific policy recommendations and what are the implications of our studies. So we believe that our research findings have recommendations but these are not really recommendations in the usual sense of identifying a best practice or a magic bullet or as a magical potion that will improve education worldwide. Instead, the implications of our research is what we might call negative policy recommendations. And by that, I mean it helps policymakers realize what they should not do. Specifically, it tells policymakers that they should not be seduced by promises that focusing on raising test scores, and purely test scores in areas such as science technology, math is a surefire policy that will raise GDP growth rates, and it tells them not to believe kind of advisors who would come in and tell them that raising test scores alone will lead to enough GDP, future growth to quote “and the financial and distributional problems of education,” unquote. Now I want to even be more specific about this, more concrete, two points. As most listeners will know, one of the biggest educational policy trends over the last two decades has been PISA. And there are currently plans to extend PISA to low income countries through the PISA for development exercise. I think that by 2030, the OECD and the World Bank plan to have PISA in every country worldwide, despite a whole range of critiques from academics, from practitioners, from just the normal belief that education is more complex than that.

The central rationale for the expansion of PISA testing is that it will lead to higher GDP growth. In effect, countries are being persuaded to sign up to PISA, because of the types of claims that we reviewed throughout this interview. But our research shows that this will not happen. Some of my favorite research in recent years have come from scholars around Paul Morris, at the Institute of Education in London, working with young scholars, Euan Auld, Yun You or Bob Adamson in Hong Kong, showing how PISA tests are really driven much more by a range of private companies such as Pearson, ETS, and so on. And scholars like Stephen Ball, Bob Lingard, and Sam Seller also write some great stuff along these lines. And another important line of research comes from folks like Radhika Gorur who writes about the dangers of standardization and how it might ultimately destroy the diversity necessary for future adaptation and innovation in education. And so again, we hope that our research removes the belief that research that, academic research somehow proves the PISA and GDP linkage, and that’s let’s policymakers see all of these warnings much more clearly. And if you let me quickly go on to the second dimension of really concrete, what’s happening now is that, as many listeners will also know, is that the world is, the world of education, where the development more generally is talking about the post 2015 goals. Basically, what comes after the Millennium Development Goals that we’re going in the 1990s. And in terms of education, the Sustainable Development Goal Four is the one that deals with education, it sets global targets for improving learning by 2030. And one of the disappointing things we have noticed in these discussions is that it seems the discussion seem to be imitating the OECD and World Bank that is, we see UNESCO and other agencies referring explicitly to the Hanushek and Woessmann studies to argue for why PISA-style assessments are the best way to achieve Sustainable Development Goal number four. And so compared to discussions around EFA, in the early 1990s, the discussion around the SDG number four seems to be taking this knowledge capital claim as truth as academic truth.

And we worried that this will put the whole world on a course for implementing PISA-style tests. And, of course, the change in curriculum that comes in its wake. I don’t want to be, you know, kind of, to overstate this too much. But we worried that there’s really no evidence for that and that these will be very costly exercises that will ultimately do very little to improve education. So, again, we hope our study will give policymakers the kind of academic research basis for resisting the advances made by the OECD and World Bank.

Will Brehm:  31:59
Have you experienced any pushback about some of the findings because I mean, obviously, you’re challenging some of the wisdom that’s taken for granted by the World Bank, by the OECD, by private companies, like you said, Pearson and ETS, the Educational Testing Service, which produces a whole bunch of tests. So I mean, one would imagine that your negative recommendations that come out of your findings may ultimately create a pushback from those who interests are being challenged.

Jeremy Rappleye:  32:30
Yeah, I guess we would love to have a pushback, because pushback implies an explicit engagement. Again, our findings are not new, that there’s no link between educational outcomes and GDP growth. These claims are very, this idea is actually very old. But what happens is that with each kind of wave of data that comes out that kind of dog fight that I was talking about, kind of gets it goes from maybe kids throwing rocks at each other from different trees up to hot air balloons up to airplanes up to jet planes, and it just keeps going up. There’s no real engagement with the ground level realities that would refute all of this. So if we were to get pushback, we would welcome it. We would love to see the evidence because our mind is not made up. It’s quite possible. I mean, there are no certainties, and it would be wonderful to see a more elaborate discussion around these ideas. So our results are conclusive. But in the sense of with that data set, it conclusively disproves a particular hypothesis or claim, but they’re not conclusive in the terms of a terminus of learning. There’s always more that we can understand about the relation the complex relationship between society, economics, culture and these types of things. So we would really welcome that as a way to elaborate.

Will Brehm:  34:00
Well, I really hope that you can kind of open up this door for a much deeper engagement to get to some of those big questions that you obviously have in mind, but Hikaro Komatsu and Jeremy Rappleye, thank you so much for joining Fresh Ed. It was really a pleasure to talk today.

Hikaru Komatsu:  34:15
Thanks for having us. I really enjoyed it.

Jeremy Rappleye:  34:18
Thank you very much, Will. Keep up the great work. We all appreciate the hard work you’re doing on behalf of educational researchers and educational practitioners worldwide.

Will Brehm 2:12
Hikaru Komatsu和Jeremy Rappleye,你们好,欢迎做客FreshEd!

Hikaru Komatsu 2:16

Jeremy Rappleye 2:18

Will Brehm 2:30

Jeremy Rappleye 2:59

Will Brehm 4:02

Jeremy Rappleye 4:19
是的,尤其在过去10年左右的时间里,这一观点在某些圈子里得到了很强的实证研究支持。展开来说,很多关于目前这个共识的证据主要都是源自于两位研究者,分别是斯坦福大学的埃里克·哈努谢克(Eric Hanushek)教授和慕尼黑大学的卢德格尔·沃斯曼因(Ludger Woessmann)教授。如果我没记错的话,FreshEd之前有一期节目就请到过哈努谢克教授。话说回来,他们两人研究了1960至2000年间,差不多40年的考试成绩,并与同时期世界范围内的经济发展情况相对照。这里所谓的世界范围是指全球近60个国家,绝大多数是在上述时期参加过国际评估和国际成果测试的高收入国家。更具体地来说,他们结合了两项国际比较测试的数据,即国际教育成就评价协会(IEA)的第二次国际数学研究(SIMS)和国际数学与科学趋势研究(TIMSS),以及经济合作与发展组织(OECD)的PISA;GDP采用的是佩恩表(Penn World Table)的标准数据库,感兴趣的读者可以在我们的论文里找到所有的详细数据。哈努谢克和沃斯曼因研究了考试成绩和GDP增长之间的纵向关系,发现两者有很强的相关性。也就是说,在这60个国家里,谁的测试得分越高,谁的GDP增长就越高。这一点过会儿Komatsu教授会详细讨论,尤其是关于相关性和因果的概念。

Will Brehm 6:43

Jeremy Rappleye 7:02
你问到点子上了!关联性,或者说相关性,和因果性是不一样的。理解这一点很关键。我想最好是一会儿由Komatsu教授来具体解释。在那之前,我先引用两处哈努谢克和沃斯曼因的原话,他们提到成绩和GDP之间有因果关系,而不仅仅是有相关性。第一处是在概述研究的主要发现时,他们写到:“对于影响的程度,OECD 学生水平测试成绩的一个标准差与GDP的平均年增长率有关,在我们观察到的40年间,这一数字高出了两个百分点。”大家可能也都听到了,他们在这里用的词是“关系到”。但此外的其他地方,他们反复谈论的却是“因果关系”。比如我要引用的第二处,他们写到:“此前我们的研究显示,一个国家的技能(即它的经济资本)与长期增长率之间存在因果关系,因此能够推测教育政策是如何影响国家的预期经济效益。”简单来说就是,只要能提高考试成绩,就能实现GDP增长。也只有因果关系才能得出这么肯定的结论。

Will Brehm 8:38

Jeremy Rappleye 8:55
抱歉说了这么多,我还要强调最后一点,是关于这些学术研究的主张如何进入到政策领域的。有两个组织功不可没,一个是世界银行(World Bank),另一个是OECD。他们牢牢抓住这些研究成果,并向世界各国的政策制定者积极推广。前者聘请了哈努谢克和沃斯曼因,要求他们研究成果运用到低收入国家的政策制定中去。2007年世界银行发表了题为《教育质量在经济增长中的作用》的报告。后者同样也聘请了哈努谢克和沃斯曼因来分享研究成果、讨论政策意义,并于2015年发布了《普及基本技能:国家能获得什么》的报告。在谈完我们的研究之后,如果访谈结束前还有时间的话,可以回过头来再讨论一下这些组织在推动实证研究进入具体政策建议中的重要作用。

Will Brehm 12:13

Hikaru Komatsu 12:23

Will Brehm 13:17

Hikaru Komatsu 13:31

Will Brehm 13:31

Hikaru Komatsu 13:36

Will Brehm 15:40

Hikaru Komatsu 15:53

Will Brehm 16:28

Hikaru Komatsu 16:42

Will Brehm 17:17

Jeremy Rappleye 17:31
这听上去可能比较学术,不好意思。为方便理解,我举个具体例子吧。比如美国,哈努谢克和沃斯曼因声称,基于其在2000年PISA测试中的成绩,如果有一个20年或30年的改革计划使其提高到2006年PISA测试中的芬兰或韩国的水平,那么美国的GDP会有5%的增长。哈努谢克和沃斯曼因他们还指出,早在1989年,时任美国总统的乔治·布什(George Bush)和各州州长曾承诺到2000年要让美国学生的数学和科学成绩成为世界第一,在那时候,也就是提高50分。他在由布鲁金斯学会(Brookings Institution)出版的另一本题为《濒危的繁荣》的书中称,如果美国在1989年坚持这一政策,切实实现目标而没有分心的话,那么美国的GDP应该比现在多4.5%。那么,这样就能解决所有困扰我们教育系统的分配和公平的问题。抱歉,因为我是美国人,所以用“我们”一词。基于那种超强的因果关系,哈努谢克通过具体的数据表示,(成绩提高)带来的效益会使“在整个21世纪,美国工人的平均收入提高20%。”

Will Brehm 22:02

Jeremy Rappleye 22:25

Will Brehm 22:54

Jeremy Rappleye 23:07

Will Brehm 23:44

Hikaru Komatsu 24:09

Will Brehm 25:14

Hikaru Komatsu 25:25

Will Brehm 25:45

Jeremy Rappleye 26:16
然而,我们的研究恰恰表明那一观点所期待的结果未必会发生。近年来也有其他一些我很喜欢的研究,比如伦敦大学学院教育学院的莫礼时(Paul Morris),他和尤安·奥尔德(Euan Auld)、游韵,以及香港的鲍勃·亚当森(Bob Adamson)等中、青年学者的研究认为,PISA其实更多是由培生(Pearson)、美国教育考试服务中心(ETS)等私企所推动的;史蒂芬·鲍尔(Stephen Ball)、鲍勃·林嘉德(Bob Lingard)和山姆·塞勒(Sam Sellar)等学者在诸多论文里也提出了类似的观点。此外,还有一些学者如拉迪卡·哥尔(Radhika Gorur),他们的研究显示出标准化的危害,以及它将如何最终破坏未来教育变革和创新所需的多样性。这些学术研究都表明PISA和GDP之间并无多少联系。希望我们的研究能再次证明这一点,并帮助政策制定者更清楚地看到学界的这些示警。

Will Brehm 31:59

Jeremy Rappleye 32:30

Will Brehm 34:00
我真的希望你们能打开这扇门,探触到你们脑海中已经形成的那些更深刻更复杂的问题。Hikaru Komatsu和Jeremy Rappleye,很高兴你们能来做客FreshEd,再次感谢你们的分享!

Hikaru Komatsu 34:15

Jeremy Rappleye 34:18

Want to help translate this show? Please contact 

Will Brehm:  2:12
HikaruKomatsu et Jeremy Rappleye, bienvenue à FreshEd.

Hikaru Komatsu:  2:16
Merci de nous recevoir.

Jeremy Rappleye:  2:18
Merci, Will. Avant de commencer, laissez-moi vous dire à quel point j’apprécie votre spectacle. Et j’ai tellement appris de lui. Et je vous félicite vraiment d’avoir créé cet espace et de faire des spectacles de si grande envergure, semaine après semaine. Merci beaucoup de nous recevoir.

Will Brehm:  2:30
Merci pour ces aimables propos. Vous avez beaucoup travaillé ces derniers temps pour réfuter certaines hypothèses banales entre les résultats des tests et le PIB – produit intérieur brut. Quelle est la relation normale que de nombreux chercheurs entretiennent entre les résultats des tests ? Que savent les étudiants et le produit intérieur brut ? Quelle est la croissance d’un pays ou quelle est sa valeur ?

Jeremy Rappleye:  2:59
Oui, merci, Will. Je répondrai à la première question ici, je dirais que la compréhension commune de la relation entre les résultats des tests et le projet intérieur brut est que plus vos résultats aux tests sont élevés, plus votre PIB futur est important. C’est l’affirmation la plus simple qui soit et si nous essayons d’être plus précis, il est entendu que plus les gens obtiennent des résultats aux tests dans une population particulière dans des domaines qui sont, disons, pertinents pour la croissance économique, plus le PIB sera élevé à l’avenir. Ainsi, les domaines pertinents ici sont plus susceptibles d’être définis comme les mathématiques et les sciences ou les scores en mathématiques et en sciences, ainsi que la langue dans une certaine mesure, en particulier la lecture. Les domaines exacts que les évaluations internationales de l’apprentissage telles que PISA mesurent, et dans ce sens, nous pouvons également être plus précis sur le type de modèle économique qui s’inscrit dans cette compréhension commune. Plus précisément, il s’agit d’un modèle qui envisage une économie en croissance grâce au progrès technologique. En d’autres termes, plus l’innovation technologique et l’accumulation de connaissances seront nombreuses, plus les taux de croissance économique seront élevés à l’avenir.

Will Brehm:  4:02
Et quel type de preuve existe-t-il, comme les chercheurs disposent-ils de données, de données empiriques qui montrent que cette relation est correcte, que des résultats plus élevés aux tests seront synonymes d’un PIB plus élevé à l’avenir ?

Jeremy Rappleye:  4:19
Oui. Donc, au cours des dix dernières années, par exemple, la base de recherche empirique pour ces affirmations est devenue très forte dans certains milieux. Maintenant, tentez d’être précis, les preuves de cette compréhension commune sous sa forme actuelle, je crois, proviennent principalement de deux chercheurs : l’un est Eric Hanushek de l’université de Stanford et l’autre Ludger Woessmann. Je m’excuse, je ne prononce probablement pas correctement le nom, basé à l’université de Munich. Et je pense qu’Eric Hanushek est apparu sur FreshEd tout récemment, si je ne me trompe pas. Quoi qu’il en soit, leur travail retrace environ 40 ans d’histoire des résultats aux tests, ce qui correspond à 40 ans de croissance économique mondiale. Donc à peu près des années 1960 à l’an 2000. Et lorsqu’ils disent mondial, ils font en fait référence à environ 60 pays dans le monde, principalement les pays à revenu élevé qui ont participé à des évaluations internationales, des tests de performance internationaux de façon constante au cours de cette période. Pour être plus précis, l’historique des résultats de ces tests sur 40 ans regroupe des données provenant de deux tests comparatifs internationaux : les études IEA-SIMS et TIMSS et les récentes études PISA de l’OCDE. Ainsi, pour le PIB, ils utilisent un ensemble de données standard de la Penn World Table et les auditeurs intéressés peuvent trouver des détails complets à ce sujet dans notre document. Mais je pense que le point ici est que lorsque Hanushek et Woessmann examinent la relation longitudinale entre les résultats des tests et la croissance du PIB, ils trouvent une très forte corrélation. Cela signifie que dans 60 pays, plus les résultats aux tests sont élevés, plus la croissance du PIB est élevée, et je pense que Hikarumight en parle plus en détail, la différence, en particulier entre l’idée d’association et de causalité.

Mais ce que je veux dire ici, c’est que ces affirmations empiriques sont si fortes, qu’elles ont donné beaucoup d’élan à l’idée qu’il existe cette base empirique solide pour le lien entre les résultats des tests et le PIB. Et je pense que le travail de Hanushek et de Woessmann est bien expliqué à de nombreux endroits, comme je l’expliquerai peut-être plus tard dans l’interview. Mais le traitement le plus exhaustif se trouve dans un livre intitulé “The Knowledge Capital of Nations – Education and the Economics of Growth”, qui a été publié en 2015.

Will Brehm:  6:43
Vous avez donc indiqué qu’il y a une forte corrélation, mais est-ce que la relation entre les résultats des tests et le PIB est causale ? Et je veux dire, peut-être que c’est un peu entrer dans le langage statistique plus technique qui pourrait être utile ici, pour essayer de comprendre cette affirmation.

Jeremy Rappleye:  7:02
Oui, c’est donc un point très pertinent. Et il est essentiel de comprendre la différence entre une association ou une corrélation et une causalité, je trouve que nous sommes probablement mieux placés pour attendre la discussion d’Hikaro à ce sujet. Mais laissez-moi vous guider en vous donnant deux citations où Hanushek et Woessmann affirment que la relation est causale, et pas seulement la corrélation. La première citation, qui est en quelque sorte une synthèse des résultats de leurs travaux, dit, je cite, “en ce qui concerne l’ampleur, un écart-type des résultats aux tests mesurés au niveau des étudiants de l’OCDE est associé à un taux de croissance annuel moyen du PIB par habitant, supérieur de deux points de pourcentage sur les 40 ans que nous avons observés”. Maintenant, dans cette citation, ils utilisent le mot association, comme beaucoup d’auditeurs l’auront entendu. Mais ailleurs, ils parlent et évoquent sans cesse la causalité. Voici donc la deuxième citation, ils disent : “nos recherches antérieures démontrent la relation de causalité entre les compétences d’une nation son capital économique, et son taux de croissance à long terme, ce qui permet d’estimer comment les politiques d’éducation affectent la performance économique attendue de chaque nation”. Donc, pour faire simple, si vous pouvez améliorer les résultats aux tests, vous obtiendrez une croissance du PIB plus élevée. Et cette certitude découle de l’idée que la relation est effectivement causale.

Will Brehm:  8:38
Ce niveau de certitude doit évidemment avoir un impact sur les décideurs politiques en matière d’éducation, qui ont le droit de savoir que si vous augmentez les scores mesurés par PISA ou TIMSS, vous obtiendrez une plus grande croissance économique. Il semble que cela facilite grandement la vie des décideurs politiques.

Jeremy Rappleye:  8:55
Tout à fait Will, nous pensons que l’attrait, à la fois l’attrait de cette revendication, et l’impact de cette revendication sont en croissance. Et grâce à ce type d’études, les décideurs politiques qui devaient auparavant faire face à une équation très complexe autour de l’éducation sont amenés à croire que les données révèlent qu’une politique de réforme dynamique qui accroît les résultats aux tests conduira, disons, dans 20 ou 30 ans, à des gains économiques importants, assez importants. Et si je peux vous donner juste une autre citation, et je m’excuse pour les citations, je ne veux pas que vous pensiez que j’ai mal formulé ou résumé le travail d’Eric Hanushek et de Woessmann, mais cette citation, celle de leur auteur, illustre le type de bénéfices spectaculaires en matière d’éducation ou de gains économiques que les politiques peuvent espérer obtenir si elles mettent en œuvre ce type de politiques visant à augmenter les résultats aux tests. Ainsi, je cite : “Pour les pays à revenu moyen inférieur, les gains futurs seraient de 13 fois le PIB actuel et une moyenne de 28 % de PIB plus élevée au cours des 80 prochaines années. Et pour les pays à revenu moyen supérieur, la moyenne serait de 16 % de PIB en plus”. Alors maintenant, Will, si vous êtes un décideur politique, vous ne voudriez pas renoncer à ces jeux, n’est-ce pas ? Cette recherche devient donc une véritable motivation pour les décideurs politiques, qui mettent davantage l’accent non seulement sur les mathématiques et les sciences, mais aussi sur les résultats des tests cognitifs dans tous les domaines.

Mais il existe une partie fascinante que je veux souligner et que nous voulons peut-être décortiquer plus tard dans l’interview. Mais on peut s’attendre à ce que ce genre de rétrécissement du champ de l’éducation autour des résultats des tests suscite beaucoup de réticences. Mais en réalité, les gains de PIB résultant de l’augmentation des résultats aux tests, que Hanushek et Woessmann projettent, sont si importants qu’ils devraient permettre de financer tout ce qui concerne l’éducation. Il ne s’agit donc pas vraiment de choisir entre plusieurs alternatives. Mais au lieu d’une politique gagnante à coup sûr contre une politique plus ou moins identique, l’incertitude, l’ambiguïté, la complexité que nous avons vues par le passé.

Et je suis désolé, c’est une longue réponse, Will. Mais je tiens à insister sur le fait que si nous évoquons la manière dont ces affirmations de la recherche universitaire se frayent un chemin jusqu’à la politique ou ont un impact sur la politique, nous devons parler de deux organisations qui se sont vraiment appropriées ces points de vue et les défendent avec force auprès des décideurs politiques du monde entier. La première est la Banque mondiale, qui a recruté Hanushek et Woessmann pour faire le lien entre les résultats de leurs recherches universitaires et l’élaboration de politiques pour les pays à faible revenu. Et ce rapport a été publié par la Banque mondiale sous le titre “Qualité de l’éducation et croissance économique” en 2007. La deuxième organisation qui a vraiment été à l’avant-garde dans ce domaine est l’OCDE, qui a également engagé Hanushek et Woessmann pour partager leurs conclusions et discuter des implications politiques. Et ce rapport était intitulé ” Universal Basic Skills : What Countries Stand to Gain”, qui a été publié en 2015. Donc, peut-être que vers la fin de l’entretien, après avoir discuté de notre étude, nous pourrons revenir sur la façon dont ces organisations sont réellement au centre de la transformation de ce travail empirique en recommandations politiques concrètes.

Will Brehm:  12:13
Quels sont donc les types de problèmes que vous trouvez dans l’analyse de Hanushek et Woessmann sur la relation entre les résultats des tests et le PIB ?

Hikaru Komatsu:  12:23
D’accord, le problème rencontré est le déphasage temporel, c’est-à-dire que le professeur Hanushek a utilisé une période inappropriée pour la croissance économique. C’est-à-dire que le professeur Hanushek compare les résultats des tests enregistrés entre 1960 et 2000 avec la croissance économique pour la même période. Mais c’est un peu étrange. Pourquoi, parce qu’il faut au moins plusieurs décennies pour que les étudiants deviennent adultes et occupent une grande partie de la population active. Donc, de notre point de vue, les résultats des tests pour une période donnée devraient être comparés à la croissance économique des périodes suivantes. C’est le problème que nous avons rencontré.

Will Brehm:  13:17
Ainsi, par exemple, les résultats des tests de 1960 devraient être liés au taux de croissance économique, par exemple, dans les années 1970, il doit y avoir une sorte d’écart entre les deux, est-ce exact ?

Hikaru Komatsu:  13:31
C’est tout à fait exact.

Will Brehm:  13:31
D’accord. Alors, dans votre étude, je veux dire, avez-vous fait cela et qu’avez-vous trouvé ?

Hikaru Komatsu:  13:36
Nous l’avons réalisé, notre étude est très simple. Nous comparons les résultats des tests de 1960 à 2000, ce qui correspond exactement aux données utilisées par le professeur Hanushek. Nous mettons ces données en parallèle avec la croissance économique des périodes suivantes, comme 1980 à 2000 ou 1990 à 2010, ou quelque chose comme ça. Et nous avons trouvé que la relation entre les résultats des tests et la croissance économique était beaucoup plus faible que celle rapportée par le professeur Hanushek. Le public verrait probablement un chiffre sur le web, sur le site de FreshEd, et il y aurait deux chiffres, celui de gauche est le chiffre original rapporté par le professeur Hanushek. Et il existe une relation étroite entre la croissance économique et les résultats aux tests. Alors que le chiffre de droite est celui que nous avons trouvé et la relation est très peu claire. Permettez-moi donc d’expliquer comment nous avons établi cette relation lorsque les résultats des tests de 1960 à 2000 ont été comparés à la croissance économique. Pour les années 1995 à 2014, seuls 10 % des variations de la croissance économique entre les pays s’expliquent par la variation des résultats aux tests. Autrement dit, les 90 % restants de la variation de la croissance économique devraient être responsables d’autres facteurs. Cela revient à dire qu’il est totalement déraisonnable d’utiliser les résultats des tests comme seul facteur pour prédire la croissance économique future. Et c’est ce que le professeur Hanushek a fait dans son étude et ses recommandations politiques.

Will Brehm:  15:40
Ainsi, dans votre étude, vous avez constaté que 10 % de la variation du PIB peut s’expliquer par la variation des résultats aux tests. Quel pourcentage l’étude de Hanushek et Woessmann a-t-elle mis en évidence ?

Hikaru Komatsu:  15:53
Leur pourcentage était sans doute d’environ 70 et nous essayons de reproduire la conclusion du professeur Hanushek, dans notre cas, le pourcentage était d’environ 57 et la différence entre 57, 70 serait due à la différence de version des données que nous avons utilisées. Afin de prolonger cette période, nous avons utilisé une version actualisée de ces données, cet ensemble de données est exactement le même, mais la différence n’est que la version.

Will Brehm:  16:28
Une différence entre 50 et 70 % est plutôt minime. Mais la différence entre 10 % et 70 % est suffisante pour remettre en question les conclusions fondamentales qui sont tirées de ces données.

Hikaru Komatsu:  16:42
Oui, en effet. Si cette relation décrite à l’origine par le professeur Hanushek est causale, nous aurions dû trouver cette relation relativement forte entre les résultats des tests pour une période donnée et la croissance économique pour les périodes suivantes. Mais nous avons trouvé une relation très faible, ce qui suggère que la relation rapportée à l’origine par le professeur Hanushek ne représente pas toujours la relation de cause à effet. C’est là où nous voulons en venir.

Will Brehm:  17:17
Il semble que ce soit un point très fondamental qui pourrait être plutôt déconcertant pour les hypothèses de nombreuses personnes sur l’éducation et sa valeur pour la croissance économique.

Jeremy Rappleye:  17:31
Merci, Will, j’aimerais revenir un peu sur ce que Komatsu sensei a évoqué là-bas. Un des points majeurs à comprendre à propos de ces 70 % de variation est expliqué par les résultats des tests, la puissance de cette corrélation conduit à des recommandations politiques très fortes. Donc, je vais essayer de déballer un peu ce que j’ai dit plus tôt, parce que je pense que c’est un point important, je vais essayer de le faire de manière académique d’abord, et ensuite je vais essayer de donner une version simple qui sera beaucoup plus facile à comprendre pour les auditeurs.

Mais fondamentalement, si vous avez un lien de causalité de corrélation aussi fort, alors Hanushek et Woessmann affirment que vous pouvez d’abord accroître vos résultats aux tests, et cela produira une croissance tellement excessive à l’avenir, que vous pouvez réorienter cette croissance excessive vers tous les autres types de biens éducatifs dont vous avez besoin. Ainsi, en termes d’équité, en termes d’inclusion, vous pourriez même réorienter cette somme supplémentaire vers les soins de santé, vers des objectifs de durabilité, toutes ces choses. Comme nous le savons tous les deux, il s’agit là de deux aspects du camp : l’éducation pour la croissance économique, ou bien les actions, l’inclusion, le développement personnel. Ce sont les types de débats qui ont toujours été menés avec l’éducation en tant qu’étude académique, mais il est capable de transcender, ils sont capables de transcender ce débat basé sur les fortes revendications causales, cependant, juste pour remplir cela de manière académique. L’affirmation veut donc que si 3,5 % du PIB est dépensé pour l’éducation, cela provient du rapport de la Banque mondiale de 2007. Mais si, sur 20 ou 30 ans, vous pouviez accroître vos résultats aux tests de cinq points d’écart type, cela entraînerait une hausse de 5 % du PIB en moyenne, et je cite : “ce dividende brut couvrirait largement toutes les dépenses en matière d’écoles primaires et secondaires”. Cela revient à dire que si vous vous concentrez sur l’accroissement des niveaux cognitifs, des résultats aux tests, vous pourriez obtenir une croissance suffisante pour obtenir en fin de compte plus d’argent pour l’éducation, quel que soit le type d’objectifs éducatifs que vous souhaitez poursuivre. Dans le rapport de l’OCDE de 2015, Hanushek et Woessmann écrivent que “les avantages économiques des gains cognitifs offrent un potentiel énorme pour résoudre les problèmes de pauvreté et de soins de santé limités et pour encourager les nouvelles technologies nécessaires pour améliorer la durabilité et l’intégration de la croissance”. Ainsi, comme je l’ai déjà mentionné, au lieu d’un compromis entre les politiques liées à la croissance et l’équité, les résultats du Hanushek sont si probants qu’ils suggèrent qu’une première hausse des résultats aux tests produira finalement suffisamment de gains supplémentaires pour tout payer. Cela les dispense donc vraiment de s’engager dans le genre de débats sur les priorités qui ont lieu depuis que la politique de l’éducation existe.

Maintenant, si cela paraît académique, je m’en excuse. Laissez-moi essayer de le formuler en termes plus concrets pour le rendre plus facile à comprendre. Bien sûr, si les États-Unis se fondaient sur les résultats de PISA 2000, ils pourraient avoir un plan de réforme sur 20 ou 30 ans qui les amènerait à atteindre le niveau des résultats de PISA de la Finlande ou de la Corée en 2006. Hanushek et Woessmann affirment que le PIB, le PIB des États-Unis sera supérieur à 5 %. Hanushek met en avant le fait qu’en 1989, les gouverneurs des États-Unis se sont réunis avec le président George Bush et qu’ils ont promis de faire de l’Amérique le numéro un mondial en mathématiques et en sciences d’ici l’an 2000. À l’époque, cela aurait donc représenté un gain de 50 points. C’est pourquoi Hanushek affirme dans un autre ouvrage, mais produit par Brookings et intitulé “Endangering Prosperity”, que si les États-Unis avaient maintenu le cap en 1989 et avaient réellement atteint les objectifs fixés plutôt que de se laisser distraire, leur PIB serait aujourd’hui supérieur de 4,5 %. Et cela nous permettrait de résoudre tous nos problèmes de distribution, de, je suis américain, d’excuses, de répartition ou d’équité qui ont constamment affligé l’éducation américaine. Et même en termes plus concrets, Hanushek est basé sur cette forte causalité. Il dit que les gains seraient en fait égaux et je cite : “20% de salaires en plus pour le travailleur américain moyen sur l’ensemble du 21ème siècle”.

Will Brehm:  22:02
Ainsi, il lit l’avenir avec cette relation qu’il suppose pouvoir lire l’avenir et dit en gros qu’il faut se focaliser sur les résultats des tests d’abord et se préoccuper de tout le reste ensuite, parce que nous allons tellement augmenter le PIB que nous pourrons payer tout ce dont l’éducation a besoin. C’est en quelque sorte l’essence même de cette politique.

Jeremy Rappleye:  22:25
C’est bien cela, Will, et il a fait ce calcul pour les États-Unis, comme vous pouvez l’imaginer, il est basé aux États-Unis. Mais si vous regardez le rapport de l’OCDE, en 2015, ils font en fait les mêmes calculs pour tous les pays du monde. C’est pourquoi nous mettons l’accent sur ce point dans notre document intégral en introduction, en reprenant le cas du Ghana, parce que l’OCDE a vraiment repris le cas du Ghana et a dit : “Vous auriez cet énorme gain économique si vous pouviez simplement maintenir le cap sur l’amélioration des résultats aux tests.

Will Brehm:  22:54
Il s’agit donc de prévisions ou de projections futures. Y a-t-il jamais eu un exemple concret de la façon dont Hanushek et Woessmann théorisent ?

Jeremy Rappleye:  23:07
Eh bien, je suppose qu’ils pourraient probablement soutenir que l’élément de données lui-même montre que cela fonctionne. Il existe donc bien évidemment des variations à la hausse et à la baisse pour chaque pays, mais je pense qu’il serait difficile de montrer un pays en particulier ou de vous donner le cas d’un pays qui a mis en œuvre des réformes et qui a ensuite enregistré une croissance plus élevée de son PIB. Tout est ramené au niveau de la corrélation et de la causalité plutôt qu’aux termes concrets de pays particuliers.

Will Brehm:  23:44
Votre analyse indique évidemment que ces projections sont incorrectes, ou ne fonctionneraient pas nécessairement comme le prétendent Hanushek et Woessmann. Vous savez, comment pouvons-nous commencer à théoriser que ce lien entre les résultats des tests et le PIB, comme par exemple quel type d’implications votre étude a sur les décideurs politiques de l’éducation ?

Hikaru Komatsu:  24:09
À mon humble avis, ou selon les données, on peut affirmer que l’amélioration des résultats aux tests entraîne une croissance économique plus élevée en moyenne, mais en réalité, les résultats aux tests ne sont qu’un facteur parmi d’autres, car nous avons découvert, comme nous l’avons dit, que seulement 10 % de la variation de la croissance économique s’expliquait par la variation des résultats aux tests. Donc, en ce sens, les résultats des tests éducatifs ne sont qu’un facteur influençant la croissance économique. Et comme nous le voyons, il existe une énorme variation du capital fiscal, des terres ou des entreprises entre les pays, et cela devrait affecter la croissance économique. L’éducation n’est donc qu’un de ces facteurs. C’est, je pense, une compréhension raisonnable de la relation entre la croissance économique, l’éducation et les effets sur nous.

Will Brehm:  25:14
Ainsi, dans un sens, nous reconnaissons que l’éducation joue un rôle dans la croissance économique future. Mais il existe d’autres facteurs qui influent également sur la croissance économique future. Et nous ne devrions pas les perdre de vue non plus.

Hikaru Komatsu:  25:25
Vous avez raison. Le problème du professeur Hanushek est donc qu’il croit ou suppose que c’est le seul facteur et qu’il n’utilise que les résultats des tests pour prédire la croissance économique future. Mais le chemin n’est pas si simple. C’est là où nous voulons en venir.

Will Brehm:  25:45
Et on dirait que c’est un simple point de vue. Mais comme je l’ai dit, je pense que c’est assez sérieux, parce que cela bouleverse vraiment les objectifs éducatifs des pays. Je veux dire que cela remet en question la montée en puissance du PISA, je veux dire, est-ce que tous ces pays qui essaient de rejoindre le PISA ? Est-ce vraiment ce qu’ils devraient faire, n’est-ce pas ? Je veux dire que pour moi, les implications politiques deviennent beaucoup plus difficiles, et la confiance de certaines prescriptions politiques disparaît en quelque sorte.

Jeremy Rappleye:  26:16
En effet, Will. Nous sommes tout à fait d’accord avec ce résumé des implications de notre étude, c’est une idée simple. Et il est assez évident, même pour, disons, des étudiants de niveau master, que l’éducation n’est pas si complexe. Mais l’un des problèmes est que toutes ces grandes données créent un potentiel pour ce genre de combat de chiens en utilisant des données de la haute stratosphère. Et les gens ne peuvent pas vraiment y toucher. Donc, tant que vous êtes là-haut à vous battre, alors cela semble assez solide. Et je pense que pour être très honnête, en fait, ni Hikaruor ni moi n’aimons vraiment faire ce travail à ce point. C’est vrai. Pour être très honnête, nous n’aimons pas vraiment ce travail. Nous préférons penser à de grandes idées et à des idées complexes et faire ce genre de choses.

Mais le problème est que cela limite la vue, les vues simples de l’éducation limitent la complexité ou la profondeur de ce que nous devrions voir dans ces écologies de l’éducation ou ce genre de choses. C’était une sorte de réponse globale. Mais si nous avons le temps, j’aimerais parler plus précisément des recommandations politiques spécifiques et des implications de nos études. Nous pensons donc que les résultats de nos recherches comportent des recommandations, mais il ne s’agit pas vraiment de recommandations au sens habituel du terme, c’est-à-dire l’identification d’une meilleure pratique ou d’une solution miracle ou d’une potion magique qui améliorera l’éducation dans le monde entier. Au contraire, les implications de nos recherches sont ce que l’on pourrait appeler des recommandations politiques négatives. Et par là, je veux dire qu’elles aident les décideurs politiques à réaliser ce qu’ils ne devraient pas faire. Plus précisément, elle leur dit qu’ils ne doivent pas se laisser séduire par des promesses selon lesquelles le fait de se concentrer sur l’augmentation des notes d’examen, et uniquement des notes d’examen dans des domaines tels que la science et la technologie, les mathématiques est une politique infaillible qui augmentera les taux de croissance du PIB, et elle leur dit de ne pas croire le genre de conseillers qui viendraient leur dire que l’augmentation des notes d’examen à elle seule conduira à un PIB suffisant, à une croissance future pour citer “et aux problèmes financiers et de répartition de l’éducation”, pour ne pas citer. Je voudrais maintenant être encore plus précis sur ce point, plus concret, sur deux points. Comme la plupart des auditeurs le savent, l’une des plus grandes tendances en matière de politique de l’éducation au cours des deux dernières décennies a été l’enquête PISA. Et il est actuellement prévu d’étendre le PISA aux pays à faible revenu dans le cadre de l’exercice PISA pour le développement. Je pense que d’ici 2030, l’OCDE et la Banque mondiale prévoient de mettre en place le PISA dans tous les pays du monde, en dépit de toute une série de critiques émanant d’universitaires, de praticiens, de la croyance normale selon laquelle l’éducation est plus complexe que cela.

La principale raison de l’extension du test PISA est qu’elle mènera à une plus forte croissance du PIB. En effet, les pays sont amenés à s’inscrire au PISA, en raison des types d’allégations que nous avons analysées tout au long de cet entretien. Mais nos recherches indiquent que ce ne sera pas le cas. Certaines de mes recherches préférées de ces dernières années ont été menées par des chercheurs autour de Paul Morris, à l’Institut de l’éducation de Londres, en collaboration avec de jeunes universitaires, Euan Auld, Yun You ou Bob Adamson à Hong Kong, ce qui illustre le fait que les tests PISA sont en réalité beaucoup plus pilotés par une série d’entreprises privées telles que Pearson, ETS, etc. Et des universitaires comme Stephen Ball, Bob Lingard et Sam Seller écrivent également de très bons articles dans ce sens. Une autre ligne de recherche importante émane de personnes comme Radhika Gorur qui écrit sur les dangers de la normalisation et sur la manière dont elle pourrait finalement détruire la diversité nécessaire à l’adaptation et à l’innovation futures dans l’éducation. Nous voulons donc, une fois de plus, que nos recherches fassent disparaître la croyance selon laquelle les recherches universitaires prouvent d’une manière ou d’une autre le lien entre le PISA et le PIB, et que les décideurs politiques perçoivent beaucoup plus clairement tous ces avertissements. Et si vous me permettez de passer rapidement à la deuxième dimension du concret, ce qui se passe maintenant, comme beaucoup d’auditeurs le savent aussi, c’est que le monde est, le monde de l’éducation, où le développement parle plus globalement des objectifs de l’après 2015. Fondamentalement, ce qui suit les objectifs du Millénaire pour le développement que nous allons dans les années 1990. Et en matière d’éducation, le quatrième objectif de développement durable est celui qui concerne l’éducation, il fixe des objectifs au niveau mondial pour améliorer l’apprentissage d’ici 2030. Et l’une des choses regrettables que nous avons remarquées dans ces discussions, c’est qu’il semble que la discussion imite l’OCDE et la Banque mondiale ; c’est-à-dire que nous voyons l’UNESCO et d’autres agences se référer explicitement aux études de Hanushek et Woessmann pour défendre les raisons pour lesquelles les évaluations de type PISA sont le meilleur moyen d’atteindre le quatrième objectif de développement durable. Ainsi, par rapport aux discussions autour de l’EPT, au début des années 1990, la discussion autour du quatrième objectif de développement durable semble prendre cette affirmation de capital de connaissances comme une vérité, une vérité académique.

Et nous nous sommes inquiétés de ce que cela mette le monde entier sur la voie de la mise en œuvre de tests de type PISA. Et, bien sûr, le changement de programme qui s’ensuit. Je ne veux pas, vous savez, un peu trop exagérer. Mais nous craignons qu’il n’y ait pas vraiment de preuves à cet égard et qu’il s’agisse d’exercices très coûteux qui, en fin de compte, ne contribueront que très peu à améliorer l’éducation. Nous espérons donc, une fois encore, que notre étude donnera aux décideurs politiques le type de base de recherche universitaire qui leur permettra de résister aux avancées de l’OCDE et de la Banque mondiale.

Will Brehm:  31:59
Avez-vous fait l’expérience d’un recul par rapport à certaines des conclusions parce que, de toute évidence, vous remettez en question certaines des idées reçues par la Banque mondiale, par l’OCDE, par des entreprises privées, comme vous l’avez dit, par Pearson et par ETS, le Service d’évaluation de l’éducation, qui produit toute une série de tests. On pourrait donc supposer que vos recommandations négatives qui découlent de vos conclusions pourraient finalement créer une réaction de rétraction de la part de ceux dont les intérêts sont contestés.

Jeremy Rappleye:  32:30
Oui, je crois que nous aimerions vivement avoir un retour en arrière, parce que le retour en arrière implique un engagement explicite. Encore une fois, nos observations ne sont pas nouvelles, à savoir qu’il n’y a pas de lien entre les résultats scolaires et la croissance du PIB. Ces affirmations sont très, très anciennes, cette idée est en réalité très ancienne. Mais ce qui se passe, c’est qu’à chaque vague de données qui sortent de ce genre de combat de chiens dont je parlais, cela va des enfants qui se lancent des pierres depuis différents arbres jusqu’aux ballons à air chaud en passant par les avions à réaction, et cela ne cesse de croître. Il n’y a pas de véritable engagement avec les réalités du terrain qui réfuterait tout cela. Donc, si nous obtenions un retour en arrière, nous l’accueillerions avec plaisir. Nous aimerions voir les preuves parce que notre décision n’est pas prise. C’est tout à fait possible. Je veux dire qu’il n’y a pas de certitudes, et il serait merveilleux de voir une discussion plus élaborée autour de ces idées. Nos résultats sont donc concluants. Mais dans le sens où avec cet ensemble de données, ils réfutent de manière concluante une hypothèse ou une affirmation particulière, mais ils ne sont pas concluants en termes de fin d’apprentissage. Nous pouvons toujours en comprendre davantage sur la relation complexe entre la société, l’économie, la culture et ce genre de choses. Nous serions donc très heureux de pouvoir élaborer sur ce point.

Will Brehm:  34:00
J’espère vraiment que vous pourrez ouvrir cette porte à un engagement beaucoup plus profond pour aborder certaines de ces grandes questions que vous avez évidemment à l’esprit, mais HikaruKomatsu et Jeremy Rappleye, merci beaucoup d’avoir rejoint Fresh Ed. C’était vraiment un plaisir de vous parler aujourd’hui.

Hikaru Komatsu:  34:15
Merci de nous recevoir. J’ai vraiment apprécié.

Jeremy Rappleye:  34:18
Merci infiniment, Will. Continuez votre excellent travail. Nous apprécions tous le dur labeur que vous accomplissez au nom des chercheurs en éducation et des praticiens de l’éducation du monde entier.

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